1 INTRODUÇÃO

Percebe-se que o ensino de Psicologia da Educação nos cursos de formação, em grande maioria, é restrito à transmissão de conteúdos referentes aos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e seus respectivos fundamentos teóricos (GUERRA, 2000). Silva (2003), afirma que essa maneira de trabalho conserva uma concepção dicotomizante do processo de ensinar e aprender e acaba direcionando o educador a “perceber o processo de aprender do aluno como algo individual, sem relação, portanto, com o seu trabalho, o ensinar” (p. 30). O pouco usufruto dos conteúdos pertinentes à disciplina Psicologia da Educação na formação dos licenciandos, muitas vezes é compreendido frente à ideologia veiculada de que a Psicologia da Educação trataria somente dos aspectos teóricos, constituindo-se em base para os processos práticos da educação (PEDROZA, 2003).

As pesquisas feitas com licenciandos (BRANCO, 1988; LAROCCA, 1996; PUTINI, 1984; KULLOK, 2000) sinalizam as mais importantes análises à disciplina Psicologia da Educação e essas dizem respeito à falta de contextualização com a realidade, pouca articulação entre os aspectos teóricos e os práticos, carga horária reduzida e a inexistência de vínculos entre o conteúdo psicológico e a área específica do curso do futuro professor. Todos esses fatores acabam por implantar uma sensação de frustração ao final do curso de licenciatura (FINI, 1987). No entanto, apesar dos comentários muitas vezes desfavoráveis, estudos já demonstraram que as noções de Psicologia da Educação são vistas como fundamentais ao percurso formativo/educativo pelos estudantes licenciandos (LAROCCA, 1996; GUERRA, 2000) e por professores já atuantes (RODRIGUES; ESTEVES, 1993).

Existem manejos e arranjos em relação à carga horária relacionada às disciplinas de caráter pedagógico que desqualificam a formação, como também, a inexistência de espaços de reflexão para os estágios supervisionados (GATTI, 2010). Outro ponto relevante diz respeito às práticas pedagógicas, elemento que deveria ser o conector entre teorias e práticas, tem seu escasso tempo de funcionamento diluído no tempo reservado ao montante das disciplinas em geral. Nessa perspectiva, de desagrado em relação à formação docente que se tem na atualidade, que se pensou em uma maneira de perceber os saberes da docência e as assertivas da formação de professores. E por que pensar e discutir a Psicologia da Educação?

Este estudo, fruto das leituras na área da Educação e da Psicologia da Educação, construídos no doutoramento, mobiliza-se em direção a uma pesquisa do local que ocupa e do papel que exerce essa disciplina curricular, Psicologia da Educação, na formação de professores hoje, devido à sua importância historicamente construída.

Vê-se, portanto, uma realidade paradoxal. Uma formação para docência cujo status diminui passo a passo a uma disciplina, a Psicologia da Educação, que se viu no decorrer dos anos, ser desacreditada nos cursos de formação por fatores sócio-políticos e ideologias de um contexto histórico específico, que acabaram por influenciá-la substancialmente (PATTO, 1981; 1987), mas que, ao mesmo tempo, influencia na construção do profissional professor devido ao lugar de fundamentação que ocupa nos projetos pedagógicos das instituições, apesar das severas críticas sofridas.

Reflete-se nesse ínterim sobre os formatos, a qualidade e o modelo da formação inicial disponíveis para os futuros professores. Interessa-se enquanto pesquisadora e professora que também forma professores, e, para isso, propõe-se algumas questões que poderão orientar-se na busca pelos caminhos de uma formação professoral de qualidade.

Afunila-se assim, reflexões para esta disciplina dos cursos de formação que por longo tempo ocupou lugar de destaque nos projetos pedagógicos e de curso, mas que, apesar de certo descontentamento por parte dos estudiosos da área (FINI, 1987; PEDROZA, 2003; BRANCO, 1988; LAROCCA, 1996; PUTINI, 1984; KULLOK, 2000), em relação à sua efetiva capacidade formativa, ao refletir-se dentro de dado contexto histórico de surgimento, formação e estabilização, ainda é considerada por aqueles que se formam, como uma disciplina de destaque nas licenciaturas (LAROCCA, 2000; GUERRA, 2000; RODRIGUES ; ESTEVES, 1993). Indaga-se em relação aos principais atores envolvidos no processo de formação inicial para professor: os alunos egressos das licenciaturas. Na busca por respostas, compõem-se alguns questionamentos em relação à disciplina Psicologia da Educação

2 METODOLOGIA ADOTADA NA PESQUISA

Para delimitação da amostra de pesquisa e consequentemente para a Roda de Conversa, elege-se egressos do curso de Pedagogia e do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, todos pertencentes a uma Instituição de Ensino Superior - IES presente no Estado de Minas Gerais. Estes lecionam em escolas da região. A partir desta perspectiva, buscou-se estabelecer uma triangulação e percepções entre (i) os conhecimentos da Psicologia da Educação, que lhes foram ofertados na licenciatura, (ii) a participação no PIBID em 2016 e seus desdobramentos em relação às teorias estudadas/práticas efetivadas no decorrer da participação do programa, e, (iii) a forma como a docência é viabilizada por eles, tendo em vista seus percursos formativos. Um terceiro atributo que se pode destacar da escolha da amostra, deve-se à importância de se considerar oportuno para o bom desenvolvimento da pesquisa o estabelecimento de uma rede de conhecimentos, pois:

Sempre estamos vinculados a alguém, a alguma instituição, a alguma instância, as quais ocupam posições em relação às pessoas do local. Ainda que não tenhamos sido convidados para pesquisar aquele local, alguém permitiu nossa entrada e nossa convivência ali, tem poderes e interesses em relação àquelas pessoas, e isso define a posição que ocupamos na visão das pessoas do local, ainda que não compartilhemos dos mesmos poderes e interesses dos nossos interlocutores iniciais (SATO; SOUZA, 2001, p.32).

A afirmação de Sato e Souza (2001), descrita acima, corrobora com a disposição que se empreende em ter como campo a Universidade no Estado de Minas Gerias (UEMG), visto já ter-se construído certa rede de relações na instituição. Os representantes institucionais da IES encontravam-se devidamente de acordo com a realização do trabalho.

Sobre os instrumentos de coletas de dados e as devidas análises realizadas, utilizou-se do método de Roda de Conversa, sendo este um tipo de técnica que permite a construção de dados narrativos, na busca da compreensão dos sentidos dados às vivências e fenômenos vivenciados pelo conjunto de sujeitos sociais (MOURA ; LIMA, 2014; WARSCHAUER, 2004). Os autores ainda relacionam que este método auxilia no fornecimento de dados com conteúdo rico e significado para a pesquisa na área da educação, mantendo um espaço de formação e troca de experiências. Já Lervolino e Pelicioni (2001), reforça esta ideia, destacando que o método da Roda de Conversa como instrumento de coleta de dados possibilita uma interação eficaz entre os participantes, pois não se configura como uma entrevista formal, mas dá aos participantes certa liberdade de expressão, visto que não se estrutura em perguntas abertas e/ou fechadas, mas por tópicos específicos em que os participantes são levados a se posicionarem sem perder a leveza da troca de experiência.

Nesse sentido, para a coleta de dados, fora aplicado um roteiro semiestruturado na perspectiva de direcionar o diálogo e evitar desvios temáticos, mas sem perder os elementos que o entrevistado trouxera. O roteiro direcionador, como se pode observar no Quadro 1, foi composto por 2 blocos. No primeiro, teve-se a intenção de montar o perfil educacional do sujeito da pesquisa, e, no segundo, perceber a compreensão e aplicabilidade dos conceitos trabalhados na disciplina de Psicologia da Educação em suas formações para a docência:

Como afirmado acima, a coleta de dados por meio da Roda de Conversa foi proposta a ex-alunos das licenciaturas que haviam sido integrantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID. Na ocasião, foi necessário também a identificação dos coordenadores de área do referido programa, de cada subprojeto da Universidade, para inteirar-se em relação aos seus conhecimentos no que diz respeito aos egressos do projeto. A questão principal era saber se estes já se encontravam no exercício da docência. Percebe-se a inexistência de um controle formal a esse respeito, pois, não existe, por exemplo, uma lista de endereços, ou telefones dos alunos egressos do programa, para que pudesse-se recorrer a um contato direto. Os coordenadores dos projetos, por sua vez, auxiliaram neste processo.

As unidades acadêmicas a que mais se aproximaram se encontram em três municípios distintos: UNID_1, UNID_2 e UNID_3. Nesses municípios funcionam unidades acadêmicas com os subprojetos Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID de (i) Pedagogia e Ciências Sociais; (ii) Pedagogia; (iii) Ciências Biológicas e Química, respectivamente. Com o auxílio dos coordenadores, foi possível estabelecer contato com o público-alvo e após a entrevista identificou-se que a atual situação profissional estava relacionada a ajudante de classe e não professores regentes.

Na Unidade Acadêmica UNID_1, onde funciona um PIBID-Pedagogia, alcançou-se o propósito da pesquisa, pois, quatro egressos encontravam-se dentro do perfil estabelecido, com os quais pode-se estruturar a Roda de Conversa. Diante dessa realidade, buscou-se um contato mais direto estes, por e-mail e telefone. Acordou-se a melhor data e local para todas as envolvidas, e, ao final do mês de outubro de 2017, foi possível a efetivação do encontro em uma das unidades acadêmicas da Universidade.

A Roda de Conversa foi realizada, com duração de uma hora, na modalidade presencial. Antes da coleta de dados, as entrevistadas e a professora pesquisadora, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE. Estes documentos foram submetidos à Câmera de Ética em Pesquisa da PUC-RIO, tendo o seu parecer favorável quanto aos princípios éticos e permitindo a publicação dos dados da pesquisa com seres humanos.

3 ANÁLISE DA RODA DE CONVERSA

Utilizou-se aqui a perspectiva de análise descritiva de narrativas, ao perceber esse mecanismo como uma necessidade, pois crê-se que realmente:

(...) precisamos de narrativas que contribuam para a compreensão amplificada do que é e do que pode ser a realidade social na qual estamos vivendo, escamoteada e tornada invisível a ‘olho nu’ pelas normas e regulamentos da cientificidade moderna, da hierarquia que esta estabelece entre teoria e prática e dos textos produzidos segundo tais ditames (OLIVEIRA; GERALDI, 2010, p. 23).

Indica Moura e Lima (2014), que o trabalho com narrativas significa o treino do olhar como meio de compreenderem-se as categorias emergentes das falas dos sujeitos envolvidos na pesquisa, buscando encontrar no texto e no intertexto as significações dos discursos. Com essa intenção registra-se algumas impressões que seriam úteis no momento de construção das categorias.

Trabalhar com a Roda de Conversa significa ocupar-se diretamente dos discursos de seus integrantes e, nesse sentido, movimentar-se por entre as narrativas, o que exige do pesquisador uma busca atenta, no sentido de perceber as categorias que emergem das falas dos sujeitos participantes da pesquisa (GHEDIN; FRANCO, 2008). Para esse fim, a pesquisa baseou-se no que é prescrito pela literatura (LASSWELL, 1982; BARDIN,1977; VISSER et al, 2000) que trata de análise de conteúdo, buscando construir categorias condizentes com os objetivos propostos na pesquisa.

Como argumentam Carlomagno e Rocha (2016), elege-se como conceito central de ‘categorias condizentes’, na percepção do que realmente são e de que se constituem. Para isso, o autor utilizou-se de cinco regras para construção destas categorias. A saber:

Regra 1: Regras claras de inclusão e exclusão nas categorias; Regra 2: As categorias precisam ser mutuamente excludentes (exclusividade); Regra 3: As categorias não podem ser muito amplas; ou não coloque coisas diferentes no mesmo saco (homogeneidade); Regra 4: As categorias devem contemplar todos os conteúdos possíveis, e “outro” precisa ser residual (exaustividade); Regra 5: Objetividade, sem subjetivismos (“confiabilidade”) (CARLOMAGNO; ROCHA, 2016, p. 182).

A pesquisa seguiu as etapas propostas por Minayo (2007) – pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados obtidos - ao descrever seu ‘Método de Interpretação dos Sentidos’, na estruturação de todas as análises. As categorias e distribuição das unidades foram pensadas na intenção de, ao final da etapa proposta, montar-se Mapas Cognitivos. As classificações buscaram envolver aspectos em relação aos segmentos de pertença, isto é, aspectos referentes ao perfil de cada um dos participantes, e, em relação ao segmento das percepções e depoimentos da pesquisa, em relação ao objeto estudado, considerando lembranças e práticas educativas que se referiam à Psicologia da Educação.

Interpretou-se o material e fez-se inferências acerca das ideias pertinentes, problematizou-se a busca por sentidos, e, na medida em que ocorria o diálogo com outros estudos, construiu-se uma síntese interpretativa. O momento de síntese fala a respeito da articulação de todas as etapas da pesquisa, pois privilegia-se nesse ponto a articulação entre as etapas conferidas. Buscou-se a associação “entre os objetivos do estudo, a base teórica adotada e os dados empíricos” (MINAYO, 2007, p.1). Destaca-se os temas centrais de cada bloco, tomando como base os tópicos do roteiro da Roda de Conversa e constrói-se modelos de representação gráfica dos temas e argumentos centrais, isto é, efetivou-se a construção dos Mapas Cognitivos (BUNCHAFT; GONDIM, 2004, GUIMARÃES, 2007).

4 A VOZ DA EXPERIÊNCIA

Pode-se verificar na Figura 1 - Mapa Cognitivo, as ‘lembranças positivas’ e ‘negativas’ que as alunas carregam em relação às aulas de Psicologia da Educação. Inicia-se a conversa com a questão: ‘Como foram as aulas de Psicologia da Educação na sua formação’ às quatro ex-alunas, e a partir dessa pergunta estabelece-se a Roda de conversa sobre a Psicologia da Educação e a profissionalização para o exercício da docência, construindo as categorias e análises que se pode verificar a seguir:

Figura 1
Mapa cognitivo 1: Psicologia da Educação e a formação para a docência
Organizado pela autora

Cada uma das ex-alunas elege e declara suas boas e más lembranças em relação às aulas de Psicologia da Educação que tiveram durante seus percursos formativos. Todas participaram ativamente da Roda e enfatiza-se os trechos que corroboram as ideias centrais que estão exemplificadas no Mapa Cognitivo 1. Ao levantar-se a questão: Vocês se lembram das aulas de Psicologia da Educação que tiveram na graduação? Obteve-se as colocações que merecem ser demonstradas, como as da ex-aluna A1, que disse que teve durante sua formação três professoras diferentes, ocasionando duas experiências distintas, uma boa e outra ruim, destaca-se um trecho específico de sua fala que ilustra o acontecimento:

Sim. Foram duas experiências. Na primeira, o conteúdo foi muito vago, já na segunda experiência praticamente tudo que foi apresentado em sala de aula eu utilizo com meus alunos. A professora da segunda experiência escolhia os conteúdos a serem dados com muito critério. (Ex-aluna A1, 2017).

Sua colocação vai ao encontro de estudos da área de Psicologia da Educação (ALVES; LONGAREZI, 2009; ALMEIDA, et.al., 2007; BERGAMO, 2004; VERCELLI, 2008 ) que deflagram a necessidade de atenção do professor formador no processo de construção e desenvolvimento dos conhecimentos profissionais docentes, assim também, como em relação aos conteúdos e métodos utilizados em sala de aula, isto é, não deve-se mais pensar em um ensino voltado à mera transmissão de conhecimento, com pena de não atingir-se aos objetivos essenciais da formação para professores. A ex-aluna A2, dialogando na Roda de Conversa, faz o seguinte relato:

Tenho ótimas lembranças dos conteúdos. Foram aulas significativas e que me acrescentou bastante em minha formação. Hoje, tento aplicar em sala de aula, com os alunos, alguns métodos vivenciados na minha graduação. [...] Agradeço em especial à professora X, que me proporcionou aulas e conteúdos importantes e essenciais para que hoje eu tenha um amparo melhor como regente. [...] Alguns dos conteúdos estudados, posso me lembrar nitidamente, pois além da teoria, foi apresentado muitos jogos para serem utilizados em sala de aula. (A2, 2017).

A aluna A2, ao relembrar de suas aulas de Psicologia da Educação, declara que também teve 3 professoras em seu percurso formativo, sendo que, deixa claro que 2 delas propiciaram aulas irrelevantes, sem significação, e por isso não se lembrava bem dos conteúdos estudados, fator que não acontece com um período em específico, em que diz estar imersa em um ambiente rico de experiências, onde a professora construía interfaces com elementos da prática escolar cotidiana. A atuação como professora dessa ex-aluna corresponde à ideia da coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, isto é, à ideia da simetria invertida (BRASIL, DCNs, 2000) em suas aulas, rememorando os conteúdos e métodos a que foi exposta em sua formação e os reproduzindo em sala de aula com seus alunos. Com um pensamento próximo a entrevistada anterior, a ex-aluna A3, destaca que:

Sim. Eram aulas bem significativas, tanto em termos da construção do conhecimento como profissional, quanto na aplicação pessoal. A disciplina sempre levantando questões e hipóteses pertinentes ao nosso cotidiano e extremamente relevantes à nossa atuação e ainda a exploração e estudo (mesmo que superficial) dos mais variados temas e assuntos. [...] Durante a graduação tive dois profissionais (professores) ao qual tiveram grande importância em minha formação, principalmente por terem um perfil ativo e dedicado ao ensino, bem como os constantes amparos e suportes aos estudos e a vida pessoal. (A3, 2017).

A ex-aluna A3 relata que, de maneira diferente das suas outras 2 colegas, teve em 3 períodos de aula somente 2 professoras, esse elemento demonstra menos rotatividade de professores, pois, foi referendado pelas participantes, ter havido um grande rodízio de profissionais na Instituição devido aos contratos temporários que se faziam valer como elemento comum do dia a dia da Universidade. A participante A3, deixa explícita sua satisfação em relação às suas lembranças da sala de aula de Psicologia da Educação, mais uma vez como já o fizeram suas colegas, oferta os créditos de seu sucesso na conta das professoras que desempenharam um papel de destaque em sua formação.

Já a ex-aluna A4, traz uma fala diferente das anteriores, coloca que suas aulas não lhe trouxeram nenhum acréscimo, aponta as lacunas que acredita que deveriam ter sido preenchidas, como por exemplo, a necessidade de se discutir mais sobre as dificuldades encontradas no dia a dia da escola, as etapas do desenvolvimento das crianças e relata a falta de um ensino mais interativo, com o uso de jogos.

Tive quatro experiências em minha formação (4 professoras). A primeira professora não me passou em momento nenhum o material necessário para entender a realidade educacional, nem sequer me levou a refletir sobre ela. Já a minha segunda experiência foi um pouco melhor, mas, na minha opinião ainda deixou a desejar. Os licenciandos necessitam refletir mais sobre as diferentes realidades que irão encontrar no seu dia a dia, para que assim possam atuar de forma significativa. Discutir as diferentes fases da aprendizagem e desenvolvimento das crianças [desde a fase pré-operatória até a operatória concreta, 0 a 10 anos] idade que nos permite trabalhar. Sei disso porque busco sozinha, pesquiso na internet para montar minhas aulas [...]. Faltou aulas práticas que nos permitissem desenvolver nossas habilidades para trabalhar com jogos e brincadeiras, e, além disso, saber lidar com as emoções que as crianças passam nessas diferentes fases. (EX-ALUNA: A4).

A ex-aluna A4, não fala de todas as 4 professoras que teve de maneira detalhada, argumenta que 2 delas foram completamente irrelevantes e que não se lembra bem delas e nem dos conteúdos trabalhados, justifica sua posição por conta dessas aulas terem acontecido no início de seu curso, já as 2 experiências que ainda guarda na memória se referem aos anos finais de seu curso, justamente no momento em que participava do PIBID (2016) e conseguia estabelecer relações entre o que gostaria de estar aprendendo em sala e a realidade muitas vezes conflituosa da escola onde estava inserida como bolsista.

Melo, Paini e Rosin (2013) tratam da questão levantada pela ex-aluna A4, em uma pesquisa onde detectam que alunos graduandos que já atuam como professores têm muita necessidade em fazer intercâmbio entre o que aprendem na formação e suas realidades em sala de aula, existindo uma legítima propensão em trazer as dificuldades enfrentadas em suas classes para serem pareadas com as teorias estudadas, nesse sentido, apesar da ex-aluna A4 ter somente 1 ano de experiência como docente e 2 anos e 6 meses de formada, participou durante 1 ano do PIBID (2016), então, são na verdade 2 anos de encontro com a realidade das escolas. Sua posição é do reclame de um atendimento teórico a uma demanda prática das necessidades de desenvolvimento e aprendizado da criança, que segundo sua voz, não foi alcançada durante o período de graduação.

Deve-se enfatizar a importância atribuída, por todas as 4 participantes da Roda de Conversa, aos seus professores formadores, seja de maneira positiva ou negativa depositam nesse profissional suas boas e más lembranças. Considera-se importante destacar o papel fundamental desse profissional na formação dos professores, como já foi destacado em outros estudos que se debruçaram por sob a temática (GUERRA, 2000; PEREIRA, ALMEIDA; AZZI, 2002; SADALLA, et. al., 2002; SADALLA; CARVALHO, 2002).

Os professores formadores de professores devem se conscientizar do papel fundamental que cumprem na formação do profissional nas licenciaturas, atentar-se para a simetria invertida e não permitir que ela aconteça às avessas, processo estudado detidamente pelos autores Bueno e Oliveira (2013), que observam:

o sucesso do modelo de formação docente do país depende da qualidade e da coerência das situações de aprendizagem que o aluno experiencia durante sua formação, pois o aprendizado gerado nesse processo, de acordo com a simetria invertida, possibilitará que o futuro professor coloque em prática o que apreendeu quando atuar como docente. (p. 12).

E ainda dando ênfase aos estudos de Bueno e Oliveira (2013), quando concluem que para que os cursos de licenciatura, de formação inicial e continuada do país obtenham êxito, necessário se faz que considerem (os professores formadores e as instituições envolvidas na formação dos professores) as capacidades de análise e reflexão de seus alunos. Ponderar também, como a organização das experiências de aprendizado se efetivam, sendo observados os mesmos critérios e princípios que são elencados na organização da educação básica.

Partindo para o segundo momento de análise, destaca-se a uma variável de base[1]: ‘Quando dou aula me lembro dos conteúdos estudados em Psicologia da Educação?’. Através dessa variável base, sentiu-se a necessidade da construção de uma outra variável, subsidiária, que proporcionou sustentação à primeira: ‘As práticas do conteúdo estudado’. Essas duas variáveis deram vida a 5 categorias analíticas, são elas: ‘Reflexão sobre o aluno’; ‘Família’; ‘Sexualidade’; ‘Desenvolvimento’ e ‘Diferenças’.

Neste sentido, a partir das observações feitas em nossas análises ao Quadro1 , percebe-se que das quatro ex-alunas participantes do estudo, três delas carregam lembranças significativas de suas aulas, mesmo com algumas aulas sendo consideradas ‘irrelevantes’, dizem trazer uma boa experiência, com exceção de uma das participantes que diz não se lembrar de nenhum conteúdo, não reter nenhum conhecimento.

Ainda nesta perceptiva, questiona-se se em sala de aula essas professoras lembravam-se dos conteúdos que haviam estudado, e se conseguiam estabelecer conexões práticas entre os elementos vistos em sala de aula, as ideias da Psicologia da Educação e os fazeres da docência’.

Como aconteceu no bloco 1 (Quadro1), neste momento as ex-alunas: A1, A2 e A3 disseram que sim, se lembravam do que haviam estudado na Universidade e colocavam em prática em suas classes o que haviam aprendido de acordo com as necessidades demandadas, já a participante A4 disse não se lembrar de nada que estudou e como consequência desse fato, ter que fazer um esforço de busca constante ao se deparar com acontecimentos que acredita ter relações com os saberes da Psicologia da Educação. Veja-se um trecho onde fica claro o descontentamento da atual professora A4, em relação às suas experiências com a disciplina Psicologia da Educação:

Não tive aulas com referências ao dia a dia da realidade educacional que estou atuando no momento, mas a tive em outras disciplinas o que me ajudou. / Tive 4 professoras de Psicologia da Educação em minha graduação, mas, fica claro que foram irrelevantes e não me lembro bem delas. (A4, 2017).

A partir das respostas alcançadas nesse momento de diálogo da Roda de Conversa, principalmente com as participantes que dizem aplicar os conhecimentos adquiridos na graduação em suas salas de aula, das variáveis que foram apresentadas e das categorias analíticas destacadas, foi construído o Mapa Cognitivo 2, Figura 2. Esse instrumento consegue aglutinar todas as inferências feitas em relação aos diálogos proferidos na Roda de Conversa, como se pode verificar:

Figura 2
Mapa cognitivo 2: Lembranças e práticas baseadas na Psicologia da Educação
Organizado pela autora

A seguir vê-se alguns destaques efetuadas durante a Roda de Conversas, estes foram encerrados nas categorias analíticas construídas, que podem ser relevantes para entender-se o papel da Psicologia da Educação no currículo formativo e atuação do profissional da educação. Categoria analítica: Reflexão sobre o aluno, conforme apresentado a seguir:

Como já disse, todo conteúdo dado eu utilizo em sala de aula, um exemplo é que reparei que os alunos já estão com a percepção do self alterada [se veem como burros, que não aprendem nada], as noções e tipos de famílias alterando as formas de se aprender em sala de aula; encontro os vários tipos de inteligência [inteligências múltiplas]. Lembro das aulas em relação ao trato com as famílias, como devo me relacionar. (2017).

A ex-aluna A1 traz em seu discurso várias reflexões sobre seus alunos. Faz contrapontos em relação à percepção que seus alunos têm deles mesmos e as experiências sociais a que são expostos desde muito cedo, como a falta de dinheiro, pais adictos ativos, violência doméstica etc. Um elemento que se destaca é que em nenhum momento ela relaciona os problemas econômicos e sociais das crianças a questões de aprendizagem, questão muito recorrente, em que os professores associam as baixas condições sociais aos déficits de aprendizagem (PATTO, 1981; 1987; 1996), ao contrário disso ela diz encontrar em sua sala de aula alunos com as mais variadas formas de inteligência, retomando os conteúdos estudados na graduação.

Categoria analítica: Família. Para análise da categoria Família, as falas das ex-alunas A1 e A3, se referem a uma constante preocupação com os contextos familiares de seus alunos, e como estão atentas ao fato de construírem uma relação amistosa com esses núcleos. Veja-se a fala de uma delas: “Me utilizo dos conteúdos da Psicologia da Educação no trato com as Famílias, lembro das aulas em relação ao trato com as famílias, como devo me relacionar” (A1, 2017). Fica ressaltada em sua colocação a conexão entre o que foi ensinado/aprendido nas aulas de Psicologia da Educação em relação aos núcleos familiares e a escola, e como replica o conhecimento adquirido mantendo o devido cuidado durante essa relação professora-família dos alunos. Diz também dos novos arranjos familiares e de como foram importantes suas leituras nesse sentido, pois a todo momento declara se deparar com situações que requerem muito trato na relação escola-família. A aluna A3 também se posiciona nesse sentido, ela coloca:

Na ação cotidiana em minha sala de aula, me lembro com frequência dos conteúdos estudados na graduação. Os contextos familiares e as relações dos indivíduos com o meio em que vivem e seus aprendizados; Sempre me lembro das aulas em relação aos conteúdos familiares’. (2017).

Mais uma vez pode-se perceber a identidade com os conteúdos estudados na graduação e seus desdobramentos na prática da profissão de professor. A professora A3 refere-se ao fato de estar atenta aos contextos familiares e ao ambiente em que se posiciona, seu meio, assunto que vem sendo debatido nas aulas de Psicologia da Educação por meio da chancela de várias correntes teóricas, na intenção de se problematizar a influência mesma do meio e seus agentes na educação das crianças.

Na Categoria analítica: Sexualidade, a ex-aluna A1 enfatizou muito em suas proposições a questão da sexualidade das crianças por sob dois aspectos distintos. Uma vai tratar dos vários casos de suspeita de abuso infantil (sexual/violência física) na escola de uma forma geral, como ela se comporta em relação a esses casos, sua percepção e observação em relação aos comportamentos diferenciados das crianças abusadas, onde a comunidade escolar tem que se posicionar. O outro mote de sua fala se refere à fase onde a criança começa a descobrir seu próprio corpo, biologicamente, com eventos de masturbação em sala de aula, nesses momentos relata que se lembra de suas aulas de Psicologia da Educação, das orientações recebidas por uma de suas professoras, e que age de maneira a não bloquear a criança, sem moralismos, mas fazendo que ela se preserve no ambiente de sala de aula, ela esclarece:

a sexualidade das crianças, eu sempre me lembro das aulas nesse sentido [tem uma aluna que está muito aflorada e ela tem só 5 anos, recorro ao que aprendi para lidar com essa situação, ela se toca e eu tenho que encontrar meios de fala sem reprimir, mas não posso deixá-la exposta pra toda turma. (A1, 2017).

Já na Categoria analítica: Desenvolvimento, a realidade a deparar-se são os relatos das professoras (ex-alunas) A2 e A3. A professora A2 não detalha o que endente por desenvolvimento humano, mas, por diversas vezes cita que constrói seus planejamentos de aula “de acordo com cada momento de desenvolvimento de meus alunos” (2017). A participante A3 destaca que em sua ação cotidiana se lembra com frequência dos conteúdos estudados na graduação, principalmente aqueles que tratam “as fases do desenvolvimento, as teorias e estudos específicos de autores e filósofos, fundamentando tanto a disciplina, como a educação” (A3, 2017). Enfatiza que “Estes conteúdos hoje na minha prática são ferramentas e auxílios para os mais variados contextos e situações também para o planejamento de minhas aulas e ainda para avaliação da minha atuação profissional e dos meus alunos” (Ibidem, 2017).

As duas participantes tratam da temática do ‘desenvolvimento’ sem fazer menção específica a essa ou aquela corrente teórica de base. Deixam claro em alguns momentos que a ênfase dada nas aulas era em relação às teorias piagetianas e vigotskiana. Dessa maneira é justo crer que tiveram conhecimento dos preceitos preconizados por essas correntes de pensamento em relação ao desenvolvimento da criança e do adolescente, mesmo porque, ao visitar-se o Projeto Pedagógico de Curso (PPC, 2014) que orientava suas graduações[2], pode-se observar essa literatura indicativa nas Ementas das disciplinas Psicologia da Educação.

Finaliza-se essas análises construídas, tendo como base a Roda de conversa, com a categoria analítica: Diferenças. Houve dois momentos em específico em que as ex-alunas se referiram a essa temática, relacionando diretamente aos conhecimentos que advém da Psicologia da Educação. No primeiro momento a participante A3 se refere ao que se pode chamar de clássico em relação à noção de diferença, refere-se ao aluno com Necessidades Educacionais Especiais, destaca que muitas vezes recorre ao que aprendeu para lidar com as características específicas desses alunos, onde considera o que aprendeu como sendo um arsenal de ferramentas em que busca subsídios para sua prática.

Já a professora A2 destaca a importância do que aprendeu em relação às diferenças da demanda da escola da zona rural, ela diz que: “as minhas crianças da Zona Rural precisam de uma abordagem própria’ (2017). Como a Roda de Conversa discorreu em torno da disciplina Psicologia da Educação, crê-se, a partir de sua colocação, que nas aulas de Psicologia da Educação dessa ex-aluna havia um amplo debate acerca do significado complexo de diferença e das especificidades que envolvem todos os processos educacionais, inclusive os que ocorrem em ambientes diferenciados, com culturas bem demarcadas. Essa aluna durante a Roda de Conversa chega a dizer que a professora sempre destacava “para cada aluno um tipo de ensino, um tipo de método” (A2, 2017).

O diálogo provocado pela Roda de Conversa permitiu perceber o quanto as atuais professoras, ex-alunas da Universidade e ex-integrantes do PIBID (2016), tem apresso pelos conteúdos que são veiculados na disciplina Psicologia da Educação, e o papel de destaque que ocupa o professor formador de professores nessa formação para a docência. Chega-se a entender que o que é realmente fixado na memória, em relação às experiências vivenciadas enquanto estudantes, vai depender da maneira como o professor formador estabeleceu a interlocução entre as teorias e seu público-alvo, isto é, como as metodologias de ensino foram utilizadas com aquelas alunas que estavam presentes diante dos conteúdos trabalhados.

É fato também o quanto fica prejudicada a formação da professora(o) em que a(o) profissional que forma exerce sua função de maneira precária, sem vínculos institucionais, quando existe alto grau de alternância de professores, elementos estes já trabalhados por diversos estudos (CARDOSO, 2016; MOROSINI, 2000; BALBACHEVSKY ; HOLZHACKER, 2005; GRIPP ; TESTI, 2012; SCHWARTZMAN ; BALBACHEVSKY,1997), nesse sentido, a que se pensar na qualificação da formação dos professores de Base, sem se prescindir de uma excelente formação ofertada para o(a) professor(a) formador(a) de professores(a).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa realizada a partir das Rodas de Conversas com alunas egressas dos cursos de licenciatura, atingiu o objetivo proposto que é refletir sobre a presença da disciplina Psicologia da Educação nos Projetos Pedagógicos das licenciaturas. Para ratificar este resultado, resumidamente, as quatro entrevistadas destacaram lembranças positivas e negativas em suas narrativas. Argumentaram que tiveram aulas muito vagas e irrelevantes, além da presença de várias professoras durante a formação. Identificaram também pouco acréscimo educacional, pois estas aulas eram desprovidas de reflexão, e ausência de práticas e estudos com jogos e brincadeiras. Em contraposição, trazem à tona suas lembranças positivas, em que dizem terem tido aulas boas, bem criteriosas. Há a narrativa da existência de uma professora muito significativa na formação, de perfil ativo, muito dedicada, possibilitando, dessa forma, a construção de conhecimento.

Das quatro integrantes da Roda de Conversa, três deixaram bem demarcado em suas falas a importância de tudo que estudaram nas disciplinas Psicologia da Educação. Dizem que os tópicos estudados nas disciplinas que fizeram parte de seus percursos formativos, foram de grande valia na consolidação de suas práticas, assim também, rememoraram como se reportam na prática a esses conhecimentos, trazendo os conteúdos estudados no auxílio e orientação em cada fase do desenvolvimento de seus(as) aluno(as).

Diante dos resultados apresentados, espera-se que esse estudo oportunize reflexões em relação às licenciaturas e a importância dada à Psicologia da Educação em seus Projetos de Curso. Que propicie também análises sobre a formação docente e os percursos percorridos pelos licenciandos(as) para se tornarem professores(as) dispostos aos enfrentamentos do dia a dia da profissão docente.

Gostaríamos que as análises destacadas adquiram ouvintes nos cursos de formação, como desdobramento lógico desse fato proposto, que as análises ecoem nos formadores de professores, atentando para a importância de pensarmos na formação dos docentes na perspectiva dos alunos graduandos, pois na verdade o papel de destaque da graduação deve recair por sob esse sujeito, servindo a Psicologia da Educação e seus formadores como elementos decisivos na construção do profissional, mas, secundários. Terminamos nossas reflexões com a alusão direta a Paulo Freire (2002, p14), que ao pensar os aspectos e processos educacionais nos permite o inacabado como perspectiva “sobre a prática educativo-progressista em favor da autonomia do ser educando”, sabedores que a formação do profissional docente só carregará essa coerência quando a “educação que, desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma força de mudança e de libertação” (FREIRE, 2007, p.44).

Com o pensamento no inacabado e refletindo a formação de professores como elemento de inconclusão, conclamamos aos responsáveis pela materialização dos Projetos Pedagógicos de Curso das mais variadas licenciaturas, coordenadores (as) de cursos e professores (as) de Psicologia da Educação, que possam ter como objeto de análise perpétuo o papel incontestável que ocupa na formação de professores (as), a disciplina curricular Psicologia da Educação.

Meditando diante das aprendizagens experimentadas no decorrer da formação dos (as) licenciandos (as), promovidas pelos dispositivos da Psicologia da Educação, e da práticas diretas na atuação docente, temos que considerar a responsabilidade que nos cabe a todos (as), formadores (as) de professores (as), em relação aos (as) professores (as) iniciantes e sua permanência, ou não, na carreira docente, haja vista, os desdobramentos práticos em sala de aula, e, às situações a que são submetidos (as) todos os dias, nas quais são fundamentais os conhecimentos advindos da Psicologia da Educação. Na direção de uma pesquisa que buscava o local da Psicologia da Educação na formação de professores (as), compreendemos que além de esperada pelos (as) futuros (as) professores (as), os conhecimentos advindos dessa ciência, são fundamentais para uma prática crítica e coerente com as necessidades cognitivas, emocionais e sociais das crianças e jovens que serão educados em nossas escolas.

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Notas