Introducción

Hace aproximadamente noventa años que Americo Castro, A. (1992) sentencio:

La enseñanza del idioma en la escuela primaria condiciona todos los demás trabajos intelectuales que hayan de realizarse en aquella […]. El cultivo de esa forma suprema de expresión afecta a todas las actividades del espíritu, a lo emotivo y a lo intelectual. Y lo que hagamos por educar a nuestros estudiantes como hablantes vale más aún que por su contenido, por su valor formativo (p.9).

Más allá de coincidencias o disentimientos con el resto de las ideas que formula Américo Castro, lo cierto es que aún en nuestros días no existe una clara conciencia del papel que puede desempeñar la lengua en la formación de valores, en el afianzamiento de una cultura, en la conformación, en definitiva, de una actitud y una conciencia de su identidad nacional.

En este sentido, afirma Garrido (1991): “El aprendizaje de la lengua es el medio primero en la formación integral de la persona y debe estar en la base de toda formulación de los campos a los que en mayor o menor grado debe dirigirse y penetrar la enseñanza.” (p.31).

Por su parte, López (1987) comenta: Un buen dominio de la lengua materna, es la llave que abre la puerta al mundo, que no solo nos ayuda a conocerlo en toda su integridad, sino que además, nos da acceso a él de manera activa: podemos incorporarnos, interactuar y participar de él plenamente (p.9).

En consecuencia, si nuestro acercamiento a ese mundo es limitado, si nuestro vínculo con él es inadecuado, también nuestros conocimientos lo serán, nuestro saber será defectuoso e incompleto. Ahí, junto a las destrezas comunicativas propiamente lingüísticas, es preciso manejar un pensamiento crítico; cuyos mecanismos se adquieren simultáneamente con las técnicas de producción y comprensión de discursos complejos de diversas modalidades, en particular, las argumentales.

Lengua se está convirtiendo cada día más en un creciente objetivo de aprendizaje transversal. De tal manera la lengua se convierte en objetivo y medio de aprendizaje, y hoy se habla de la eficiencia lingüística académica. Sin embargo, a decir de Acosta, Mancini y Amaya (2016) la mayoría de las enseñanzas de lenguas todavía focalizan el nivel de construcción de la gramática en el marco de la oración, aun cuando las ciencias lingüísticas actuales abogan por trascender el nivel de la palabra y la oración, y ofrecer mayor énfasis al nivel discursivo de la lengua y la relación texto- contexto. Señalan los autores, además, que ha habido énfasis en la formación de hábitos lingüísticos, pero no en el desarrollo de las habilidades comunicativas y en los factores psicológicos de la comunicación.

En este mundo globalizado la lengua es esencial para crear sentimientos de pertenencia a una identidad cultural. La formación de las identidades, nos dice García (2002) tiene lugar en la actividad y la comunicación humanas, mediante interacciones en las cuales, por muy fuertes que sean los mecanismos de poder, formación o seducción, unos y otros polos de la interacción reciben, ofrecen y cambian; unos y otros son activos.

En el caso particular de la lengua escrita, no es únicamente una herramienta de pensamiento muy poderosa, sino que deviene habilidad de prestigio social. En el saber escribir va implicada la capacidad de ordenar y moldear el conocimiento, para lo que se hace necesario la orquestación de múltiples actividades mentales superiores: organizar las ideas en una estructura lógica; planear la combinación de qué se dice, por qué se dice, cómo, a quién, dónde y cuándo se dice; tomar diferentes perspectivas de acuerdo con el receptor; buscar formas adecuadas para persuadir, informar, reflexionar; entre otras.

Si dentro de la enseñanza de la lengua materna lo que se intenta, entre otros aspectos, es que el estudiante sea capaz de conocer y comprender la realidad que lo rodea y, a su vez, pueda comunicarla, es preciso orientarlo en la construcción de textos que cumplan con aquellas propiedades que lo definen para ser considerado como tal: solo así se podrá proteger la trasmisión del mensaje. Por ello, debe fomentarse en los estudiantes, la preocupación por redactar mensajes claros, completos, cohesionados, coherentes, ajenos a rodeos innecesarios; mensajes que permitan llevar a cabo el proceso comunicativo. Existe, no solo en Panamá, sino en todo el mundo hispanohablante una preocupación cada vez mayor por el buen uso de nuestra lengua.

En este contexto se formula el planteamiento del problema: ¿Cuál es el nivel de desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso de la UDELAS, en el ámbito de la expresión escrita?

Cada vez se hacen más generalizadas las opiniones que ven los conflictos que hoy se enfrentan en el campo de la enseñanza de la lengua materna como consecuencias de, entre otras causas: las insuficiente en la formación y capacitación de los docentes; el escaso hábito de lectura; así como los problemas de ortografía. Sin embargo, circunscribir las dificultades que afronta la enseñanza del español a una mala ortografía o a un léxico pobre sería reducir demasiado la verdadera situación. Las insuficiencias –en lo referente a la cohesión, la coherencia, la intencionalidad, la adecuación– que hoy son percibidas en el desarrollo de la expresión escrita se vuelven cada vez más alarmantes. Pero, para dar cuenta de esta situación se hace necesario avalar los criterios con investigaciones actualizadas, basadas en muestras representativas. Compartimos estas nuevas preocupaciones y debemos evitar apreciaciones basadas en impresiones, antes que en pesquisas concretas. Se hace necesario realizar indagaciones que permitan caracterizar y describir su situación, con la finalidad de obtener datos que posibiliten la conformación de nuevos materiales y orienten al profesorado hacia métodos más eficientes.

En este sentido, resulta interesante la tesis de doctorado de Lloyd (2018) quien señala que existen estudiantes que entran y se gradúan de la universidad con la inhabilidad de escribir académica y profesionalmente. La autora revela los factores que contribuyen a una expresión escrita deficiente y a errores comunes de escritura. Igualmente, determina las habilidades que se requieren para ser académicamente exitoso y las fuentes de la escritura. Ofrece como solución un conjunto de talleres y la modificación del currículo de los años precedentes y los cursos que se imparten como preparación para entrar en primer año de la universidad.

Desde un enfoque didáctico, la educación lingüística tiene como principal meta el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante, de modo que proporcione las habilidades necesarias para comprender y producir discursos apropiados a cada contexto comunicativo, oral y escrito. Según afirma Ayuso (2004), “una de las bases indispensables de la cultura, entendida como expresión del ser y del hacer del hombre, es la escritura” (p.51). Por tanto, la enseñanza de la lengua escrita –como código en que puede manifestarse el lenguaje– propicia el “acceso a diversos terrenos del conocimiento, la interacción sociocultural y la construcción de la identidad” (p.52). El proceso creativo en la expresión escrita, como habilidad compleja, obliga al usuario a reconocer los modelos normativos de la lengua y reflexionar sobre su empleo apropiado.

En “Necesidades educativas especiales en la expresión escrita”, Salvador Mata (2000) reconoce la importancia del aprendizaje de la expresión escrita como el “más alto nivel del aprendizaje lingüístico, por cuanto en ella se integran experiencias y aprendizajes relacionados con todas las habilidades lingüísticas (escuchar, hablar y leer) y se ponen en funcionamiento todas las dimensiones del sistema lingüístico (fonológica, sintáctica, semántica y pragmática)” (p.57).

Desde una perspectiva tradicional, la gramática se concibe como el “arte de escribir y hablar correctamente”. Es decir, se identificaba la enseñanza de la lengua con la enseñanza de la gramática, en la que gobernaba un criterio estrictamente normativo cuyo modelo era el texto literario. Pero, como han asegurado numerosos investigadores, "el estudio de la gramática per se no garantiza la competencia para escribir y hablar correctamente." (Gutiérrez Ordóñez, 2008, p.32). Efectivamente, en pos del conocimiento riguroso del contenido gramatical se desatendía un aspecto esencial en la competencia comunicativa del hablante: el uso. En este sentido, Daniel Cassany (1991) apunta que “el uso de la lengua es el componente principal del proceso de adquisición del código escrito, frente a la gramática que ocuparía un papel secundario” (p.86).

Más allá del uso de la lengua y de la comunicación, no hay que perder de vista que la gramática ejerce otras funciones importantísimas. En primer lugar, la lengua es también un instrumento de pensamiento y de reflexión: es el instrumento que utilizamos para analizar y entender la realidad, para estudiar y aprender cualquier otra materia, para regular nuestra actividad. El estudio explícito de la gramática permite afinar este instrumento esencial del individuo y dotarlo de más capacidad y ductilidad. Tenemos un claro ejemplo de ello en el terreno sintáctico. Más allá de la optimización de las estructuras lingüísticas, el análisis sintáctico ayuda al aprendiz a estructurar su pensamiento, a hacerle distinguir lo que es básico de lo que es accesorio (Cassany, Luna y Sanz, 1994, citado por Baca de Espínola, 2006, p. 43).

Es decir, el propósito del estudio gramatical radica en facilitar el aprendizaje y dominio de los recursos disponibles en la lengua para expresarse y comunicarse con efectividad, igualmente constituye un poderoso medio de pensamiento a través del cual aprehendemos y conocemos la realidad:

Se trata, en definitiva, de que la gramática no debe enseñarse para memorizar definiciones, clasificaciones y esquemas, sino para hacer pensar en los hechos de la lengua, en la estructura de un idioma, en la dinámica de las relaciones y en los muy variados matices que la realidad impone a un supuestamente limitado número de funciones. (González Mafud, 1999, p.30).

En este sentido, la búsqueda y determinación de índices objetivos y fiables para cuantificar el desarrollo sintáctico se convirtió en tarea de máxima prioridad para varios investigadores, interesados en sus posibles aplicaciones en el campo de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje. Alrededor de los años treinta del siglo XX, Estados Unidos se convierte en centro generador de las primeras investigaciones que abordaban el tema del desarrollo de la complejidad sintáctica. En la década de los sesenta, con el impulso dado por los aportes y renovaciones de Kellogg W. Hunt a los métodos de análisis de la madurez sintáctica para el idioma inglés, los estudios de este tipo cobraron auge en Hispanoamérica. Países como Chile, México, España, Puerto Rico y República Dominicana constituyen los principales focos de producción de estas investigaciones. En Chile, por ejemplo, Vallejos, G. I., Veliz, M., Lorena, K. y Carrillo Sáez (2021) acaban de publicar un estudio que examina la producción textual digital de ensayos argumentativos en el marco de una tarea del tipo "leer para escribir".

En Colombia resulta interesante la investigación de Cifuentes Y. E. (2017) quien demuestra que las manifestaciones estéticas aportan aspectos positivos al desarrollo de la expresión escrita, dentro de ellos, la identificación de las principales falencias a nivel de la coherencia del texto y el impacto favorable en la motivación cuando se realizan actividades relacionadas con la cultura, con sentido y fin comunicativo.

En el ámbito cubano la única referencia a estudios de este tipo la encontramos en la tesis doctoral de la Dra. Ana María González Mafud, en cuya muestra, correspondiente a 1992, aplicó las pruebas de madurez sintáctica a estudiantes de la enseñanza primaria de distintos centros escolares de Ciudad de La Habana.

El presente estudio analizará los principales indicadores de madurez sintáctica en un corpus de textos escritos por alumnos de primer año de UDELAS y comparará el comportamiento de los indicadores- primarios- de complejidad sintáctica según las variables establecidas en el proyecto. Dar cuenta del estado del desarrollo sintáctico actual en los estudiantes de primer ingreso de la UDELAS puede propiciar el conocimiento de una realidad lingüística, que favorezca la revisión de conceptos y la creación de nuevas herramientas en futuros proyectos educativos que respondan a sus necesidades reales. La descripción de los resultados y el conjunto de ejercicios que propondremos para incrementar y evaluar las habilidades sintácticas de los estudiantes se convierten en una primera contribución para encontrar vías de solución a las insuficiencias que en este orden presenten los escolares.

De acuerdo con el Plan Estratégico de la UDELAS, la investigación es pertinente, pues contribuye a fortalecer las competencias investigativas del equipo de docentes que lo integran, así como mejora las competencias lingüísticas de la expresión escrita de los estudiantes cambiando los enfoques tradicionales de enseñanza por metodologías innovadoras que elevan la formación profesional de los futuros graduandos de nuestra universidad preocupada por ofrecer una oferta académica de excelencia.

Materiales y Métodos

Es en este contexto que se plantea el siguiente objetivo general: describir y analizar las competencias lingüísticas en el ámbito de la expresión escrita de los estudiantes de primer ingreso de la UDELAS. Asimismo, se formularon los siguientes objetivos específicos: a) Describir y analizar la expresión escrita de los estudiantes atendiendo a la madurez sintáctica, la riqueza léxica, la cohesión léxica y la coherencia discursiva, b) Validar los instrumentos de medición para analizar las competencias de la expresión escrita., y c) Elaborar un cuadernillo de ejercicios para los estudiantes con un banco de ejercicios basados en el método de combinación de oraciones a fin de contribuir a mejorar la madurez sintáctica de los textos escritos por los universitarios.

Se trata de una investigación no experimental, diagnóstica; un tipo de estudio cuantitativo-cualitativo. Cada una de las líneas de investigación se consideró variables dependientes e independientes. La riqueza léxica, la madurez sintáctica, la cohesión léxica y la coherencia discursiva serán variables dependientes y se trabajará con otras variables como la carrera, la edad, el sexo y el centro de procedencia.

La investigación asumió tres etapas, cada una con acciones fundamentales. Así la primera etapa se dirigió a recabar información solvente y actualizada sobre varios aspectos básicos mediante las acciones de revisión de los programas de disciplina de asignaturas que favorecen el desarrollo de destrezas comunicativas y lingüísticas, la determinación del valor de esos programas y del nivel de actualización de la bibliografía, y el estudio de la preparación de los docentes para asumir los retos del proceso de enseñanza de la lengua española; en la segunda etapa se trabajó con el componente metodológico de la investigación, particularmente con el Diseño de la Muestra; y en la tercera etapa se aplicó el instrumento para evaluar la producción escrita en los ámbitos específicos de esta investigación: riqueza léxica, madurez sintáctica, cohesión léxica y coherencia discursiva.

De tal manera se utilizaron los métodos del nivel empírico de análisis documental para explorar la situación problemática y la entrevista con docentes y estudiantes para examinar y evaluar las fortalezas y debilidades que ambas partes consideran fundamentales en el proceso de la producción escrita.

Características de la Muestra

Se trabajó con una muestra intencionada no aleatoria, ni empírica por cuotas proporcionales, ya que nuestro propósito no es el de exponer unos datos rigurosamente representativos (en el plano estadístico), sino el de mostrar unas tendencias que indiquen con suficiente claridad la realidad en la que nos encontramos. Asimismo, se determinó la cantidad de estudiantes de pregrado de la UDELAS y la cantidad de estudiantes de los años que reciben asignaturas relacionadas con la lengua española (por año académico y carrera en ambos casos).

La muestra constituida por 31 informantes/estudiantes del primer año de cuatro facultades de UDELAS (sede Panamá) de 190 estudiantes = 16 %. La distribución de estudiantes por sexo fue de 58% femenino y 42% masculino. Distribuidos en un 25% de las carreras de biociencias y salud pública, 32% de ciencias médicas y clínicas, 25% educación especial y pedagogía, y 15% de desarrollo humano.

Variables dependientes e indicadores de carácter lingüísticos

• Coherencia discursiva: Evaluación del texto (Niveles: Texto coherente, Texto medianamente coherente, Texto incoherente).

• Madurez sintáctica: unidad terminal, palabras, clausulas.

• Cohesión: cohesión discursiva.

• Riqueza léxica. Indicadores: Total de palabras, vocablos de contenido nacional.

La información se obtiene mediante el análisis de muestras textuales. Así las cosas, se utilizaron los siguientes procedimientos:

Los estudiantes escribieron textos de un máximo de 210 palabras.

· Se sugirieron temas diferentes para cada una de las jornadas: matutina, vespertina y nocturna:

· Importancia de preservar el medio ambiente: retos y compromisos.

· Efectos de las nuevas tecnologías en la comunicación humana.

· Ventajas del deporte para la salud mental y física.

Variables dependientes e indicadores de carácter lingüísticos

· Coherencia discursiva: Evaluación del texto (Niveles: Texto coherente, Texto medianamente

· coherente, Texto incoherente).

· Madurez sintáctica: unidad terminal, palabras, clausulas.

· Cohesión: cohesión discursiva.

· Riqueza léxica. Indicadores: Total de palabras, vocablos de contenido nacional.

Por último, se aplicarán las pruebas para obtener información acerca de los siguientes aspectos:

· Riqueza léxica

· Madurez sintáctica

· Cohesión léxica

· Coherencia discursiva

Los instrumentos y / o técnicas de recolección de datos consiste en la aplicación de un instrumento de medición: construcción de textos para evaluar la producción escrita de los estudiantes. Los procedimientos de análisis son los siguientes:

· Contar el total de palabras de cada uno de los textos.

· Seleccionar las unidades terminales (UT) y extraerlas del texto en forma de columna, numerándolas.

· Colocar al lado el número de cláusulas y de palabras que contienen.

· Finalmente realizar los cálculos de los índices de madurez sintáctica expuestos anteriormente: promedio de palabras por UT, promedio de palabras por cada cláusula y promedio de cláusulas por unidad terminal.

Resultados

Riqueza Léxica

Indicador de medición empleado para el análisis de la riqueza léxica: porcentaje de vocablos de contenido nacional. Se trabajó con un total aproximado de entre 100-115 palabras.

Procedimiento

Para hallar el índice de riqueza léxica se consideró el resultado de la división del total de palabras de contenido nacional por la cantidad de palabras empleadas en la redacción de los textos.

Ejemplo:

Si un estudiante hubiera escrito 110 palabras y empleado 53 palabras de contenido nocional, tendría un índice de riqueza léxica equivalente al 48,18%.

Vocablos: «Los vocablos se definen como esas formas que se lematizan en un repertorio lexicográfico (niña no, sino niño; comió tampoco, sino comer)» (Domínguez Hernández, 2011)

Palabras: Unidad lexical y semántica que puede ser simple o compleja en dependencia de su construcción gráfica. Ejemplo: Cantaba, había cantado, iba a cantar.

De los textos producidos por los estudiantes, el de mayor índice de riqueza léxica obtuvo el 55,35%, y el de menor índice alcanzó el 33,01%. La media calculada fue de 42,74.

Figura 1
Riqueza Léxica
Rosas Iraçabal, (2021).

Se aprecia la existencia de madurez sintáctica cuando se produce una mayor cantidad de cláusulas por unidad terminal (UT). Se considera adecuado el promedio de 2 cláusulas por unidad terminal, pero la media general es de 3,19.

Cohesión

Elementos lingüísticos que conforman los textos, palabras y oraciones, sobre todo estas últimas, y que se organizan en un discurso acorde con las convenciones y formas de cada lengua.

La cohesión descansa básicamente en estructuras gramaticales. En esta variable fueron considerados el orden de las ideas; el uso del léxico, atendiendo a su carácter semántico, y al empleo de los signos de puntuación.

Procedimiento

Se calcula la relación entre palabras tema por UT. Los índices de cohesión discursiva por facultades se revelan así: Biociencia y Salud Pública 64, 63; Ciencias Médicas y Clínicas 65,50; Educación Especial y Pedagogía 77,12; y Educación y Desarrollo Humano 71, 20. Los estudiantes con índice superior al 50% de cohesión de los colegios provados muestran superioridad sobre los colegios públicos en las tres categorías Alta, Media y Baja. Igualmente, la varibale sexo muestra superioridad de las féminas (90%) sobre los varones (60%).

Figura 2
Cohesión
Rosas Iraçabal, (2021).

Coherencia discursiva

Vínculos que se establecen en la superficie textual, por la que los lectores realizan inferencias que permiten determinar cómo progresa el tema de un texto. La coherencia no es una propiedad de texto, sino el resultado de los procesos cognitivos que desarrollan los usuarios.

Procedimiento

Se tuvieron en cuenta los núcleos y los complejos proposicionales, para determinar si todas las unidades terminales (UT) son insertadas en los núcleos proposicionales, y si estos últimos son presentados en orden consecutivo. De darse ambas condiciones, el texto fue calificado de coherente; de cumplirse la primera condición, pero no la segunda, medianamente coherente, y de no cumplirse ninguna de las dos, incoherente.

Evaluación del nivel de coherencia

Sí y sí: Texto coherente (65% de los textos fueron coherentes)

Si y No: Texto medianamente coherente. (29% medianamente coherentes) No y No: Texto incoherente (6% de los textos fueron incoherentes)

Madurez Sintáctica

Se aprecia la existencia de madurez sintáctica cuando se produce una mayor cantidad de cláusulas por unidad terminal (UT). Se considera adecuado el promedio de 2 cláusulas por unidad terminal, pero la media general es de 3,19.

Los resultados en madurez sintáctica por áreas son los siguientes:

Figura 3
Resultado de Madurez Sintáctica
Rosas Iraçabal, (2021).

Resultados de las cuatro líneas de investigación

Asimismo, se mostraron los resultados de la correlación entre variables. Fueron ordenados tres niveles, según se acercaran o alejaran de los estándares esperados: Alto, Medio y Bajo. Ningún estudiante obtuvo la categoría Alto ni en cuatro ni en tres de las variables dependientes. Tampoco ninguno resultó Bajo en las cuatro variables.

Índices:

Cohesión léxica: 100%. Un índice de cohesión del 100 % indica la presencia de palabras tema en todas las UT, es decir, un alto nivel de representatividad del tema.

Cohesión: medianamente. El texto es medianamente coherente porque el contenido no presenta un desarrollo adecuado, lógico.

Madurez sintáctica: 1, 6. Se considera satisfactorio un índice de 2, por lo que puede afirmarse que el estudiante posee un grado de madurez y dominio léxico general medio-bajo.

Riqueza léxica: 41.75%. El valor alcanzado no difiere significativamente de la media, lo que indica que el texto elaborado posee, estructuralmente, el nivel de complejidad requerido teniendo en cuenta la edad del estudiante.

Correlación entre variables: Fueron ordenados tres niveles, según se acercaran o alejaran de los estándares esperados: Alto, Medio y Bajo.

a) Ningún estudiante obtuvo la categoría Alto ni en cuatro ni en tres de las variables dependientes.

b) Tampoco ninguno resultó Bajo en las cuatro variables.

Figura 4
Correlación entre variables
Rosas Iraçabal, (2021).

Discusión

Los resultados en riqueza léxica indican que el componente vocabulario de la lengua materna en los estudiantes denota pobreza. Ello podría deberse al resultado de los doce años anteriores de estudio hasta terminar la media con insuficiencias en la enseñanza de la lengua, o también a su uso limitado en el contexto cultural donde se desenvuelve un porcentaje alto de nuestros estudiantes con escenarios no favorables para el enriquecimiento del vocabulario, la lengua y la cultura. Los resultados coinciden con los obtenidos por Madrigal y Vargas (2016) quienes analizaron la riqueza léxica en los escritos académicos realizados por estudiantes universitarios en Costa Rica. Igualmente coinciden las deficiencias detectadas en ambos casos en pobreza de vocabulario.

La cohesión está afectada por la relación incorrecta entre sujeto y verbo, las insuficiencias en la utilización de la pronominalización y los conectores. Aun cuando estos contenidos lingüísticos son objeto de estudio en la gramática que se imparte en los años precedentes desde la educación primaria en adelante. Sin embargo, la cohesión como recurso de construcción de texto no ha sido tradicionalmente un contenido priorizado debido a la fragmentación de la gramática y su aprendizaje fuera del texto.

La coherencia textual muestra fisuras en la relación de las ideas alrededor del tema, los conectores y el uso de pronombres y referentes. La causa se encuentra en las deficiencias que todavía existen en los grados precedentes para la utilización en la enseñanza de la expresión escrita de la teoría del contexto, el análisis textual y la expresión escrita como proceso cognitivo, comunicativo y afectivo. Los resultados en la coherencia son similares al 65 % reportado por Alvarado, N. (2019) en textos expositivos redactados por estudiantes universitarios de primer ciclo.

La madurez sintáctica muestra diferencias significativas entre los resultados obtenidos en Biociencias y Salud pública con 2, 4 y los logrados en la Educación especial y pedagogía con 3,8 y en Ciencias Médicas y clínicas con 3, 4. Ello puede deberse a las variables docente, rendimiento académico de los estudiantes y motivaciones con respecto al estudio en cada área. Asimismo, se debe al tratamiento metodológico insuficiente de las subordinadas en grados precedentes. La utilización de oraciones cortas sin subordinadas es una muestra de las insuficiencias de la madurez sintáctica.

Vale la pena el análisis de las diferencias entre los colegios privados y públicos con respecto al desarrollo de la expresión escrita. Los resultados muestran la superioridad de los colegios privados, tal vez debido a la calidad de la educación que ofrece este tipo de colegio debido a los recursos, condiciones y exigencias de su sistema escolar.

La investigación revela la determinación de los grados de madurez oracional en textos escritos por estudiantes. Los resultados conducen a pensar en un conjunto de causas que influyen negativamente en el desarrollo de la expresión escrita en los estudiantes. Las insuficiencias son del sistema de educación, 12 años de una enseñanza formal, en la que la enseñanza de la lengua se ha enfocado a la gramática más que a la comunicación oral y escrita. Los estudiantes no escriben lo suficiente siguiendo una metodología de la habilidad como proceso. Los alumnos pueden haberse conducido bien en la explicación de la estructura de la lengua en las clases, pero no en su uso funcional para expresarse mediante la construcción de textos escritos. Así no se han tenido en cuenta las cualidades de las variables dependientes objeto de investigación, es decir, la parte discursiva de los diferentes tipos de textos.

En opinión de la autora las deficiencias están asociadas, además, al hecho de que los estudiantes se expresan mal igualmente en la comunicación oral. Los estudiantes escriben tal y como se expresan en el discurso oral. Por otra parte, presentan problemas en el pensamiento lógico y crítico para poder analizar, reflexionar e interpretar. Ello se pone de manifiesto en las habilidades de inferencia, de leer entre línea, de sacar conclusiones, de elaborar ideas, debido a que siguen siendo lectores pasivos, dominados por lo que el texto de manera explícita ofrece. Asimismo, aparece la variable docente: Su formación y superación no han sido la mejor. Muchos desconocen las metodologías de punta, al menos para ponerlas en práctica. No ha habido cambios cualitativos pedagógicamente hablando (Rosas y González, 2017, p.1-10).

Desde el enfoque del aprendizaje de la sintaxis, la realización o ejecución de investigaciones sobre el estado real de la sintaxis escolar puede orientarse hacia un trazado de los materiales educativos cuyo logro eficiente desarrollará en el alumno sus habilidades y capacidades para manejar las relaciones sintácticas, especialmente en lengua escrita. Pues la comprensión de estas estrategias en el alumno:

Es fundamental para la expresión de sus experiencias y sus conocimientos. Pero también es fundamental el dominio del plano sintáctico para la comprensión de los textos escritos. […] Sólo si tiene un desarrollo suficiente en la aplicación de las relaciones de subordinación, podrá el alumno abordar la lectura comprensiva, haciendo del lenguaje escrito una experiencia de comunicación. (Salvador Mata, 1995, p.193).

La complejidad sintáctica, en este sentido, permite al escolar expresar conexiones cognitivas de índole más diversa pues, por el contrario, una organización sintáctica centrada exclusivamente en mecanismos de coordinación y yuxtaposición inmoviliza el desarrollo expresivo (oral o escrito).

Gutiérrez Ordóñez (2012) ha señalado la utilidad del análisis sintáctico, como una de las maneras de desarrollo de la expresión escrita, pues:

No solo descubre la sorprendente estructura interna de los enunciados, sino que favorece el desarrollo de la capacidad jerárquica y argumentativa del alumno: cada constituyente (sin que sobre ni falte ninguno) ha de quedar encajado en una malla estructural al tiempo en que se ha de justificar argumentativamente cada decisión. Es un ejercicio que desarrolla, como pocos, la madurez intelectual de los adolescentes (p.77).

La investigación ha utilizado el estudio de los textos como unidades de comunicación de manera que ofrece una perspectiva más acabada de las realizaciones de la lengua. La dependencia del contexto que tiene el texto lo convierte en una unidad cualitativamente distinta, cultural y lingüísticamente superior a la oración.

La teoría de Beaugrande y Dressler (en Macias, 2018) propone un modelo de procesamiento textual, basado en el texto como unidad comunicativa, para ser aplicado en el ámbito de los estudios sobre el uso del lenguaje. Establece siete normas cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, intertextualidad e informatividad y tres principios regulativos eficacia, efectividad y adecuación. Por razones de espacio nos referiremos solamente a la cohesión y la coherencia, entendida la primera como los elementos lingüísticos que conforman los textos, palabras y oraciones, sobre todo estas últimas, deben organizarse en un discurso acorde con las convenciones y formas de cada lengua.

Por su parte, González, G. (2018) reconoce tres propiedades del texto: adecuación, coherencia, y cohesión, con varios indicadores dentro de casa propiedad. La cohesión descansa básicamente en estructuras gramaticales como son los conectores. Mientras que la coherencia se define como la propiedad que da cuenta de la relación interna de los significados que proponen un texto para darle unidad y sentido global; incluye la relación temática, la pertinencia, el contexto y la intención.

La Lingüística del Texto y el Análisis del Discurso, en sus estudios relativos a la organización textual y su estructura, les confieren una significación especial a los conceptos de cohesión y coherencia. La presente investigación atiende a la consideración de la cohesión como categoría separada de la coherencia. Pero lo que no puede perderse de vista es que ambos conceptos forman parte de los estándares de textualidad que permiten crear un texto. Dentro de un marco comunicativo del texto, coherencia y cohesión no pueden concebirse de manera separada: la cohesión es, en gran parte, reflejo de la organización conceptual de un texto concreto; la coherencia, por su parte, se hace en muchas ocasiones lingüísticamente evidente a través de la cohesión.

El modelo de Beaugrande y Dressler no es un proyecto elaborado con una finalidad didáctica o normativa; no constituye, expresamente, una fórmula para la enseñanza de la expresión escrita. No obstante, puede ser adaptado a los propósitos de nuestra investigación en la medida en que sirve como instrumento valorativo de los textos redactados por los estudiantes y como material auxiliar para los docentes. Asumimos esta perspectiva textual, sin dudas, como la más apropiada para conferir, a los escolares, instrumentos que les permitan complementar y perfeccionar sus habilidades en la producción y comprensión de textos.

Gracias a los estudios a los avances de los estudios lingüísticos se ha propiciado un enfoque comunicativo, que puede ser tomado como una didáctica de la lengua más eficiente, centrado en el acto comunicativo del hablante y en sus intenciones comunicativas. En la producción de textos, enseñar y practicar las fases intermedias y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de redacción es más importante que enseñar cómo ha de ser el producto final.

Lo realmente significativo es saber apreciar la importancia que tienen la coherencia y la cohesión como recursos que permiten crear textura y que la combinación de ambas nociones puede ofrecernos una visión más abarcadora y completa en el análisis de los textos.

Conclusiones

· La Facultad de Ciencias médicas y clínicas tuvo la mayor cantidad de textos coherentes y medianamente coherentes; en el extremo opuesto, los estudiantes de Educación especial y pedagogía.

· Ninguna de las estudiantes del sexo femenino produjo textos incoherentes. Los del sexo masculino manifestaron problemas en esta variable coherencia discursiva.

· La media general mostrada en madurez sintáctica estuvo por debajo del estándar esperado en cuanto a la cantidad de cláusulas por unidad terminal (3,19). Las facultades más cercanas al promedio deseado fueron las de Biociencias y salud pública y la de Educación y desarrollo humano.

· La variable Riqueza léxica mostró ser la de menor desarrollo. La Facultad de Ciencias médicas y clínicas fue la de menor puntaje.

· No se mostró clara disparidad entre sexos, aunque las del sexo femenino evidenciaron pequeñas diferencias a su favor.

· Los estudiantes procedentes de colegios privados alcanzaron índices superiores al 50% en Riqueza léxica, condición que alcanzó algo más de la mitad de los procedentes de colegios públicos.

· Ningún estudiante obtuvo la categoría Alto ni en cuatro ni en tres de las variables dependientes. Tampoco ninguno resultó Bajo en las cuatro variables.

La categoría más representada fue la de Medio, con un 62,10%, seguida de Bajo con el 19,35%. La categoría Alto alcanzó el 18,55%.

· Los mayores porcentajes se encuentran en el nivel Medio en todas las variables (entre 68% y 48%).

· El porcentaje más bajo en todas las variables se encuentra en la Riqueza léxica (45%). En todas las variables los niveles Medio y Bajo superan el 70%.

· No se evidenció relación entre el dominio de las competencias y el nivel escolar de los padres.

· No se corroboró que la procedencia de un tipo de colegio garantice un desempeño exitoso en la producción de textos escritos.

Recomendaciones

· Organizar, a nivel de la UDELAS, un trabajo encaminado a desarrollar las competencias lingüísticas que correspondan al nivel de los estudiantes.

· Dirigir proyectos en cada facultad para investigar los problemas detectados en esta investigación.

· Dar continuidad a esta investigación para profundizar en las causas de los problemas detectados y ampliar el espectro del estudio.

Sobre la autora
Gabriela Leonie Rosas Iraçabal

Licenciada en Español, Profesora de Segunda Enseñanza con especialidad en español, títulos obtenidos en la Universidad de Panamá. Posee la Docencia Superior Didáctica en la Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología. En la Universidad La Salle obtiene el Doctorado en Educación con énfasis en Mediación Pedagógica.

Referencias Bibliográficas

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