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O QUE DIZEM OS AUTORES SOBRE RACISMO? refletindo sobre a representatividade negra

WHAT DO AUTHORS SAY ABOUT RACISM? reflecting on black representativeness

¿QUÉ DICEN LOS AUTORES SOBRE EL RACISMO? reflexión sobre la representatividad de los negros

da Silva Lisboa, Edson; Lopes, Luis Fernando; Fernandes Oliveira, Marcia Maria

Edson da Silva Lisboa

edsonrlisboa@yahoo.com.br

Sin institución Brasil

Luis Fernando Lopes

luis.l@uninter.com

UNINTER Brasil

Marcia Maria Fernandes Oliveira

marfernandesoliveira@gmail.com

UNINTER Brasil

Revista Espaço do Currículo

Universidade Federal da Paraíba, Brasil

ISSN: 1983-1579

Periodicidade: Cuatrimestral

vol. 16, núm. 1, 2023

rec@ce.ufpb.br

Recepção: 23 Junho 2022

Aprovação: 20 Julho 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/439/43947774394777045/

DOI: https://doi.org/10.15687/rec.v16i1.63466

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Este trabalho está sob uma Licença Internacional Creative Commons Atribuição 4.0.

Modelo de publicação sem fins lucrativos para preservar a natureza acadêmica e aberta da comunicação científica

ePub gerado a partir de XML JATS4R

Resumo: Este estudo reflete sobre a relação entre o racismo no Brasil e o currículo das universidades, apresentando casos reais de racismo. Tem-se como problema que o currículo é reflexo social, de modo que há baixo número de autores negros, gerando implicações na representatividade. Logo, a pergunta norteadora é: como é possível diminuir atos racistas nas universidades, mesmo havendo baixa representação de autores negros? Tem-se como hipótese que a identidade pode ser configurada/reconfigurada pela representatividade, ilustrada por falas antirracistas de alguns autores presentes no currículo das ementas dos cursos de Sociologia, de modo que, mesmo com baixo número, proporcionam a criação de espaços de fala e escuta contra o racismo, pois viabilizam a emancipação. Os fundamentos ancoram-se na noção de currículo de Sacristán (2000) e Silva (1998); representatividade em Woodward (2000) e Arroyo (2015); identidade de Hall (2003), bem como emancipação nos espaços de fala e escuta, na perspectiva de Freire (1987). Justifica-se este estudo, uma vez que a incidência de atos racistas atinge mais da metade da população negra brasileira. A metodologia é bibliográfica e exploratória. O objetivo geral é o de apresentar como as teorias e falas de alguns autores ajudam na formação da representatividade negra. Os resultados indicam ser possível emancipar-se nos espaços de fala e escuta. Espera-se produzir reflexões para o combate ao racismo.

Palavras-chave: currículo, representatividade, racismo, espaços de fala e escuta.

Abstract: This study reflects on the relationship between racism in Brazil and the curriculum of universities, presenting real cases of racism. The problem is that the curriculum is a social reflection, so that there is a low number of black authors, generating implications for representation. Therefore, the guiding question is: how is it possible to reduce racist acts in universities, even with a low representation of black authors? It is hypothesized that identity can be configured/reconfigured by representativeness, illustrated by antiracist speeches of some authors present in the curricula of the sociology courses, so that, even with a low number, they provide the creation of spaces for speaking and listening against racism, since they enable emancipation. The foundations are anchored in the notion of curriculum by Sacristán (2000) and Silva (1998); representativeness by Woodward (2000) and Arroyo (2015); identity by Hall (2003), as well as emancipation in the spaces of speech and listening, in the perspective of Freire (1987). This study is justified, since the incidence of racist acts affects more than half of the black Brazilian population. The methodology is bibliographic and exploratory. The general objective is to present how the theories and speeches of some authors help in the formation of black representativeness. The results indicate that it is possible to emancipate oneself in spaces of speech and listening. It is expected to produce reflections to combat racism.

Keywords: curriculum, representativeness, racism, spaces of speech and listening.

Resumen: Este estudio reflexiona sobre la relación entre el racismo en Brasil y el plan de estudios de las universidades, presentando casos reales de racismo. El problema es que el currículo es un reflejo social, por lo que hay un bajo número de autores negros, generando implicaciones en la representatividad. Por lo tanto, la pregunta que nos guía es: ¿cómo es posible reducir los actos racistas en las universidades, incluso con una baja representación de autores negros? Se hipotetiza que la identidad puede ser configurada/reconfigurada por la representatividad, ilustrada por los discursos antirracistas de algunos autores presentes en el currículo de los menús de los cursos de sociología, de modo que, incluso con un número bajo, proporcionan la creación de espacios de habla y escucha contra el racismo, porque permiten la emancipación. Los fundamentos están anclados en la noción de currículo de Sacristán (2000) y Silva (1998); la representatividad en Woodward (2000) y Arroyo (2015); la identidad de Hall (2003), así como la emancipación en los espacios de habla y escucha, en la perspectiva de Freire (1987). Este estudio está justificado, ya que la incidencia de los actos racistas afecta a más de la mitad de la población negra brasileña. La metodología es bibliográfica y exploratoria. El objetivo general es presentar cómo las teorías y los discursos de algunos autores ayudan a la formación de la representatividad negra. Los resultados indican que es posible emanciparse en los espacios de habla y escucha. Se espera que produzca reflexiones para combatir el racismo.

Palabras clave: currículo, representatividad, racismo, espacios de habla y escucha.

1 INTRODUÇÃO

Este estudo reflete sobre a relação entre o racismo no Brasil e o currículo das universidades, apresentando casos concretos e reais de racismo dentro de instituições de ensino superior. Discorre-se, portanto, sobre justiça social curricular como forma de acabar com atos racistas.

Currículo definido como “[...] um objeto que se constrói no processo de configuração, implantação, concretização e expressão de determinadas práticas pedagógicas [...]” (SACRISTÁN, 2000, p.101) é um projeto social. Por isso, é possível afirmar que o espaço fora das universidades é influenciado pelos atos curriculares. No intuito de contribuir com a justiça social e tendo por base o currículo como reflexo da vida cotidiana, tem-se que os atos racistas ocorridos no Brasil podem ser amenizados a partir da representatividade dos autores presentes no currículo (aqui simbolizados por alguns que se encontram nas ementas dos cursos de Sociologia).

Em virtude dessa premissa, fez-se necessário saber quem são os autores presentes nos programas curriculares de algumas universidades públicas do Brasil e o que pensam sobre o racismo, no intuito de compreender se podem estar alinhados com a causa antirracista. Para isso, serão analisados casos reais apresentados pela mídia e associados às teorias sobre currículo, utilizando, para isso, entrevistas com alguns autores, presentes nas ementas de algumas universidades públicas.

Tem-se como problema que o currículo é reflexo social, de modo que há baixa representação de autores negros, gerando implicações na representatividade nas universidades brasileiras. Este baixo número de autores negros, compromete a luta contra o senso comum de que há democracia racial no Brasil.

Dessa maneira, não há uma mobilização clara por parte das pessoas negras, em virtude de não ter contra o que lutar. Lutar contra o racismo? “[...] Isso é coisa de americano. Aqui não tem diferença porque todo mundo é brasileiro acima de tudo, graças a Deus. Preto aqui é bem tratado, tem o mesmo direito que a gente [...]” (GONZALEZ, 1984, p. 226). Logo, a pergunta norteadora é: como é possível diminuir atos racistas nas universidades com uma baixa quantidade de representantes de autores negros no currículo?

A representatividade, compreendida aqui “[...] como qualquer sistema de significação, uma forma de atribuição de sentido [...]” (WOODWARD, 2000, p. 91), tem associação com a construção da identidade, pois “[...] representar significa [...] dizer: ‘essa é a identidade’[...]” (WOODWARD, 2000, p. 91). Parte-se da hipótese que essa mencionada representatividade, mesmo em pequeno número, pode auxiliar na diminuição de atos racistas, ilustrados pelas falas de autores presentes nas ementas do curso de Sociologia, contra o racismo. Falas que promovem identificação social, do autor com os estudantes, uma vez que o currículo engloba subjetividades (SILVA, 2003).

Com isso, os trechos de entrevistas com os autores podem ajudar na formação de espaços de fala e escuta, pensados a partir da noção de que "[...] o diálogo pertence à natureza do ser humano, enquanto ser de comunicação [...]" (FREIRE; SHÖR, 1986, p. 14), em um “[...] momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e a refazem [...]” (FREIRE, 1986, p.122-123).

Esses espaços de fala e escuta viabilizam processos emancipatórios, nos quais uma pessoa se envereda a um processo de conscientização de sua condição social, engajada na luta para ser o que deseja ser, superando os percalços e as limitações a ela impostas socialmente. Portanto, emancipar é “[...] formar sujeitos de direito, empoderar os grupos socialmente mais vulneráveis e resgatar a memória histórica da luta pelos Direitos Humanos [...]” (CANDAU, 2016, p. 88).

Considera-se este estudo relevante e justificado, uma vez que a incidência de atos racistas atinge mais da metade da população negra brasileira (pretos e pardos). Ademais, proporciona às pessoas, especialmente as que sofrem discriminação ou em algum momento tiveram suas prerrogativas cidadãs violadas, analisar como está sendo realizada a formação dos futuros educadores deste país.

A metodologia é bibliográfica e exploratória, pois se pauta nas contribuições de autores que refletem sobre história de vida e racismo, bem como faz uso do currículo, representado por autores das referências básicas das disciplinas de Estudo das Relações Étnico-raciais do curso de licenciatura em Sociologia de dez universidades federais das cinco regiões brasileiras.

O objetivo geral é apresentar como as teorias de alguns autores ajudam a formação da representatividade negra para o combate aos casos de racismo ocorridos dentro das universidades brasileiras.

Para que se atinja tal objetivo geral, especificamente, faz-se a apresentação dos autores presentes nas referências básicas de dez universidades federais. Na sequência, apresenta-se uma breve descrição das formações dos respectivos autores selecionados. Por fim, a partir da escolha aleatória de dez casos de atos racistas expostos na impressa digital, analisa-se como isso pode ser relacionado à fala de algum dos autores expostos na pesquisa.

2 METODOLOGIA

Realizou-se uma análise dos dados disponibilizados nos sítios eletrônicos das universidades selecionadas, no período de abril a maio de 2022, dos Projetos Pedagógicos (PP) e das referências básicas das disciplinas obrigatórias de Estudo das Relações Étnico-raciais de dez universidades federais brasileiras. Buscou-se, primeiramente, de forma aleatória, instituições de ensino superior federais localizadas nas cinco regiões federativas do Brasil.

O critério de inclusão dessas universidades deu-se pela disponibilidade de disciplinas que versassem sobre a questão racial (independentemente do nome[1]) e que contivessem explicitamente os autores e suas respectivas obras.

Para análise da matriz curricular, foram utilizados dois instrumentos de pesquisa: primeiramente, o Projeto Pedagógico (PP) do curso de Sociologia, o qual traz informações de caráter geral sobre as disciplinas e, posteriormente, o ementário específico, no qual constam os objetivos das disciplinas, selecionando-se um autor para, posteriormente, ser analisado na descrição dos dados.

Frisa-se que, por uma questão de privacidade e zelo dos dados das instituições, os nomes das universidades foram designados por letras do alfabeto, atribuídas aleatoriamente, sem nenhum vínculo com o nome da respectiva universidade.

Em um segundo momento, foram pesquisados, aleatoriamente, casos de ofensa racial em instituições de ensino superior, relacionando esses episódios às teorias dos autores aqui apresentados.

Com base em Figueiredo (2020, p. 19-20), que aborda a necessidade de novas metodologias na internet, nas quais se busca “[...] construir um [...] diálogo com os movimentos sociais [...]”, deu-se preferência para relatos de jornais on-line (dez casos), em virtude da proximidade com emoções e sentimentos cotidianos, intentando-se apropriar e analisar com profundidade aquilo que realmente uma pessoa pensa e diz.

Tem-se ciência de que, em razão de as ocorrências repassadas por meios eletrônicos e digitais serem noticiadas enquanto estão ocorrendo, podem ser apresentadas de forma rápida e inexata, sem as devidas partes se pronunciarem, ou seja, sem o devido processo legal.

Com esse dado, os nomes de ofensores e ofendidos, mesmo que citados explicitamente nas reportagens e vídeos, não serão transcritos, em virtude do zelo por possíveis exposições, passíveis de depreciação da reputação dos envolvidos.

Assim, cabe esclarecer que o maior objetivo é analisar as notícias como ilustrações de situações cotidianas que ocorrem, independentemente de os fatos apresentados virem a público como improcedentes juridicamente ou falsos, não descaracterizam os atos racistas que ocorrem em outros casos análogos.

3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS E VINCULAÇÃO DAS TEORIAS DOS AUTORES AOS ATOS RACISTAS

Tem-se, a seguir, o quadro das regiões e unidades federativas (UF) das universidades selecionadas. Constam os nomes fictícios das instituições, a carga horária (CH), o ano de elaboração do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), e, por fim, os autores.

Quadro 1

Regiões e Unidades Federativas (UF) das Universidades selecionada

REGIÕES |  | UF | NOME | CH | PPC | AUTORES
NORTE | 1 | AP | A | 60 | 2017 | Luiz Alberto Oliveira Gonçalves
2 | AC | B | 60 | 2018 | Florestan Fernandes
SUL | 3 | SC | C | 72 | 2006 | Márcio Goldman
4 | RS | D | 68 | 2015 | Lília Katri Moritz Schwarcz
SUDESTE | 5 | MG | E | 60 | 2018 | Vagner Gonçalves Silva
6 | RJ | F | 60 | 2019 | Sueli Carneiro
CENTRO- OESTE | 7 | DF | G | 60 | 2019 | Kabengele Munanga
8 | MT | H | 68 | 2013 | Darcy Ribeiro
NORDESTE | 9 | BA | I | 68 | 2013 | Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva
10 | AL | J | 72 | 2018 | Antônio Sérgio Guimarães

Fonte: Elaborado pelos autores

Nesta seção, tem-se como objetivo fazer uma associação das falas dos autores que estão presentes nas ementas das disciplinas de Estudos Étnico-raciais do curso de Sociologia a casos concretos de atos racistas ocorridos dentro das universidades. Para fazer isso, tem-se um brevíssimo apontamento sobre quem é o autor, trazendo-se, posteriormente, o caso e uma possível vinculação.

Na Universidade A, na disciplina intitulada Educação e Relações Étnicas Raciais, o tema sobre racismo poderá ser analisado a partir das contribuições de Luiz Alberto Oliveira Gonçalves. É professor da Universidade Federal de Minas Gerais, nascido em Santos-SP; é cientista político brasileiro e doutor em Sociologia pela Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales.

Pode ser considerado pelo movimento negro um ativista contra o racismo na universidade e nas escolas, por meio de obras que abordam educação e diversidade e de suas atuações como membro do Conselho da Ciência e Tecnologia da Fundação Palmares (2002) e da Secretaria de Políticas da Igualdade Racial da Presidência da República (2003).

Em entrevista concedida ao programa Persona, da Universidade Federal do Paraná, em 2016, o professor Luis Gonçalves, ao comentar suas experiências sobre o combate ao racismo e formações nas universidades federais brasileiras, salienta:

[...] a gente faz curso de formação isolada, mas, isto não entrou no programa [...] vai ver em que universidade brasileira, os cursos chamados de ciências duras discutem a questão racial [...] a gente discute isto em ciências sociais, no curso de pedagogia [...] agora, vai ver no curso de medicina [...] o médico sai de uma formação e ele não discute isto [...] (GONÇALVES, 2016).

Essa ausência de formação ampla e institucionalizada nas universidades públicas pode ser percebida quando uma estudante de Saúde Pública, na Universidade de São Paulo, em 2014, foi impedida de adentrar na instituição, mesmo com identificação. Eis o relato dado em entrevista à rede TVT, à época, nestes termos:

[...] Fui impedida de entrar, mesmo apresentando a carteirinha de estudante [...] outras pessoas estavam passando [...] pessoas brancas e não precisaram se identificar [...] para mim, ficou bastante evidente que era um ato racista [...] (REDE TVT, 2014).

Destarte, os comentários do professor Luis não ficam apenas no âmbito teórico, posto que a formação em amplo sentido não pode ser restrita às áreas humanas, afinal, áreas de saúde, como todas as outras, precisam compreender o ser humano de forma integral.

Na universidade B, na disciplina Relações de Gênero, Raça e Diversidade Social, a referência ao tema poderá ocorrer com base nas contribuições do sociólogo, antropólogo, escritor, político e professor brasileiro Florestan Fernandes (1920-1995), o qual se dedicou principalmente ao estudo de duas minorias brasileiras: indígenas e os negros.

Em entrevista ao jornal Vox Populi, em 1984, Florestan Fernandes, discorre sobre o assunto da democracia e da presença dos negros na sociedade, salientando a dificuldade de inserção do negro de forma equitativa na sociedade, afirmando não haver uma democracia racial. Assim, em um dos trechos da entrevista, expõe:

Por isso que o negro vai ser sempre[...] o nosso melhor ponto para determinar que o Brasil não é uma sociedade democrática[...] uma democracia deve ser um regime político econômico, social, cultural que permite estabelecer igualdade entre todas as raças (FERNANDES, 1984).

Uma das discussões possíveis acerca desse assunto, a democracia racial, nessa parte da entrevista, refere-se à questão de cotas, assunto presente e recorrente no cotidiano de pessoas interessadas no ingresso em universidades e concursos públicos. Eis o caso selecionado, a seguir.

Na Universidade de São Paulo, no ano de 2015, ocorreu um episódio em que houve a ocupação do movimento negro para debater sobre o tema com os alunos, durante uma aula na graduação em Administração. Eis um dos excertos, que serve de direcionamento para a condução do assunto, retratado pelo jornal O Globo:

Estudante A: Estuda e entra aqui na universidade. Ninguém está impedindo — grita o estudante que filma a discussão.

Estudante B do movimento negro: Eu quero ver se é bem fácil para você quando você é mulher e preta na periferia (O GLOBO, 2015).

É possível associar o caso à fala de Florestan salientando que as universidades deveriam ser um espaço democrático equitativo de negros e brancos e precisam ser ocupadas democraticamente para que um grupo tenha direito a voz e vez. Contudo, essa tentativa de equidade não é admitida por aqueles que ocupam o espaço na universidade. Assim, nesse instante, estabelece-se um conflito entre alunos brancos que querem a manutenção da aula (a continuidade do privilégio, reconhecido como esforço) e negros que querem interromper (começar a aula sobre uma democracia inexistente).

Na universidade C, o Projeto Pedagógico de 2006, atualizado pelo plano de ensino de 2022, conta com a unidade curricular denominada Estudos Afro-Brasileiros, oriunda do departamento de Antropologia, que trata da discussão sobre as relações raciais no Brasil.

Um dos autores a proporcionar esse estudo é Marcio Goldman, antropólogo, doutor em Antropologia Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e professor na mesma instituição, na qual, dentre outras matérias, tem como área de estudo a antropologia da política e das religiões.

O professor Marcio Goldman, em entrevista ao programa Diálogo, da Universidade Federal de Mato Grosso, trata da noção de territorialidade.

[...] é com a ajuda destas outras maneiras de pensar [...] de maneiras de existir, de levar a vida[...]os antropólogos podem pensar em uma desterriorilização do seu pensamento, na tentativa de pensar de outra forma, por exemplo, como não pensar a sociedade em termos de mais ou menos, mais evoluído e menos evoluído?[...]é um processo que está sempre em aberto, e para (compreender) você precisa de novos aliados [...] os pensadores [...] mas, [...] fundamentalmente do lado das pessoas com quem ele trabalha [...] afrodescendentes, sejam grupos minoritários no interior de nossa sociedade[...] neste processo [...] pode se desterritorializar, mas, para se territorializar, logo adiante, para poder criar novos conceitos, novas formas de pensar [...] (GOLDMAN, 2019).

Como esse tema pode ser vinculado às discussões sobre o racismo nas universidades? É plausível compreender desterritorialidade como tentativas diárias de se fazer democracia, compreendida como um direito de se adentrar em todos os espaços destinados aos cidadãos. Todavia, isso não ocorre sem luta, por representar uma redistribuição de todas as benesses já distribuídas e cristalizadas com o tempo, por isso, tido como habitual e comum, sendo o que deveria ser.

Ilustra essa cristalização dos costumes e resistência à mudança do status quo um episódio ocorrido em 2017, relatado pela TV CAMPUS, quando o diretório livre do curso de graduação em Direito da Universidade Federal de Santa Maria foi pichado contra a presença de dois estudantes negros, nestes termos: “Fora, negros, o lugar de vocês é no tronco”. Os estudantes, a quem foram direcionados os atos racistas, assim se manifestaram:

O que mais doeu na gente [...] é o fato que provavelmente foram colegas nossos que [...] pessoas que a gente não conseguir identificar, elas vão se formar no curso de Direito, elas vão ser juristas, elas vão levar este racismo para dentro do poder judiciário [...] (TV CAMPUS, 2017).

Desse modo, o territorializar pode ser interpretado como a busca de um lugar de direito, relegado aos povos negros e indígenas no Brasil e que agora começa a ser reivindicado. Portanto, gradativamente, territórios de negros começam a ser questionados e reanalisados.

Essa contestação ocorre por uma observação implícita e uma explícita da condição de precarização dos povos negros. Em virtude disso, veem-se como pessoas que, ao longo da história brasileira, foram privadas física, material e culturalmente e agora querem se recriar, se reinventar e ocupar espaços que não possuíam condições de disputar.

No entanto, esse espaço pleiteado não é um espaço vazio. Assim, como poderia ser pacificamente cedido por pessoas que não possuem uma abrangente visão crítica ou mesmo empática às causas das minorias sociais?

Sob essa ótica, espaços controlados por brancos, que possuem uma condição de privilégio há muito tempo, contra os negros que postulam uma posição de equidade social, são geradores de prováveis hostilidades sociais, uma vez que representa uma ruptura de “normalidade”.

Essa referida “normalidade” é condição com que ambas as partes (opressores e oprimidos) convivem há muito tempo, por isso, fator de mudança e tensão, pois representa algo que não conhecem ou sabem lidar, uns por não saberem se privar de seu privilégio e outros por não conhecerem mais um estado de autonomia (cristalização da condição social).

Pela Universidade D, na disciplina Raça e Gênero nas Ciências Sociais, tem-se Lilia Katri Moritz Schwarcz, historiadora e antropóloga brasileira, doutora em antropologia social pela Universidade de São Paulo e docente na mesma universidade; professora visitante na Universidade de Princeton, desde 2011. Atua nas linhas de pesquisa estudos ameríndios, africanos e afro-diaspóricos, bem como poder e diferença. Por meio de suas publicações em revistas, artigos científicos e palestras, divulga o racismo existente no Brasil.

Para a autora, em seu canal na plataforma Youtube, “[...] fenótipo [...] são elementos fundamentais para nós construirmos preconceitos [...] uma série de discriminações [...]” (SCHWARCZ, 2019). Para ilustrar esse preconceito e conceito de “raça social”, relata-se um episódio, narrado pelo programa Balanço Geral. Eis o caso.

Um estudante de Psicologia da Universidade Federal de Minas Gerais foi a um centro universitário convidar outros estudantes para o Congresso da União Nacional dos Estudantes. Após sua saída, recebeu mensagem de um colega, desse centro universitário, relatando ter gravado uma suposta mensagem ofensiva da professora a seu respeito, com estes dizeres: “Vai trabalhar! Tira aquele chinelo e vai ralar. Já corta o cabelo e vê se se lava. Um fedor danado” (PROGRAMA BALANÇO GERAL, 2019).

Segundo o noticiário, a professora do centro universitário e o estudante não se conheciam e, com esses dados, tem-se que a construção da identidade do estudante deu-se por sua aparência, o que exemplifica o vigor de cidadania fragmentada, presente no imaginário social, em que uns podem dedicar-se à academia, uma vez que lhes é moral e aceitável, portanto, legítimo, e a outros é reservado um estado de subserviência histórica.

Dessa forma, não seria admitido a um negro prestar-se ao papel de comando na União Nacional dos Estudantes (UNE), pois precisa trabalhar, já que há outros mais qualificados para isso, ratificando as noções de Schwarcz (2019).

Nos argumentos de Schwarcz, a sociedade escolhe os seus heróis, de acordo com o estereótipo forjado na história, criado por homens brancos que pensaram a sociedade para o seu bem-estar, às custas dos esforços e sacrifícios dos negros, sendo que o conceito de “raça social”, sem nenhuma base biológica estruturada, foi criado fundamentado na aparência (fenótipo), a qual reforça as distinções entre as pessoas e enfraquece a noção de cidadania como direito de todos, aumentado a desigualdade social.

Para a Universidade E, em Cultura Afro-Brasileira, recomenda-se o antropólogo Vagner Gonçalves Silva, doutor em Antropologia pela Universidade de São Paulo (USP) e pós-doutor pela Universidade de Nova Iorque. Atualmente, é professor, pesquisador e coordenador do CERNe – Centro de Estudos de Religiosidades Contemporâneas e das Culturas Negras da Universidade de São Paulo, no qual contribui com a temática sobre racismo e religião.

O antropólogo discorre, em uma entrevista concedida à Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp), em 2016, sobre a origem da intolerância religiosa:

De algumas décadas para cá [...] algumas igrejas adotaram uma ideia [...] que os pesquisadores chamaram inicialmente de batalha espiritual, ou seja, a explicação era assim: os males do mundo, violência, desemprego, doença, tristeza, miséria vem do que? Vem da presença do demônio na Terra [...] essas religiões se colocavam na obrigação de combater este demônio [...] havia no Rio de Janeiro um pastor canadense McAlister... ele se instaura perto de uma comunidade bastante carente [...] ele funda uma igreja [...] percebe que ao redor havia muitos terreiros de candomblé e umbanda, sobretudo, umbanda [...] o que ele começa a fazer? começa a dirigir um proselitismo para este público [...] nesta igreja muitos pastores se formaram [...] (SILVA, 2016).

As explicações do professor auxiliam no esclarecimento de uma prática de racismo, por meio de um ato exposto como intolerância religiosa, apresentado pelo canal Globo Notícias, sofrido por um prestador de serviços da Universidade de Ribeirão Preto (Unaerp).

Esse prestador de serviços (zelador), ao chegar em seu local de trabalho, de acordo com a reportagem, encontrou os seguintes comentários na parede: “Unaerp não aceita macumbeiro’, ‘Lixo’, ‘Abaixo-assinado, vai sair daqui’, ‘Preto velho de merda’, ‘Faxineiro do Satanás” (G1, 2022).

Segundo o antropólogo Vagner, autor na ementa selecionada, o candomblé e a umbanda são religiões que surgem no Brasil como resistência à escravidão. Posteriormente, essas religiões tornaram-se um espaço de refúgio das pessoas negras às más condições de vida, impostas pela sociedade brasileira. Assim, os templos religiosos afro-brasileiros são espaços de bem-estar e segurança, em um país hostil às pessoas que estão à margem da sociedade.

O caso do prestador de serviços da Universidade de Ribeirão Preto (Unaerp) revela-se como um caso de racismo, uma vez que, ao mencionar “Preto velho de merda” (O GLOBO, 2022), dirige-se à coletividade indeterminada de pessoas pretas, portanto, não se limita ao funcionário. Quando as religiões, seus símbolos e costumes são associados ao “mal”, esquece-se de suas origens e contextos históricos e se inicia novamente um estado de tentativa de dominação, o qual guarda semelhança com o passado da colonização brasileira.

Logo, considera-se essa intolerância religiosa como um ato racista e não deve ser interpretada como simplesmente um ato no campo das religiões, pois, transpassa a esfera privada e restrita de “libertação do demônio”, própria de alguma denominação religiosa, para uma esfera pública, tal como é a universidade.

Na universidade F, por meio da disciplina Sociologia das Relações Raciais I, a autora escolhida é a filósofa e doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), Aparecida Sueli Carneiro Jacoel, nascida em São Paulo, no ano de 1950.

Foi fundadora, em 1988, do Instituto Geledés – Instituto da Mulher Negra, o qual visa fortalecer a autonomia e a participação social crítica de mulheres que sofrem discriminação racial. Integra o Conselho Consultivo da Anistia Internacional; é diretora e vice-presidente do Fundo Brasil de Direitos Humanos e ativista dos movimentos feminista e negro do Brasil. É uma ativista da causa do movimento negro reconhecida nacional e internacionalmente e possui publicações diversas sobre o tema.

Para a autora, em uma entrevista concedida a Neca Setubal, no programa Enfrente, em 2020, há uma dificuldade imensa de as pessoas aceitarem as diferenças entre os indivíduos e que os atos de racismo precisam ser severamente punidos como forma de demonstrar que todos devem ter garantido o seu espaço de fala e escuta. Por isso, todos necessitam participar ativamente dessa causa, algo que precisa ser ainda muito aprimorado na nação brasileira.

Salientando a posição da autora, versa-se sobre um caso de racismo no ensino superior, agora na Fundação Getúlio Vargas, narrado pelo programa Domingo Espetacular (2018).

Um estudante branco tirou uma foto, em uma área externa da instituição, de um colega negro, aluno do curso de Administração Pública, e postou-a em seu grupo do WhatsApp, com os seguintes dizeres: “Achei esse escravo no fumódromo. Quem for o dono avisa!” (Domingo Espetacular, 2018). Ao saber da foto e do caso, o estudante ofendido assim se manifestou:

Acho que existe uma mentalidade ainda muito ultrapassada e no caso do Brasil, especificamente, um racismo muito velado... acho que as pessoas ainda acreditam que [...] atos racistas [...] ou palavras de discriminação [...] sejam brincadeiras ou piadas [...] (DOMINGO ESPETACULAR, 2018).

O fato de o caso ser apresentado como piada não descaracteriza o ato racista, pois o humor é apenas uma forma de tentar se desvencilhar de um comentário direto sobre o real pensamento do acusado. Nesse caso, o malefício à vítima ocorre da mesma maneira, não importa se de piada ou não. Contudo, quem faz o ato sempre pode argumentar que não se trata de racismo.

No específico caso, houve a tentativa implícita de novamente coisificar, objetificar a pessoa, retirando-lhe a condição de cidadania e considerando-o como escravo pertencente a um de seus amigos da instituição, afinal, um “escravo” não poderia estar ali como membro da renomada e respeitada fundação.

De acordo com a reportagem, o caso foi divulgado para um grupo de rede social e, tendo como base o comentário, interpreta-se que no grupo do acusado não havia pessoas negras.

Assim, esse caso enquadra-se no pensamento de Sueli Carneiro, na mencionada entrevista, a qual salienta que “[...] no Brasil, as pessoas brancas acham que não é com elas [...] que elas não são parte deste problema [...] que elas não são parte da solução disto [...]” (CARNEIRO, 2020).

Transpondo para o caso, na posição da autora, a punição poderia ser mais rápida ou o ato racista do estudante poderia ser desencorajado se os que receberam a imagem, em um primeiro momento, não tivessem sido inertes.

Assim, se todos se sentissem parte de um mesmo grupo de cidadãos brasileiros e conscientes, isso seria responsabilidade de todos. Entretanto, a autora, na mesma entrevista, relata que:

A gente vem insistindo. O país que foi capaz de construir a mais bela fábula de relações sociais, talvez, seja capaz de realizá-la. Porque todo mito [...] ele contém em si [...] um germe de possibilidades. Há uma potencialidade no mito [...] (CARNEIRO, 2020).

Na universidade G, em Sociologia das relações raciais, para apresentar possíveis formas de se combater o racismo, tem-se o auxílio de Kabengele Munanga, pesquisador negro, graduado em Antropologia Cultural pela Universidade Oficial do Congo, na cidade de Lubumbashi, naturalizado brasileiro, em 1985, referência em políticas afirmativas para minorias sociais no Brasil e docente na Universidade de São Paulo.

Para Munanga, o brasileiro não se considera racista, pois, em países como Estados Unidos e África do Sul, foram criadas leis contra a segregação racial, enquanto no Brasil, não. Desse modo, não há racismo, pois não foi criado um código específico de leis contra a segregação, durante a história, tal como foi nesses países, os quais reconheciam a diferença das pessoas de forma explícita. Eis um trecho elucidativo, em uma de suas entrevistas, concedida ao canal Boa Vontade:

o mito da democracia racial diz que nós não somos racistas. Este mito já faz parte da educação do brasileiro [...] qualquer brasileiro se vê através deste mito. Se você pegar um brasileiro até em flagrante em um comportamento racista, ele nega. Ele é até capaz de dizer que o problema está na cabeça da própria vítima (MUNANGA, 2014).

O relato do professor Munanga encontra-se em consonância com o ocorrido a uma estudante de jornalismo, em 2017, exposto pelos jornalistas do Jornal Ponte. Segundo o noticiário, um professor da Universidade Tiradentes (Unit), em Aracaju (SE), afirmou que a aluna não poderia ser âncora de jornal, em virtude do cabelo afro, estilo black power.

De acordo com os jornalistas, mesmo procurando todos os órgãos competentes, a aluna obteve a seguinte resposta:

O ocorrido se deu em uma dinâmica comum de sala de aula, quando os alunos e professor discutiam sobre resumos da área de Comunicação que abordam acerca da postura do profissional em bancadas de telejornais, sem expressar qualquer opinião pessoal sobre a matéria. […] Portanto, ficou constatada a inexistência de qualquer manifestação depreciativa, forma de discriminação ou preconceito, afirma a universidade em nota (CAVICCHIOLI; MOREIRA, 2018).

Nesse sentido, estabelecendo-se um vínculo fático, um nexo de causalidade entre teoria e prática, observa-se que o caso concreto é resultado da percepção existente de um país meritocrático, no qual todos são iguais de fato e direito.

Logo, a estudante, mesmo sendo a vítima, torna-se a culpada por não aceitar o papel de sujeição em um espaço de “dinâmica comum de sala de aula”, na qual, antecipadamente, atribui-se normalidade a estereótipos, estigmas como padrões de uma sociedade, onde não cabem mudanças.

Na Universidade H, sob a nomenclatura Estudos Afro-Brasileiros, tem-se o mineiro Darcy Ribeiro (1922-1997), vice-governador do Estado do Rio de Janeiro (1982), senador da república, antropólogo, historiador, sociólogo, escritor e político brasileiro.

Como ativista social, dedicou grande parte de sua vida às minorias indígenas. Em virtude de suas teorias e vivências no exterior, teve grande repercussão em diversos e distintos países. Em entrevista concedida ao programa Roda Viva, em 1995, assim se expressa sobre os negros no Brasil:

O Brasil [...] moeu, liquidou, seis milhões de índios, liquidou mais 12 milhões de negros africanos. Pra que? Para adoçar a boca de europeu com açúcar [...] pra enriquecer com ouro de Minas Gerais [...] então, a classe dominante sempre se deu bem e continua se dando bem [...] (RIBEIRO, 1995).

A partir da fala do autor, traz-se um caso relatado por uma jornalista do jornal Correio Brasiliense, em 2021, quando um estudante de direito da Universidade de Brasília foi fotografado ao lado de seus colegas, com um gesto supremacista branco. Entretanto, o estudante manifestou-se salientando que: “Isso foi um mal-entendido, é o que tenho para dizer. Aquele gesto fora de contexto significa algo abominável, e ele não representa quem eu sou e o que eu acredito”, disse o estudante de direito [...]” (MARTINS, 2021).

Esse estudante, uma vez que obtenha êxito em um concurso para magistrado, provavelmente julgará casos com atos racistas e assim se pergunta: seria esse possível magistrado isento em sua decisão? A formação jurídica em sala de aula estaria auxiliando em sua postura para maior equidade social da minoria negra?

Assim, de acordo com o trecho da entrevista do autor, pode-se interpretar, nesse caso apresentado, que a classe dominante se beneficiou dos negros na escravidão, deixaram-nos à margem após a “libertação” jurídica e, mesmo hoje, muitos dos pertencentes a essa classe acreditam que fazem parte de uma raça superior.

Dessa forma, a situação de escravidão no Brasil colonial e a condição análoga à escravidão existente hoje, em virtude da discriminação ainda presente, têm um aspecto naturalizado para algumas pessoas. Essa naturalização se reflete nas palavras ainda usuais (denegrir, clarificar, moreno, beleza exótica, doméstica, neguinho etc.) e no fato de que quando se diz ou fala algo aviltante, diz-se que é brincadeira ou má interpretação do ofendido. Afinal, para muitos brancos é “normal” expor a honra de uma pessoa ou grupo de negros a situações vexatórias e reduzir a condição de alguém a um patamar de inferioridade.

Na universidade I, sob a denominação de Estudos étnico-raciais, está Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, uma das autoras que podem ser consideradas como produtoras de um diálogo efetivo com pessoas que sofrem discriminação e preconceito racial diário, pelo simples (ou complexo) fato de existir.

Petronilha, nascida em Porto Alegre, é membro do Movimento Negro, graduada em Letras-Francês, pós-doutora em Teoria da Educação pela University of South Africa, em Pretoria, África do Sul (1996), e ex-conselheira da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, sendo, atualmente, docente na Universidade Federal de São Carlos.

Em entrevista concedida ao Programa Avançado de Cultura Contemporânea (PACC) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 2021, Petronilha discorre sobre educação antirracista, relação de ensino e aprendizagem nas universidades e formação do professor.

Nessa sua entrevista, ao comentar sobre sua estada na África do Sul, dizia que, em um dia, quando questionava os professores e alunos sobre para que serve um espaço de sala de aula, obteve a seguinte resposta:

a gente aprende a colaborar com a comunidade [...] os conhecimentos que a gente tem na escola vão servir para fortalecer a nossa comunidade[...]Cada um que vai para a escola, tem que trazer necessariamente o conhecimento que aprendeu (SILVA, 2021).

Nessa parte da entrevista, diz que aprendeu com uma professora de Africâner, portanto, europeia, que os estudantes africanos negros eram incapazes de aprender raciocínio lógico, pois não entendiam a lógica cartesiana. Contudo, com o tempo, com o fim do apartheid e, ao estudar os filósofos africanos, a professora, percebeu que havia outra lógica, e que a dificuldade não era dos alunos e sim dela.

Estabelecendo uma conexão dessa discussão com as práticas cotidianas na universidade, tem-se o episódio ocorrido no ano de 2021, em que uma estudante do programa de mestrado da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro retrata um caso de racismo de um professor para com uma estudante, exposto pelo jornalista do canal CNN Brasil.

O dia 27 de maio foi o estopim de algo que já vinha acontecendo ao longo do semestre. Já existiam momentos de estresse, com esse professor, durante as aulas. Não só comigo, mas com outros alunos pretos e indígenas. A mim, ele dirigia comentários ácidos quando eu ia comentar algo e interagir na aula. Uma vez ele disse que era aula de pensamento político brasileiro e não sobre pensamento racial (BARRETO, 2021).

Percebe-se, de acordo com os relatos da estudante, que há um pensamento a ser seguido, padronizado, oficial, enquanto a posição da aluna corresponde apenas a ativismo de grupos minoritários e, por isso, não é oportuno para se debater em sala de aula como pensamento da sociedade brasileira.

Para a autora, qual o sentido de se estar em sala de aula? Deve-se se esquecer quem é e estudar por estudar? Direcionando para o caso, poderia se interpretar com base na autora: o pensamento político brasileiro não tem relação com o pensamento racial? Qual seria a relevância de se aprender algo no stricto sensu se não for da comunidade ou em benefício de seu grupo? Possível asseverar que a forma de o professor se portar é um ato pedagógico baseado em uma visão única, direcionada para o que aprendeu e sabe e não para uma abertura dialógica de construção do saber multicultural.

Na universidade J, na disciplina intitulada Estudos das Populações Afro-brasileiras, encontra-se, dentre outros pesquisadores, Antônio Sérgio Guimarães, professor do departamento de Sociologia da Universidade de São Paulo, com doutorado na Universidade de Wisconsin-Madison, Estados Unidos. Dentre as muitas contribuições à academia, no que se refere às minorias negras, dedica-se a estudos sobre identidades raciais e desigualdades raciais.

Em entrevista concedida ao programa Branquitudes, do jornal o Globo, em 2020, discorre que a problematização dos conceitos de raça e racismo é vital para um país que não se vê como racista, acreditando-se estar em um país democrático, regido pela meritocracia. Nessa condição, uma pessoa privilegiada social e economicamente, quando questionada sobre sua situação socioeconômica, discute casos particulares de sua vida ou conhecimento, tal como o de um conhecido, vizinho, ou caso midiático, sem se remeter a um panorama geral, estatístico ou histórico do Brasil. Dessa forma,

se o branco [...] não fizer um mergulho no seu próprio eu, opressor [...] e os benefícios que lhe garantem a posição de branco; ele jamais poderá entender a posição do negro [...] você só a posição do negro, na hora que você entende a sua posição de branco (GUIMARÃES, 2020).

Uma medida que pode ser vista na direção da fala do autor refere-se à resolução aprovada no ano de 2021 pelo Conselho Universitário da Universidade Federal de São Paulo (Consu/Unifesp). Criou-se um comitê responsável por avaliar, planejar, propor e gerenciar ações para a construção conjunta da política, que visem à promoção da equidade racial e étnica, ao combate ao racismo e a incentivos à comunidade interna e externa para debates sobre o tema. Na criação do comitê, realizou-se um pedido formal de desculpas a todas as situações de racismo existentes na instituição, destacando que esses atos não são mais tratados com parcimônia.

Desculpas retroativas podem ser uma medida que cabe em uma sociedade racista; evidentemente que o pedido foi feito por casos ocorridos na instituição, todavia, abre precedentes positivos para que outras instituições tomem a mesma medida, incluindo órgãos dos três poderes da república, o que oficializaria uma tendencia jurídica para os tribunais de todas as instâncias do país, possibilitando que os representantes do povo no legislativo, nos níveis municipais, estaduais e federais legislassem, no intuito de que se criassem medidas de cumprimento do poder executivo.

Neste tópico, foram expostos casos de repercussão nacional e buscou-se associá-los às teorias dos autores que estão presentes nas ementas das disciplinas. Tem-se como meta, na próxima seção, analisar qual a relevância dessas associações ou, em outras palavras, dedicar-se a corroborar a hipótese lançada: mesmo com pouca representatividade, é possível criar medidas de combate ao racismo nas universidades.

4 ANÁLISE DOS DADOS

Os autores referenciados em algumas ementas dos cursos de Sociologia, nas disciplinas de Estudos Étnico-raciais, foram apresentados com o intuito de cooperarem para se construírem medidas contra o racismo fora e dentro das universidades brasileiras. Isso se pauta na noção de justiça social curricular, pois, sendo esses autores referências para os estudos étnicos, é esperado que apresentem respaldo teórico para combater os atos racistas.

Os trechos selecionados de algumas entrevistas visam cooperar para a representatividade da causa antirracista no Brasil e demonstram que o ato curricular como uma forma para construção de justiça social no Brasil é uma prática de luta diária, que deve atender de forma equânime e representativa tanto negros como brancos, pois, “[...] a reformulação do currículo não pode ser algo feito, elaborado, pensado por uma dúzia de iluminados [...] é sempre um processo político-pedagógico e, para nós, substantivamente democrático[...]” (FREIRE, 1987, p. 24).

Trata-se de “[...] uma luta pela igualdade [...] pelo reconhecimento da diferença, porque o importante não é a homogeneização, mas as diferenças iguais [..]” (SANTOS, 2007, p. 62-63). Por assim salientar, saber como poderiam ser aplicadas as teorias e falas dos autores em casos concretos de racismo dentro das universidades brasileiras foi o primeiro passo. Já o segundo é compreender como isso pode ser relevante para os estudantes em sala de aula e, consequentemente, para a criação de políticas públicas antirracistas.

Compreende-se que a falta de representatividade negra na sociedade e, especificamente, no currículo, é uma das causas do racismo e, por isso, há de se lutar por uma equidade curricular, afinal, currículo é reflexo da sociedade. Logo, há de se buscar liberdade de ser negro e de não sofrer racismo. Ser livre é um estado diário de conquista “[...] e não uma doação, exige uma permanente busca [...] [e] ninguém tem liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela precisamente porque não a tem [...]” (FREIRE, 1987, p.18).

Em virtude disso, buscar respostas dos autores para a questão do racismo é fazer justiça social e ajuda a problematizar “[...] em torno daquilo que a maioria explícita da coletividade aceita de forma consentida, ou seja, que há uma democracia racial no Brasil, “[...] contribuindo para uma naturalização de comportamentos, crenças e percepções [...]” (SILVA; SARRIERA, 2015, p. 382).

Justiça é o propósito desta pesquisa. Uma das formas substanciais de transformação social se dá por meio do currículo. Logo, o currículo é dinâmico e pode se modificar com atos de luta e resistência; é passível de ser transformado como um elemento real de justiça social e “[...] nós estamos ainda no processo de aprender como fazer democracia [...]” (FREIRE, 2000, p. 136). Por isso, a necessidade do diálogo.

Para Sacristán (2000), currículo oriunda da palavra currere, do latim, e pode ser entendido como “[...] um projeto seletivo de cultura, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada [...]” (SACRISTÁN, 2000, p. 36).

Qual poderia ser a influência que um autor, disponibilizado em uma bibliografia qualquer, poderia ter sobre a relação de ensino e aprendizagem, ou em outros termos: qual poderia ser o alcance da representatividade do autor em determinado currículo?

A representatividade no Brasil foi dificultada pela política de branqueamento, uma vez que, “[...] a história branca desta sociedade negra não deixou ao negro senão a alternativa de ser branco [...] (MARTINS, 2007, p. 97).

No cenário social, a “[...] a origem europeia de [...] é representada [...]em posições sociais as mais variadas [e] [...] abarcam uma representação ampla como espelho da realidade [...] já a origem africana foi fixada quase unicamente como perdedora social [..]” (LIMA, 2018, p. 36). Consequentemente, essas representações, “[...] reforçam estereótipos de subserviência, inferioridade, passividade de negros [...] e, ao contrário, delineia os brancos como aqueles que são superiores, têm altivez, autoestima e o poderio social [...]” (OLIVEIRA, 2007, p. 5).

Pautando-se nesse argumento de representação padronizada e estereotipada e sabendo que o currículo é um reflexo social (SACRISTÁN, 2000), reputa-se plausível que todas as representações inseridas no currículo podem ser alteradas quando se têm outras opções.

Em virtude disso, apresentar autores negros é uma alternativa para a mudança de quadro social, enveredando-se para um currículo equitativo, posto que, “[...] a invisibilidade e o recalque dos valores históricos e culturais de um povo[...]através de estereótipos, conduz esse povo, na maioria das vezes, a desenvolver comportamentos de auto-rejeição [...] (SILVA, 2001, p.14).

Como ter uma autoestima elevada se nada de criativo, produtivo, bonito e confiável surgiu do povo negro? Se a “[...] consciência é memória e futuro, quando e onde está a memória africana? [...] onde e quando a história da África, o desenvolvimento de suas culturas e civilizações, as características do seu povo, foram ou são ensinados nas escolas brasileiras? [...]” (NASCIMENTO, 1978, p. 95).

Compreende-se que há substancial representação no currículo e o "[...] o currículo não apenas representa, ele faz. É preciso reconhecer que a inclusão ou exclusão no currículo tem conexões com a inclusão ou exclusão na sociedade [...]" (SILVA, 1998, p. 10). Posto isso, é possível conceber que, incluindo-se o negro no currículo, aumenta-se a representatividade e, consequentemente, diminuem-se atos racistas nas universidades.

Essa assertiva é plausível, uma vez que o currículo é um reflexo da sociedade e, estando o negro representando no currículo, os discursos sobre democracia racial serão analisados com mais propriedade, e poderá se tornar perceptível o racismo existente.

O currículo e suas consequentes implicações representativas transpassam o plano do conhecimento, posto que tratam de “[...] questão de “identidade” ou de “subjetividade” [...]” (SILVA, 2003, p. 15-16). Por essa razão, como o espaço acadêmico é totalmente englobado pelo currículo, será instintivo e imediato conceber o currículo como um espaço de subjetividade permanente, o qual necessariamente reproduz o pensamento de um grupo de pessoas; afinal, são espaços relacionais.

Concebido como espaços relacionais, não se poderia restringir o currículo ao conteúdo acadêmico, pois conteúdo e informação formam pessoas, a partir das reflexões das vivências cotidianas. Isso é, resguardando-se algumas particularidades próprias do sujeito, não se constroem identidades isoladamente, e sim a partir do outro. E quem pode ser o outro em uma relação de ensino? O autor.

O autor é parte da construção subjetiva do currículo e sendo esse dinâmico e variável, faz-se necessário compreender quais as tendências e pensamentos de seus atores, a fim de contribuir nas medidas contra o racismo. Afinal, o que quer o autor? Com esse conhecimento, obtido pelas entrevistas dadas, é possível redirecionar o currículo, que é “[...] conjunto de objetivos de aprendizagem [...] que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante [e] reacomodações [...]” (SACRISTÁN, 2000).

Assim, sabendo-se que o padrão curricular é uma construção social em determinado contexto, é possível refazê-lo com novas representações, afinal, “[...] esse é o papel da discussão sobre cultura negra na educação: ressignificar e construir representações positivas sobre o negro, sua história, sua cultura, sua corporeidade e sua estética [...]” (GOMES, 2003. p. 81), a partir do momento em que “[...] repolitizam o papel dessas representações inferiorizadas [...] o campo das representações sociais passa a ser um dos campos de disputa política [...]” (ARROYO, 2012, p. 125).

O autor presente nas ementas do curso faz parte da construção da subjetividade e identidade do estudante. Por isso, fazer uso das teorias dos autores para compreender casos de racismo nas universidades é um ato curricular, em virtude de que em seus escritos também está contido “[...] estilos de ensino e aprendizado enfatizados na sala de aula, as mensagens transmitidas ao estudante pelo ambiente físico e instrucional como um todo [...]” (MCLAREN, 1997, p. 216).

Expor aqui os atos racistas ocorridos nas universidades é um ato de reivindicação de equidade curricular, no intuito de se tentar formar os estudantes para diminuir a discriminação racial. Isso pode ser considerado uma tentativa de justiça curricular, uma vez que, “[...] o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade [...]” (SILVA, 2003, p. 15-16).

Logo, currículo não se limita ao espaço da sala de aula, pois conhecimento não se limita. Ou seja, currículo e o conhecimento de conteúdos associam-se por terem sentido amplo e, por isso, as falas nas entrevistas aqui expostas são atos curriculares, uma vez que expressam pensamentos e convicções, algo que se crê também estar presente nas obras dos autores selecionados.

Sendo currículo um elemento não restrito aos espaços do saber, pode ser concebido como “[...] uma opção historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar; está carregado, portanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar [...]” (SACRISTÁN, 2000, p. 17). Desse modo, a representatividade é essencial, em virtude de ter implicações diretas no que uma pessoa pensa de si e de seu grupo. Se a representação que uma pessoa tem de si é precária, construirá para si, da mesma maneira, uma identidade insegura.

A representação é de fundamental relevância para a construção/reconstrução das identidades, posto que representar e ser representado está vinculado ao discurso, que é poder. Esse poder viabiliza ter ou não ter voz e vez na sociedade, pois “[...] produz um lugar para o sujeito onde seus significados e entendimentos específicos fazem sentido [...]” (HALL, 2016, p. 100).

Não havendo discurso favorável, consequentemente, haverá uma perenização na crença da democracia racial e nos estigmas, os quais são “[...] responsáveis pela construção de identidades sociais culturalmente desprezadas porque designam pessoas supostamente diferentes ou inferiores [...]” (MOREIRA, 2019, p. 62). Logo, o lugar produzido para o negro continuará sendo o de subcidadania não declarada pelos brancos e nem mesmo por alguns negros, afinal, a ausência de conscientização é um elemento impeditivo de reivindicação de melhores condições de vida.

Evidentemente, quando se reivindica equidade no currículo para aumentar a representatividade, pensa-se na construção de uma imagem distinta do negro na história, a qual era, de acordo com Lima (2006), de um ser humano escravizado, violentado, fetiche, propenso ao crime. Entretanto, está muito diferente da imagem atual? Por isso, “[...] uma das primeiras tarefas será limpar os currículos do campo dessas representações [...] desconstruí-las e abrir espaços para as identidades positivas [...]” (ARROYO, 2015, p. 61).

Nesse sentido, a luta diária de se construírem visões positivas e de se descontruírem estereótipos é um desafio, posto que a presença do negro nas universidades gera uma tensão contra “[...] a imposição de um conhecimento único, de uma racionalidade única, de uma leitura e cultura únicas, de uns processos-tempos de aprender únicos [...]” (ARROYO, 2011, p. 42).

A desconstrução/construção do currículo para uma sociedade justa deve considerar os valores, as tradições em todas as áreas e “[...] esses saberes, representações que os movimentos sociais, em sua diversidade, vêm afirmando deverão ser os referentes para elaborar os currículos [...]” (ARROYO, 2015, p. 66), pois não se deseja uma inserção curricular sem compromisso ético com as minorias. Por isso, há de se compreender o que os autores pensam sobre o racismo no Brasil. Isso é vital para saber o direcionamento que pode estar sendo dado em sala de aula.

A luta contra os atos racistas passa por uma representatividade curricular do negro que ainda não ocorre, mas “[...] é preciso ter esperança, mas esperança do verbo esperançar [...] esperançar [...] é juntar-se com outros para fazer de outro modo [...]” (FREIRE, 2001, p. 110-111).

Assim, se todos os autores “esperançarem” de modo a construir um diálogo consistente contra o racismo, haverá uma possiblidade de espaços de fala e escuta que provavelmente dará base para movimentos de resistência e, consequentemente, de políticas públicas nas universidades, a fim de amenizar e, posteriormente, erradicar atos racistas.

Há as “[...] estruturas e hierarquias sociais e raciais construídas socialmente que mantêm o segmento negro “num lugar silenciado estruturalmente”. Isso reverbera nas produções intelectuais e saberes desse grupo racializado [...]” (OLIVEIRA; BARBOSA, 2020, p. 382). Nessa perspectiva, novas representações geram mudanças na identidade, sendo vital que haja uma visão distinta do negro e de suas potencialidades, dando novos significados e reconstruindo o que parece ser natural, normal e único, ou seja, que somente há produção e construção de saberes por pessoas brancas.

Faz-se necessário decifrar o autor das ementas, uma vez que o currículo pode ser contraditório, dado que há documentos oficiais (currículo oficial), os quais podem afirmar algo que não condiz com as práticas pedagógicas diárias, pois, o currículo pode ser oculto e "[...] sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes [...] atitudes [...] orientações [...]"(SILVA, 2003).

Por essa razão, a temática abordada sobre a representatividade no currículo é essencial para as relações sociais, pois o racismo não é um consenso na sociedade brasileira, haja vista muitas pessoas acreditarem em uma democracia racial. Assim, indaga-se: se para uma parte da população não há racismo, como é possível combatê-lo? Desse modo, associar falas com episódios do cotidiano pode contribuir com a causa da representatividade.

O currículo é um projeto de vida (SACRISTÁN, 2000) e, se não houver representatividade, tenderá a reproduzir uma formação condizente com as práticas de superioridade e inferioridade, a partir de uma classificação infundada por raças, o que inviabiliza uma discussão substancial sobre a questão racial no país e contribui para atos racistas de ocorrência cotidiana.

Apresentar falas de autores contra o racismo e associá-las ao espaço acadêmico, no qual convivem professores e estudantes, é dar subjetividade ao campo curricular. Subjetividade pode ser direcionada como “[...] um macroconceito orientado à compreensão da psique como sistema complexo, que de forma simultânea se apresenta como processo e como organização [...]” (REY, 2001, p. 9).

Nesse viés, considera-se o espaço formativo curricular como permeado de valores subjetivos; isso posto, tem-se uma razoável admissão de que o ambiente escolar “[...] é um espaço de convergência, divergência e contradição social, no qual entram em jogo inúmeros sentidos e significações da sociedade, presentes em outras formas de vida social [...]” (REY, 2001, p. 9). Isso leva à reflexão sobre possíveis mudanças de comportamento dos estudantes quando se identificam com as falas dos autores do currículo, uma vez que qualquer fala do autor contra ou a favor de um ato racista poderá gerar alguma alteração social na vida do estudante, positiva ou negativamente, com variadas interpretações ou significados, a depender da história de vida em questão.

Decorrente dessa premissa de um currículo permeado de subjetividades, envolvendo professores, estudantes e autores é que se traz as falas dos autores sobre atos racistas, já que esse exercício acadêmico é uma prática de “[...] desocultar o currículo [...]” (SILVA, 2003, p. 80). Isso possibilita mais eficácia na criação de medidas de combate a atos racistas dentro e fora das universidades, porquanto, “[...] é essa consciência que vai permitir alguma possibilidade de mudança. Tornar-se consciente do currículo oculto significa, de alguma forma, desarmá-lo [...]” (SILVA, 2003, p. 80).

Logo, tendo-se conhecimento do que o autor pensa, é possível compreender prováveis tendências de direcionamento que o docente poderá dar em sala de aula para os estudantes, ou como os estudantes poderão captar os pensamentos do autor. Destarte, currículo é movimento social pautado na dinâmica das relações sociais, por isso, saber como vivem ou o que falam nas mídias sociais é vital, pois, na oportunidade de se discutir o tema racismo, os estudantes ou professores vão saber se a obra do autor que está sendo analisada, de fato, corresponde ao que é dito por ele fora do espaço acadêmico.

Nessa linha de pensamento, pode-se asseverar que é “[...] através da interação social registrada diariamente nas salas de aula que se vão construindo os significados [...] formando as subjetividades [...]” (SANTOMÉ, 1995, p. 83). Quais significados estão sendo construídos no currículo? O que está sendo valorizado? Há com essas interações curriculares, falas direcionadas ao combate ao racismo?

Com esse apontamento de construção de significados, percebe-se a relevância dos autores se manifestarem por meio dos canais de comunicação, como aqui expostos, ou como Kabengele Munanga ou Lilia Schwarcz, que disponibilizam suas aulas em plataformas digitais, como o Youtube.

Observação pontual e oportuna tem-se ao se destacar que os autores evidenciados, por meio de entrevistas, cujas falas são direcionadas para casos de discriminação social, não são todos negros. Não há uma contradição na pesquisa, por esse fato, uma vez que se poderia questionar como Lília Katri Moritz Schwarcz, autora branca, poderia falar de atos racistas com a mesma emoção de Petronilha Beatriz Gonçalves, autora negra. Isso se explica e é analisado na perspectiva de que atos racistas precisam ser pensados por todos e, nesse viés, um processo de identificação é necessário entre as pessoas.

Dessa forma, tem-se o direcionamento de identificação com base em uma visão social, sem se restringir ao campo de uma identidade social ou étnica, a qual exigiria aproximações a um grupo de pessoas, levando em conta semelhanças na cor de pele, condição social, linguística, econômica, dentre outros, ou seja, para se inserir e ter uma identidade, há de se excluir outros (OLIVEIRA, 2003; PERREIRA; FERNANDES, 2018).

Logo, nesta pesquisa, compreende-se o processo de identificação a partir de uma visão social e política que determinada pessoa possa ter sobre certa situação ou objeto, balizado, portanto, por um compromisso ético de pertencimento social. Essa reflexão se dá em virtude das diferenças individuais, de negros com negros ou negros com brancos, de condição social, financeira, convicções políticas, dentre outras. Isso poderia comprometer qualquer processo de identificação e prejudicar a causa para se construir um currículo equitativo.

Com isso em mente, não se pauta na ideia de que uma identificação se dê apenas de negros para negros. Ou seja, a identificação se refere a lugar social e não individual. Tem-se, assim, em nome da causa maior, ou seja, a luta por justiça social, uma visão mais ampla, de pessoas para pessoas com conscientização social. Caso o processo de identificação fosse com o indivíduo, muitas pessoas poderiam não se identificar com as histórias de vida ou com as falas dos autores, por diversos motivos, seja pelo fato de ser branco e nunca ter sido vítima de racismo ou mesmo de ser preto e não ter consciência de negro, afinal “[...] ser negro não é uma condição dada, a priori, é um vir a ser. Ser negro é tornar-se negro [...]” (SOUZA, 1983, p. 77).

Em decorrência disso, as falas dos autores, bem como os casos de racismo podem impactar e possibilitar um processo de identificação de todos, oprimidos e opressores, sem distinção, a ponto de Florestan Fernandes, brasileiro branco, causar o mesmo processo de identificação que Kabengele Munanga, congolês negro, posto que, não se procura identificação individual e sim social, ou seja, há, por parte de quem escuta os autores, uma visão social, para além do aspecto individual ou étnico.

A dinâmica da identificação é relevante para se alcançar o espaço de fala e escuta, elemento central na hipótese desta pesquisa, a qual é assim ilustrada: mesmo em pequeno número, os autores vinculados a uma causa, portanto, identificados com a pauta antirracista, podem ajudar a construir espaços de fala e escuta, os quais cooperam na configuração/reconfiguração de identidade e, consequentemente, de emancipação.

A criação de espaços de fala e escuta poderá proporcionar relações de horizontalidade e justiça curricular, na qual se analisa o que “[...] é decidido, é feito em sala de aula, respeita e atende às necessidades e urgências de todos os graus sociais [...]” (SANTOMÉ, 2013, p. 10).

Não se trata de um ambiente físico, por mais que se possa ter um, porém, é uma condição proporcionada a cada ator acadêmico de expressão social, pautando-se sempre no fato que o currículo, reflexo social e realizado por pessoas que convivem na sociedade, é “[...] expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento [...]” (SACRISTAN, 2000, p. 17).

Em virtude desses espaços, buscou-se saber o que pensam os autores, com o intento de se ter elementos e bases teóricas para se buscar equilíbrio acadêmico e social, compreendido com mais representatividade, esperando-se que essa medida contribua para o combate aos atos racistas dentro e fora das universidades.

Esses espaços devem ser regulados pelo princípio da horizontalidade, no qual estudante e professor são seres humanos, antes de qualquer outra estipulação relacional, física, social, econômica ou intelectual. Esse sentido dado à horizontalidade se baseia na perspectiva freiriana de diálogo, na qual “[...] os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença [...] (FREIRE, 2005, p. 60). Ademais, “[...] somente o diálogo, que implica em um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-la. Sem ele, não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação [...]” (FREIRE, 1987, p. 47).

Dessa forma, um espaço de fala e escuta é projeção de expectativas para que a pessoa se reconheça enquanto pessoa; um local em que expõe sua história de vida e a capacite a sonhar, de se lançar a projetos futuros, e se enxergar como sujeito digno de direitos. Um local ou ambiente propício de se ter rodas de conversas empáticas e horizontais sobre histórias de vida, seja dos autores, seja dos estudantes ou mesmo professores, que sejam vozes representativas para as minorias sociais.

Especificamente, nesta pesquisa, utilizar um autor e vinculá-lo afetivamente aos estudantes é criar condições de confeccionar políticas públicas efetivas. Para Pereira (2000), as minorias não contam as suas próprias histórias, e nem sabem quem e como as contam, pois não têm acesso ao que se escreveu sobre eles e, assim, a imagem que se faz e se tem não representa o que de fato se é e sim o imaginário de uns, que será interpretado por outros e, no final, há uma substancial distorção do que é real ou imaginário.

A criação de um espaço de fala e escuta, inspirada na fala ou vida dos autores, permite à pessoa que fala a elaboração/reelaboração dos discursos sociais presentes, de sofrimentos constantes na sociedade. Esse espaço dado na academia pode facilitar, influenciar ou até determinar a elaboração de políticas públicas. Afinal, há efetivamente voz e vez das minorias negras no currículo? Trata-se de um ambiente para expressão de desejos reprimidos, de sonhos e esperanças e que, mesmo infactíveis por diversos motivos, é de libertação e autonomia.

Com a criação e desenvolvimento desse ambiente, durante as aulas ou em outros momentos, dentro do espaço universitário, faz-se possível uma construção gradativa das identidades, que é uma visão da pessoa sobre si, individualmente, e de como interpreta o seu papel na sociedade. Essa visão psíquica e social é resultado de arranjos e composições históricas e não biológicas (HALL, 2003), portanto, suscetíveis às mudanças a partir de novas organizações sociais.

Considerando a identidade como uma análise subjetiva e reflexiva do sujeito para consigo e para com a sociedade, o que se pretende ressaltar é que a identidade se modifica “[...] uma vez que a identidade muda de acordo com a forma como o sujeito é interpelado ou representado [...] [e] pode ser ganhada ou perdida [...]” (HALL, 2003, p. 21). Logo, se mudar a representação, pode ser mudada a identidade, já que a identidade está em construção, tendo em vista que nenhuma “[...] identidade é construída no isolamento [...] é negociada durante a vida toda por meio do diálogo[...]formadas em diálogo aberto [...] dependem de maneira vital das relações dialógicas estabelecidas [...]” (GOMES,2002, p. 39).

Por partir da premissa que identidades se constroem dinamicamente é que se atribui relevância a esta pesquisa. Afinal, é possível diminuir os atos de racismo com maior representatividade de um grupo. Pode-se, portanto, proporcionar um redirecionamento para si, haja vista que, quando há identificação entre as pessoas, é possível haver valorização mais significativa de si, o que se explica pelo fato de características internas não valorizadas passarem a ser ressignificadas quando vistas em outra pessoa.

A identidade é um estado em construção e é possível alterá-la por meio das representações, posto que “[...] nenhuma identidade é construída no isolamento. Ao contrário, é negociada durante a vida toda por meio do diálogo, parcialmente exterior, parcialmente interior, com os outros [...]” (GOMES, 2002, p. 39). Logo, tendo currículo como um projeto político (SACRISTÁN, 2000), é possível alterá-lo, afinal, currículo não é natural e se constrói com lutas diárias e constantes.

A reconfiguração de uma identidade é factível e, por mais que se baseie em estabilidade e seja o norte para uma pessoa, é um elemento dinâmico que “[...] sempre muda, alarga-se e se adapta segundo os diferentes contextos, em um movimento de continuidade e de descontinuidade, de unidade e de diferença [...]” (CHÁVEZ, 2002, p. 47), e isso ocorre a partir das representações de si, a partir do outro, “[...] uma vez que a identidade muda de acordo com a forma como o sujeito é interpelado ou representado [...] [e] pode ser ganhada ou perdida [...]” (HALL, 2003, p. 21).

Identidade é dinâmica e não “[...] é construída no isolamento. Ao contrário, é negociada durante a vida toda por meio do diálogo, parcialmente exterior, parcialmente interior, com os outros [...]” (GOMES, 2002, p. 39). Se as identidades não são construídas de forma isolada, é possível interpretar que podem ser alteradas nas salas de aula, tendo como referências novas figuras representativas.

As identidades construídas/reconstruídas nos espaços de fala e escuta, com base e a partir da representatividade dos autores do currículo, são facilitadas pelos espaços de fala e escuta. Esses espaços são propícios para um processo de emancipação, elemento essencial para que uma identidade seja configurada/reconfigurada, ressignificada ou mesmo consolidada, uma vez que uma pessoa livre e consciente pode se compreender ou, ainda, escolher o que deseja ser na sociedade.

Uma pessoa emancipada sabe que o espaço acadêmico é aquele que deve prepará-la para “[...] uma educação que não simplesmente formula, ao nível abstrato, problemas, mas aquela que conscientiza [...]” (BITTAR, 2007, p. 4). Posto isso, esses espaços são um locus de práxis, no qual “[...] seu fazer é ação e reflexão [...] é transformação do mundo. E, na razão mesma em que o que fazer é práxis, todo fazer do que fazer tem de ter uma teoria e prática [...]” (FREIRE, 1987, p.121).

Os “[...] conhecimentos dos currículos operam nesse cânone segregador, classista, de verdade [...] difícil de desconstruir ao lutar por outros currículos e por outros conhecimentos [...]” (ARROYO, 2015, p. 64). Assim, a busca por emancipação, viabilizada pela representatividade não é um estado conquistado de forma permanente, pois, como já ilustrado, o currículo é resultado de um pensamento de um determinado período, por isso, é um emento dinâmico, inconstante.

Nesse entendimento, a luta por justiça social, por meio do currículo, não se dá apenas com um ato oficial ou juridicamente legal. A busca será contínua, posto que “[...] a emancipação é tão relacional como o poder contra o qual se insurge [...] não há emancipação em si, mas antes relações emancipatórias, relações que criam um número cada vez maior de relações cada vez mais iguais [...]” (SANTOS, 2001, p. 269).

Percebeu-se ser essencial saber o que o autor tem a dizer, não somente por suas obras, mas por seus discursos diários em sala de aula ou por outros canais de transmissão, tais como aqui foram expostos. Pois, como saber se o currículo está sendo conduzido para a justiça social direcionada para a equidade curricular entre negros e brancos?

Essa dúvida é plausível, em virtude da existência de um currículo oficial que explicitamente é contra o racismo e está em consonância com as legislações nacionais e internacionais, todos contrários à discriminação. Contudo, isso é oficial, é explícito; há de saber o que de fato é exposto na sala de aula, que é um reflexo social e, sendo reflexo, sabe-se que há uma parcela da sociedade crente em uma democracia racial, a qual se tornou notória e amplamente divulgada por meio da obra Casa-Grande & Senzala, de Gilberto Freyre (ACEVEDO; NOHARA; RAMUSKI, 2010).

Esses espaços de fala e escuta, facilitadores de uma gradativa construção de identidade, são ambientes propícios para um processo emancipatório e, mesmo que possuam um número não muito numericamente expressivo de autores, são significativos para uma sólida representação e, com isso, possivelmente, uma influência organizada, precisa e consistente para cooperar contra os atos racistas. Depreende-se dessa assertiva que a pergunta norteadora dessa pesquisa tenha sido contemplada, ou seja: como é possível diminuir atos racistas nas universidades com uma baixa representação negra?

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tentou-se, nesta pesquisa, refletir que os casos de racismo acontecem todos os dias nas universidades e foram aqui expressos em casos concretos, os quais foram associados às teorias de alguns autores, a saber: Luiz Alberto Oliveira Gonçalves, Florestan Fernandes, Márcio Goldman, Lília Katri Moritz Schwarcz, Vagner Gonçalves Silva, Sueli Carneiro, Kabengele Munanga, Darcy Ribeiro, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva e Antônio Sérgio Guimarães.

Uma das formas de amenizar e, gradativamente, modificar essa realidade do racismo brasileiro, se dá através da representatividade no currículo, elemento dinâmico e dialético, o qual auxilia na construção/reconstrução das identidades negras.

Decorre-se disso problematizar o que muitos autores já fazem, ou seja, superar o senso comum e oficial de que o Brasil é uma democracia racial. Nessa linha, não “[...] precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido [...] [nos] livros e materiais didáticos e às relações étnico-raciais “[...] desestimulam o aluno negro e prejudicam seu aprendizado [...]” (MUNANGA, 2005, p. 16).

Com isso, haveria tantos atos de racismo se os modelos da cultura, da música, das ciências, das finanças fossem negros? Como seria vista a história da escravidão no Brasil no viés de um negro e sua “libertação” pela legislação brasileira? Se os poderes legislativo, judiciário e executivo tivessem uma quantidade justa de vagas, como estaria a estrutura de poder do Brasil?

Essas perguntas ficarão sem respostas aqui, contudo, mesmo silenciadas, já estão sendo respondidas, gradativamente, com a presença de pessoas empenhadas em transformar a sociedade, tais como os autores e as pessoas apresentadas, que sofrem, mas não desistem de tentar.

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Notas

[1] Estes são os nomes que surgiram para os estudos raciais nas universidades selecionadas: Estudos Afro-Brasileiros; Educação e Relações Étnicas Raciais; Raça e Gênero nas Ciências Sociais; Estudos étnico-raciais; Cultura Afro-Brasileira; Sociologia das Relações Raciais; Cultura e Identidade; Estudos das Populações Afro-brasileiras, entre outras denominações.