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A REFORMA DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO COMO ESTRATÉGIA BIOPOLÍTICA DE GOVERNO

THE REFORM OF THE BRAZILIAN HIGH SCHOOL AS A BIOPOLITICAL STRATEGY OF GOVERNMENT

Cervi, Gicele Maria; Santos, Amarildo Inácio dos

Gicele Maria Cervi

gicele.cervi@gmail.com

Universidade Regional de Blumenau Brasil

Amarildo Inácio dos Santos

amarildoinacio.ds@gmail.com

Universidade Federal da Bahia Brasil

Revista Espaço do Currículo

Universidade Federal da Paraíba, Brasil

ISSN-e: 1983-1579

Periodicidade: Cuatrimestral

vol. 12, núm. 1, 2019

rec@ce.ufpb.br

Recepção: 13 Março 2018

Aprovação: 02 Julho 2018

Publicado: 02 Março 2019

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/439/4392759015/

DOI: https://doi.org/10.22478/ufpb.1983-1579.2019v12n1.38748

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A REFORMA DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO COMO ESTRATÉGIA BIOPOLÍTICA DE GOVERNO

THE REFORM OF THE BRAZILIAN HIGH SCHOOL AS A BIOPOLITICAL STRATEGY OF GOVERNMENT

Gicele Maria Cervi gicele.cervi@gmail.com

Universidade Regional de Blumenau, Brasil

Amarildo Inácio dos Santos amarildoinacio.ds@gmail.com

Universidade Federal da Bahia, Brasil

Resumo: Este artigo discute as reformas no Ensino Médio brasileiro que deverão ser implementadas por força da Lei 13.415 de 2017. Logo que assumiu o cargo, em meio a um processo controverso, o presidente Michel Temer urgentemente implementou reformas na educação sem dialogar com a sociedade civil organizada e pesquisadores da área. A referida lei modifica o Ensino Médio alterando carga horária, o currículo e os investimentos em formação de professores. O trabalho parte desse contexto visando problematizar a reforma do Ensino Médio. A metodologia é pós-crítica e parte da análise da Lei nº. 13.415 de 2017 e análise de algumas propagandas oficiais do governo sobre a reforma do Ensino Médio para responder ao objetivo. O referencial teórico compõe-se de autores pós-estruturalistas como Julia Varela, Fernando Alvarez-Uria, Inés Dussel e Marcelo Caruso para situar o conceito de escola adotado neste trabalho. Tomaz Tadeu da Silva para uma teorização sobre currículo na perspectiva pós-crítica. Michel Foucault para discutir estratégias biopolíticas de governo. A análise das propagandas permitiu inferir discursos que remetem ao neoliberalismo e a análise do texto legal permitiu concluir que a reforma produzirá uma precarização na formação dos jovens dificultando seu acesso às universidades públicas e gratuitas direcionando-os para a formação técnica visando atender a uma demanda do mercado por especialistas. A reforma do ensino médio brasileiro visa recalibrar o currículo para que ele produza o sujeito necessário à manutenção da ordem mental e social vigente, o homo oeconomicus neoliberal.

Palavras-chave: Biopolítica Currículo. Ensino Médio. Neoliberalismo. Reforma..

Abstract: This article discusses the Brazilian high school reforms that should be implemented under Law 13,415 of 2017. As soon as he took office, in the midst of a controversial process, President Michel Temer urgently implemented reforms in education without dialogue with organized civil society and researchers in the area. The mentioned law modifies the High School changing the workload, the curriculum and the investments in teacher training. The work starts from this context aiming to problematize the reform of High School. The methodology is post-critical and part of the analysis of Law no. 13,415 of 2017 and analysis of some official government advertising on the reform of High School to meet the goal. The theoretical framework consists of poststructuralist authors such as Julia Varela, Fernando Alvarez-Uria, Inés Dussel and Marcelo Caruso to situate the concept of school adopted in this work. Tomaz Tadeu da Silva for a theorizing about curriculum from a post-critical perspective. Michel Foucault to discuss biopolitical strategies of government. The analysis of the advertisements allowed to infer discourses that refer to neoliberalism and the analysis of the legal text allowed to conclude that the reform will produce a precariousness in the formation of the young people, making it difficult for them to access to public and free universities, directing them to the technical formation in order to attend to a demand of the market by specialists. The Brazilian high school reform aims to recalibrate the curriculum so that it produces the subject necessary for the maintenance of the existing mental and social order, the neo-liberal homo oeconomicus.

Keywords: Biopolitics Curriculum. High school. Neoliberalism. Reform.

INTRODUÇÃO

No ano de 2016 foi editada pelo atual governo brasileiro a Medida Provisória 746 que previa a reformulação do Ensino Médio. No início do ano de 2017 esta medida provisória foi transformada na Lei nº. 13.415 que prevê a reforma no Ensino Médio alterando pontos importantes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e passou a vigorar produzindo efeitos imediatos, como o aumento gradativo da carga horária mínima anual de 800 para 1400 horas e a organização das disciplinas em diferentes itinerários formativos que, em tese, poderão ser escolhidos pelos estudantes de acordo com seus interesses.

Partindo deste contexto, o objetivo do presente trabalho é problematizar a reforma do Ensino Médio brasileiro pela Lei nº. 13.415 de 2017. Para isso, a metodologia empregada é pós-crítica e empreendeu-se a análise de propagandas oficiais do governo sobre a reforma e de alguns pontos da referida lei relacionando-os ao conceito de biopolítica, formulado por Foucault (2010), e à concepção pós-crítica de currículo, na esteira de Silva (2007).

O conceito foucaultiano de biopolítica permite demonstrar que os discursos presentes nas propagandas oficiais do governo sobre a reforma do Ensino Médio estão atravessados por palavras como vocação, liberdade, escolha, palavras que remetem ao neoliberalismo. No tocante à Lei nº. 13.415 de 2017, a análise, a partir do conceito de biopolítica, evidencia um alinhamento do currículo aos interesses mercadológicos sinalizando uma estratégia biopolítica de condução das populações, como escreve Foucault (2010).

Os estudos curriculares, a partir da perspectiva pós-crítica, entendem que o currículo é, como escreve Silva (2007), documento de identidade, isto é, o currículo produz sujeitos. Tal concepção curricular permite relacionar o alinhamento do currículo aos interesses do capital financeiro à necessidade de produção do sujeito que sancionará essa nova ordem social e mental orientada pelo neoliberalismo, o homo oeconomicus neoliberal.

Este trabalho está organizado da seguinte forma: na seção dois apresenta-se uma breve teorização acerca da metodologia pós-crítica de pesquisa em educação adotada neste trabalho. Na seção 3 discorre-se acerca do conceito de biopolítica cunhado por Foucault (2010). A seção seguinte apresenta a noção de escola adotada neste trabalho, bem como uma breve teorização pós-crítica de currículo, perspectiva curricular assumida neste artigo e fundamental para compreender as argumentações sobre a produção do sujeito do neoliberalismo, o homo oeconomicus. A seguir, na seção cinco conceitualiza-se, a partir de Michel Foucault (2010), o neoliberalismo. A seção seis destina-se a empreender as análises a fim de atender ao objetivo deste trabalho. Por fim, na seção sete, são apresentadas algumas considerações.

ACERCA DA METODOLOGIA PÓS-CRÍTICA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO

Esta pesquisa adota a metodologia pós-crítica de pesquisa em educação. Nessa modalidade de investigação científica

Afastamo-nos daquilo que é rígido, das essências, das convicções, dos universais, da tarefa de prescrever e de todos os conceitos e pensamentos que não nos ajudam a construir imagens de pensamentos potentes para interrogar e descrever-analisar nosso objeto (MEYER; PARAÍSO, 2014, p. 18).

As pesquisas pós-críticas em educação visam problematizar, colocar perguntas para o objeto, pois é a partir dessas interrogações que se produzem os dados a serem descritos e analisados. No caso deste trabalho, o objetivo é problematizar a reforma do Ensino Médio, não visando encontrar respostas definitivas, totalizadoras, mas para colocar questões, criar problemas que movimentem o pensamento, proliferem questionamentos e permitam pensar em possíveis respostas a partir do referencial teórico mobilizado.

As teorias pós-críticas inauguraram uma nova forma de olhar para o universo da pesquisa em educação. De acordo com Paraíso (2004), é a partir da década de 90 que começam a proliferar as pesquisas classificadas como pós-críticas no Brasil. Essas pesquisas são assim nominadas em função da abordagem e dos métodos que utilizam para produção de dados que diferem dos moldes tradicionais.

Paraíso (2004) escreve que ?[...] as pesquisas educacionais pós-críticas constituem sistemas abertos, compostos por linhas variadas, elas também compõem linhas, tomam emprestado algumas e criam outras (PARAÍSO, 2004, p. 284). Em uma perspectiva pós-crítica, pode-se pensar na possibilidade de a metodologia ir se desenhando durante o processo investigativo, pois ?A pesquisa pós-crítica é uma pesquisa de ?invenção?, não de comprovação do que já foi sistematizado? (CORAZZA, 2001, p. 20). O pesquisador que assume este tipo de pesquisa não está preocupado em formular verdades totalizantes a respeito de um objeto, mas antes questioná-lo, problematizá-lo.

Compreende-se problematização no sentido que lhe confere Foucault (2004a), o de colocar perguntas, questionar, a fim de desestabilizar os discursos hegemônicos criando condições que possibilitem o surgimento de possíveis respostas aos problemas colocados e movimentem o pensamento.

BIOPOLÍTICA COMO ESTRATÉGIA DE GOVERNO

As mudanças sociais propulsionadas, sobretudo pela expansão do capitalismo industrial no século XVIII, impõem uma mudança no exercício do poder. Neste período a Europa passou por profundas mudanças que produziram uma série de problemas sociais como o desemprego, a miséria e um alto índice de mortalidade alavancado por doenças oriundas da falta de saneamento básico. Esses e outros fatores fizeram com que a vida humana passasse a ser vista como uma preocupação política, como algo a ser governado, gerido, conduzido. ?Governar consiste em conduzir condutas? (CASTRO, 2016, p. 190) e aos poucos a sociedade vai sendo esquadrinhada, repensada, e instituições vão sendo inventadas para auxiliar na condução dos indivíduos em sociedade.

Uma das principais mudanças operadas pela biopolítica é a forma como o poder é exercido. Constatou-se que o exercício do poder soberano era demasiadamente dispendioso e produzia poucos resultados. Era preciso repensar a forma de seu exercício de modo que ele fosse não repressivo, mas produtivo. O poder então deixou de ser exercido diretamente sobre os indivíduos para ser exercido sobre o conjunto de seres viventes, a população, que é o ?conjunto de seres vivos e coexistentes que apresentam traços biológicos e patológicos particulares e cuja própria vida é suscetível de ser controlada a fim de assegurar uma melhor gestão da força de trabalho? (REVEL, 2005, p. 27). O surgimento da ideia de população foi uma das condições históricas que possibilitaram o nascimento da biopolítica.

Gradativamente a sociedade feudal sai de cena e em seu lugar vai desenhando-se uma sociedade que Foucault chama de sociedade disciplinar. Neste modelo de sociedade o corpo torna-se o objeto da disciplina. Diferente da sociedade soberana, na sociedade disciplinar a punição não intentava supliciar o corpo, mas corrigi-lo, restaurá-lo, recuperá-lo. Os crimes cometidos deixam de ser considerados praticados contra o soberano. Na sociedade disciplinar, quem comete um crime o faz contra a sociedade. Isto produziu uma vigilância constante e descentralizada fazendo de cada um polícia de si e dos outros. Cada um tornou-se um vigia em potencial, o objetivo era ?[...] assegurar uma vigilância que fosse ao mesmo tempo global e individualizante separando cuidadosamente os indivíduos que deviam ser vigiados? (FOUCAULT, 2004b, p. 216). A ideia de vigilância constante é assimilada pelas instituições como presídios, escolas, hospitais, manicômios, fábricas que são projetadas de modo tal que os indivíduos pudessem ser vigiados o tempo todo, ou, pelo menos, que pensassem estar sendo vigiados constantemente.

É importante frisar que o surgimento da biopolítica no século XVIII não determinou o fim da sociedade disciplinar. Ela não desapareceu, apenas se reatualizou de modo a adequar o exercício do poder à nova ordem social e mental. Percebeu-se a necessidade de adestrar os corpos, pois assim não precisariam puni-los e poderiam explorar sua força de trabalho nas fábricas que começam a proliferar depois da Revolução Industrial. Moldar e controlar o corpo traria uma produtividade maior do que apenas aprisioná-lo e supliciá-lo e essa maior produtividade interessava ao capitalismo industrial. Neste sentido, a vigilância constante produzia um corpo contido, silente, conformado, pois os indivíduos não sabiam de onde vinha a vigilância, tampouco quem os vigiava.

Essa vigilância foi chamada por Foucault, em sua obra ?Vigiar e punir? (2007), de vigilância panóptica. Os olhos de quem vigia tudo veem, mas quem é visto não pode ver quem o vigia, pois até mesmo seu colega de trabalho pode estar vigiando. O poder dilui-se na sociedade e não há mais um indivíduo específico que, detendo o poder, vigia continuamente as condutas a partir de um lugar privilegiado. Cada indivíduo torna-se um sentinela em potencial e essa falta de noção de onde provém o poder age sobre os corpos conformando-os, disciplinando-os. A vigilância panóptica funciona como ?Um olhar que vigia e que cada um, sentindo-o pesar sobre si, acabará por interiorizar, a ponto de observar a si mesmo; sendo assim, cada um exercerá esta vigilância sobre e contra si mesmo? (FOUCAULT, 2004b, p. 218). O poder funciona produtivamente produzindo corpos úteis economicamente e dóceis politicamente. O pensamento de constante vigilância faz com que os indivíduos evitem ?andar fora da linha?. ?A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência)? (FOUCAULT, 2007, p. 119). Isso produz o corpo ideal para as fábricas, o corpo operário.

Para fazer com que os indivíduos se tornassem produtivos na perspectiva capitalista o governo dos indivíduos passou a atuar ?[...] por meio de uma série de "biopoderes" que administram a vida (a higiene, a sexualidade, a demografia ...) de maneira global a fim de permitir uma maximização da reprodução do valor (isto é, uma gestão menos dispendiosa da produção)? (REVEL, 2005, p. 69). O excesso de indivíduos presos, além de ser demasiadamente oneroso para o Estado, produzia uma massa de ociosos, por isso, era preciso tornar esses indivíduos produtivos. A prisão deveria operar de modo corretivo e não apenas punitivo, assim, na biopolítica o objeto do governo passou a ser a vida humana. ?[...]o homem como animal vivente adquire uma existência política, quando a vida biologicamente considerada converte-se no verdadeiro objeto do governo? (CASTRO, 2016, p. 189). Quando a vida adquire existência política torna-se necessário governá-la. É preciso que a vida humana, agora provida de existência política, adote determinados comportamentos e abdique de outros. Para isso os biopoderes são mobilizados para controlar a demografia, as taxas de natalidade, adotar medidas de higiene, em suma, governar as condutas da população.

O governo conduz as condutas, mas os indivíduos devem também conduzir a si mesmos. A relação entre a condução das condutas dos indivíduos (governo dos outros) e condução de si por si mesmo (governo de si) resulta na governamentalidade. "Eu chamo 'governamentalidade' o encontro entre as técnicas de dominação exercidas sobre os outros e as técnicas de si" (REVEL, 2005, p. 55). Para garantir o perfeito funcionamento da condução das condutas, são criadas instituições como manicômios, hospitais, presídios, etc., que assegurarão que os indivíduos cujos corpos não forem disciplinados sejam separados do convívio social para correção, recuperação, restauração.

No que concerne à condução de si, os indivíduos precisam aprender a conduzir a si mesmos, regular o seu self. Para isso uma instituição em particular é criada na Modernidade, a escola. Junto à igreja e outras instituições, a escola produzirá as subjetividades necessárias à nova ordem mental e social. Subjetividades dóceis politicamente e úteis economicamente, como assinala Foucault (2007).

ESCOLA: uma maquinaria produtiva

Neste trabalho adota-se a concepção de escola como maquinaria de produção de subjetividades. A partir de autores como Varela e Alvarez-Uria (1992) a escola é uma invenção pensada ?enquanto forma de socialização privilegiada e lugar de passagem obrigatório para as crianças das classes populares, é uma instituição recente cujas bases administrativas e legislativas contam com pouco mais do que um século de existência? (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992, p. 69). A instituição escolar é uma invenção que remete, portanto, ao período que convencionou-se chamar de Modernidade, e, junto à outras instituições, surge como estratégia biopolítica de governo, como uma forma de conduzir as condutas da população.

Segundo Varela e Alvarez-Uria (1992) a escola se tornou possível a partir de uma série de condições que surgiram no período conhecido como Modernidade. Essas condições foram a invenção de um estatuto sobre a infância, que produziu o sujeito criança. A criança deixa de ser vista como um mini adulto a passa a ser enxergada como alguém que precisa ser protegido, cuidado, conduzido. Para isso, é necessário um espaço destinado à sua instrução, a escola. A partir disso, vai surgindo um corpo de especialistas sobre a infância e muitos saberes começam a ser produzidos. Esses saberes vão produzindo verdades sobre a infância, a criança e sua instrução e são utilizados para destruir outros modos de educação que existiam e impor a obrigatoriedade do ensino escolar a todos, independentemente da classe social. Ainda que a escola fosse, e ainda o é, lugares bem distintos para as crianças ricas e pobres.

A infância rica vai ser certamente governada, mas sua submissão à autoridade pedagógica e aos regulamentos constitui um passo para assumir ?melhor?, mais tarde, funções de governo. A infância pobre, pelo contrário, não receberá tantas atenções, sendo os hospitais, os hospícios e outros espaços de correção os primeiros centros-pilotos destinados a modelá-la (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992, p. 76).

A escola passa a ser o local por excelência de instrução da infância e constituição de sujeitos alinhados à nova ordem mental e social. Neste sentido, pode-se pensar a escola como maquinaria biopolítica de produção de sujeitos e ?o ensino, como ?condução? da sala de aula, pode ser analisado em relação à condução das sociedades e dos grandes grupos? (DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 37 grifo do original). A escola é uma instituição inventada para facilitar a condução das populações dentro de uma determinada cosmovisão. Para isso, deve produzir subjetividades dóceis. ?É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado? (FOUCAULT, 2007, p. 118). Não uma docilidade que se confunde com a obediência cega, mas um sujeito que esteja suscetível de ser moldado, conduzido, um sujeito que, não só permite a condução, mas ame ser conduzido, pois isso fará com que os indivíduos vigiem os outros e a si mesmos e atuem sobre si mesmos regulando o seu self e criando para si uma ética de existência alinhada ao projeto social em questão. O poder exercido sobre os corpos produz aptidões, capacidades, necessidades, desejos, atribuindo aos sujeitos uma subjetividade dócil, útil e participativa. Para engendrar toda essa produção disciplinar dos corpos e mentes dos indivíduos a escola dispõe de um mecanismo muito eficiente, o currículo.

Currículo: o motor da maquinaria escolar

Pensar no sentido literal da palavra currículo, pista de corrida, permite fazer algumas relações com o que vem a ser um currículo na perspectiva pós-crítica. As pistas de corrida possuem raias que marcam o lugar próprio a cada competidor. Todavia, independentemente do local que cada um ocupe na pista, o percurso a ser percorrido é o mesmo para todos. Esse percurso é dado de antemão o que sugere que se operou uma seleção efetuada em um processo que envolve relações de poder. Isso faz do currículo um território de disputas para determinar o que deve ser ensinado a fim de produzir os sujeitos necessários à manutenção da cosmovisão vigente. O currículo é, em suma, um território político? (SILVA, 2007, p. 148), uma produção social que visa produzir sujeitos segundo a norma socialmente instituída.

Diante disso, as teorias curriculares pós-críticas visam questionar, problematizar o currículo. Interrogam sua constituição e os conhecimentos nele arrolados. Quem os determinou? Por quê? Por que esses conhecimentos e não outros? ?As teorias pós-críticas continuam a enfatizar que o currículo não pode ser compreendido sem uma análise das relações de poder nas quais ele está envolvido? (SILVA, 2007, p. 148), isto é, pensar o currículo em uma perspectiva pós-crítica é pensar um artefato cultural que não é neutro, mas que é uma forma minuciosa de exercício do poder colocada a serviço dos interesses do Estado capitalista. ?O currículo é um aparelho ideológico do Estado capitalista? (SILVA, 2007, p. 148). Atualmente o capitalismo se reatualiza na forma de um neoliberalismo que necessita de sujeitos que o legitimem, daí a relação do currículo com as reformas implementadas pela Lei nº. 13.415 de 2017. O que a lei pretende é recalibrar o currículo a fim de que produza o sujeito necessário. É o currículo que vai operar os processos de subjetivação por meio dos quais se transformarão indivíduos em sujeitos. Essa produção é engendrada a partir da organização dos tempos, espaços, conhecimentos, mobilizados para conduzir as condutas de estudantes e professores. Deste modo, o currículo funciona como uma eficiente engrenagem biopolítica da maquinaria escolar.

O QUE É O NEOLIBERALISMO?

Dos anos 70 em diante o capitalismo passou a se reatualizar e passou a ser chamado de neoliberalismo. No neoliberalismo há um deslocamento do poder do capital industrial para o capital financeiro e um encolhimento da esfera pública à medida que se busca a ampliação da atuação da iniciativa privada. As privatizações são estimuladas em função do princípio de intervenção estatal mínima. Esse princípio começa a produzir mudanças nas sociedades em que o neoliberalismo atua. Uma destas mudanças é a transformação de direitos em serviços. Direitos, como educação, previdência social, saúde, entre outros, são transformados em serviços e são vendidos pela iniciativa privada.

Foucault (2010) define o neoliberalismo em três perspectivas diferentes: econômica, sociológica e política. Para o pensador, na perspectiva econômica, o neoliberalismo é ?[...] a reativação de velhas teorias econômicas já gastas? (FOUCAULT, 2010, p. 173). Ao dizer isso, ele refere-se ao liberalismo clássico. De um ponto de vista sociológico, o neoliberalismo é ?[...] aquilo através do qual passa a instauração, na sociedade, de relações estritamente mercantis? (FOUCAULT, 2010, p. 173). Por fim, em uma perspectiva política, o neoliberalismo é ?[...] uma cobertura para a intervenção generalizada e administrativa do Estado, intervenção tão pesada porquanto insidiosa e por se disfarçar sob os aspectos de um neoliberalismo? (FOUCAULT, 2010, p. 174). No neoliberalismo a intervenção estatal mínima é a bandeira, mas o que se faz, na prática, é um aparelhamento da máquina estatal aos interesses do capital financeiro internacional.

O projeto neoliberal tem avançado em escala global e promovido mudanças na economia mundial à medida que inaugura uma nova cosmovisão. A instauração de uma nova ordem depende de sujeitos que a legitimem, depende de uma sanção social. Para isso, é preciso produzir sujeitos alinhados aos objetivos e ideais neoliberais. ?Diria que, num certo sentido, e é o que se costuma dizer, o neoliberalismo aparece nestas condições como o regresso ao homo oeconomicus? (FOUCAULT, 2010, p. 286). A despeito de o neoliberalismo ser um retorno ao homo oeconomicus, esse sujeito já não é o mesmo da concepção clássica. Na perspectiva neoliberal, o homo oeconomicus não é o homem da troca, o parceiro do laissez-faire. No neoliberalismo o homo oeconomicus ?[...] não é de modo algum um parceiro da troca. O homo oeconomicus é um empresário e um empresário de si mesmo? (FOUCAULT, 2010, p. 286). O homo oeconomicus já não é o sujeito que troca sua força de trabalho por um salário, mas aquele que faz de si mesmo o seu capital, investe em si mesmo e faz de si a fonte dos seus rendimentos. Ele mesmo é sua empresa, seu maior investimento.

A figura do trabalhador como a conhecemos gradativamente desaparece e em seu lugar surge um empresário de si que passa a negociar diretamente com o patrão. O desaparecimento gradativo da figura do trabalhador desonera o empresariado, pois se não há relações empregatícias, desaparece a necessidade de direitos que assistam o trabalhador. A ideia de que cada um é um empreendedor de si faz desaparecer também a consciência de classe, pois inaugura uma competitividade cada vez mais acirrada que enfraquece a força de resistência da população enquanto conjunto. A consciência de classe cede lugar a uma mentalidade meritocrática que serve também para excitar a competição, a concorrência, que é o motor do capitalismo. ?A sociedade regulada pelo mercado em que pensam os neoliberais é uma sociedade na qual o que deve constituir o princípio regulador não é tanto a troca das mercadorias, antes os mecanismos da concorrência (FOUCAULT, 2010, p. 191). Essa competitividade gesta um individualismo que constrói no sujeito a vontade de ser sempre melhor que o outro. Esse individualismo, essa competitividade deve ser introjetada nos sujeitos desde cedo e essa é a função d

LEI 13.415 DE 2017: algumas problematizações

O Ensino Médio precisa de uma reforma, pois atualmente não há um lugar claramente definido para esta etapa do ensino na formação dos jovens. Os conhecimentos técnicos já foram assimilados pelos cursos superiores de modo que o Ensino Médio é uma espécie de limbo cuja única função aparente é preparar para os exames de seleção das universidades. A reforma do Ensino Médio vem sendo protelada pelos últimos governos brasileiros, independente do espectro político ao qual pertençam. O atual governo brasileiro, que iniciou sua gestão no ano de 2016 mostrou-se bastante apressado em promover reformas no Ensino Médio. Essa urgência fica evidente quando percebemos o modo como foi feita, via medida provisória, um mecanismo previsto na Constituição Federal de 1988. ?Art. 62. Em caso de relevância e urgência, o Presidente da República poderá adotar medidas provisórias, com força de lei, devendo submetê-las de imediato ao Congresso Nacional? (BRASIL, 1988).

A medida provisória só pode ser proposta pelo presidente do país e uma das justificativas para ser utilizada é a relevância e a urgência. Uma das primeiras decisões tomadas por Michel Temer ao assumir o governo foi editar a medida provisória e submetê-la à apreciação do Congresso Nacional que a aprovou por maioria absoluta dos votos nas duas casas, a saber, a Câmara dos Deputados e o Senado Federal. A reforma do Ensino Médio, iniciada via medida provisória, denota a urgência do atual governo em efetuar ajustes no currículo. Não por acaso, o atual projeto de governo brasileiro vai de encontro a interesses do capital financeiro internacional, o que levou a rápida edição da Medida Provisória 746 que entrou em vigor em 23 de setembro de 2016.

O parágrafo terceiro do artigo 62 da Constituição Federal diz:

?§ 3º As medidas provisórias, ressalvado o disposto nos §§ 11 e 12 perderão eficácia, desde a edição, se não forem convertidas em lei no prazo de sessenta dias, prorrogável, nos termos do § 7º, uma vez por igual período, devendo o Congresso Nacional disciplinar, por decreto legislativo, as relações jurídicas delas decorrentes? (BRASIL, 1988).

Passado o prazo estipulado constitucionalmente a Medida Provisória 746 se transformou na Lei nº 13.415 de 2017 que vem dar uma resposta às exigências mercado. Um reflexo disso é a priorização do ensino técnico no novo desenho curricular que visa responder às demandas por mão de obra especializada do mercado de trabalho. Uma reforma no Ensino Médio se faz necessária, mas o que a Lei 13. 415 de 2017 pretende não é uma melhoria na qualidade do ensino em nível médio, como fazem crer as milionárias campanhas publicitárias postas em circulação nas redes de televisão abertas. Na verdade, a reforma é uma tentativa de formar especialistas e técnicos direcionando jovens para áreas específicas nas quais há demanda.

Conforme assinala Foucault (2010), sob a bandeira de intervenção estatal mínima, o que se busca é um aparelhamento do Estado aos interesses do mercado. O atual governo é orientado por esses interesses e

?A economia de mercado nada retira ao governo. Pelo contrário, indica, constitui o índice geral sob o qual se deve estabelecer a regra que vai definir todas as ações governamentais. Deve-se governar para o mercado e não governar por causa do mercado? (FOUCAULT, 2010, p. 159).

Dito de outro modo, o Estado é levado a intervir na economia, mas em favor dos interesses de quem o controla, o capital financeiro internacional.

Liberdade e vocação

A fim de obter sanção popular à sua reforma do Ensino Médio, o governo de Michel Temer tem feito circular, via campanhas publicitárias veiculadas na televisão, nas rádios e nas redes sociais, um discurso de liberdade. Em uma destas campanhas, com duração de trinta segundos e gravada em um teatro escuro, um canhão de luz foca em atores que interpretam jovens do Ensino Médio. Eles se levantam e dizem para a câmera que profissão querem seguir. Em seguida, rostos de jovens sorridentes são exibidos enquanto a voz do narrador, com legenda, diz: ?Com o Novo Ensino Médio você tem mais liberdade para escolher o que estudar[3], de acordo com a sua vocação. É a liberdade que você queria para decidir o seu futuro?. [4]

O discurso de liberdade, muito forte nas publicidades sobre o Novo Ensino Médio, remete ao liberalismo clássico que surge no final do século XVIII e tem como um dos seus principais precursores, o economista britânico Adam Smith. O liberalismo clássico tem como principal característica a defesa das liberdades individuais e da limitação do poder estatal, que deve intervir o mínimo possível. Estas características são facilmente identificadas no discurso acima transcrito. Sobre as liberdades em um regime liberal de estado, Foucault (2010, p. 93-94) escreve:

Se uso o termo ?liberal? é, desde logo, porque essa prática governamental emergente não se limita em respeitar esta ou aquela liberdade, garantir esta ou aquela liberdade. De forma mais profunda, é consumidora de liberdade. É consumidora de liberdade na medida em que só pode funcionar se houver determinadas liberdades: liberdade do mercado, liberdade do vendedor e do comprador, livre exercício do direito de propriedade, liberdade de discussão, eventualmente liberdade de expressão, etc. A nova razão governamental precisa então de liberdade, a nova arte governamental consome liberdade. Por consumir liberdade, é obrigada a produzi-la. Se é obrigada a produzi-la, é obrigada a organizá-la.

Diante disso, o currículo deve ser recalibrado de modo a transmitir esse ideal de liberdade de escolha, pois desse modo a ideologia neoliberal vai sendo introjetada nos indivíduos a ele submetidos. ?[...] um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão ?seguir? aquele currículo? (SILVA, 20007, p. 15). O discurso de liberdade é oriundo do liberalismo clássico, mas também é muito presente no neoliberalismo e visa difundir a ideia de que sem a intervenção do Estado, nesse caso decidindo sobre a formação escolar, até então obrigatória, eles poderiam escolher estudar apenas aquilo pelo que nutrem interesse. Em uma perspectiva neoliberal, ?[...] a liberdade não vai ser concebida como exercício de um certo número de direitos fundamentais, a liberdade vai ser vista simplesmente como a independência dos governados relativamente aos governantes? (FOUCAULT, 2010, p. 70). Neste sentido, a Lei nº 13.415 de 2017 ao incluir na Lei nº 9.394[5] de 1996, o artigo 35-A, inserindo quatro itinerários formativos, a saber, linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas, alinha-se aos princípios neoliberais à medida que, em tese, oferece aos estudantes a liberdade de escolher um dos itinerários.

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017). I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas (BRASIL, 1996).

Diante disto, a Lei nº 13.415/2017 parece responder à premissa neoliberal de liberdade de escolha dos indivíduos. Em outra campanha publicitária, jovens estão sentados em um teatro escuro. O canhão de luz é dirigido a uma jovem que se levanta sorridente e empolgada, e diz: ?Eu escolho o que eu vou estudar? Então é claro que eu aprovo.[6]

Em seguida, um narrador diz que os estudantes poderão optar pelos itinerários formativos que mais lhe interessarem de acordo com sua vocação. A propaganda visa difundir a ideia de liberdade de escolha, mas omitem, não por acaso, que o funcionamento do Novo Ensino Médio dependerá de cada sistema de ensino[7], pois o parágrafo quinto do artigo 36 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), alterado pela Lei nº 13.415 de 2017, determina que cada sistema de ensino, segundo o número de vagas de que dispõe, terá liberdade para deliberar sobre quais itinerários formativos irão ofertar. Além disso, o caput do artigo 36 deixa claro que os sistemas de ensino irão ofertar os desenhos curriculares segundo sua possibilidade.

Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino (BRASIL, 2017 ? grifo dos autores).

Considerando a já precária situação econômica das escolas públicas que tende a se agravar em função do congelamento dos gastos públicos em educação, determinado pela Emenda Constitucional 95 de 2017, a tendência é que a maioria das instituições escolares não consiga ofertar os quatro itinerários formativos. Assim, a suposta liberdade de escolha dos estudantes, alardeada pelas campanhas publicitárias, ficará limitada aos (ou ao) itinerários formativos ofertados pela instituição na qual eles estiverem matriculados.

O que a lei produzirá, na verdade, é uma precarização da formação de muitos jovens, pois a Lei 13.415 de 2017 inaugura a possibilidade de as instituições escolares não ofertarem todas as disciplinas, o que dificultará o acesso de muitos jovens às universidades públicas e gratuitas, pois os exames de seleção, a exemplo do ENEM[8], continuarão exigindo conhecimentos relativos a todas as disciplinas. Diante disso, pode-se pensar que ?Não é o "sê livre" que o liberalismo formula. O liberalismo formula simplesmente isto: vou produzir-te algo com o qual se pode ser livre. Vou fazer com que sejas livre de ser livre? (FOUCAULT, 2010, p. 94). As campanhas publicitárias fazem circular um discurso de respeito às liberdades de escolha individuais, mas ocultam que a escolha é limitada ao que as instituições puderem ofertar, o que será precário devido à falta de investimentos na área.

Outro discurso bastante difundido nas publicidades oficiais do MEC[9] é o discurso vocacional, presente em todas as campanhas veiculadas. Em uma das campanhas publicitárias do governo, o cenário é uma sala de aula do Ensino Médio. Jovens sorridentes conversam. Um deles levanta-se e caminha até a professora que também sorri. Ele conversa algo inaudível com ela, em seguida, se volta para a câmera e fala como se falasse aos colegas. Enquanto ele discursa, palavras que complementam sua fala são projetadas na lousa ao fundo. O jovem diz:

?Aí, galera! Vocês já conhecem o Novo Ensino Médio? Essa proposta que está todo mundo comentando por aí. Sabia que ela foi baseada nas experiências de vários países? Países que tratam a educação como prioridade. E que ela vai deixar o aprendizado muito mais estimulante e compatível com a realidade dos jovens de hoje? Pois é! Agora além de aprender o conteúdo obrigatório, essencial para a formação de todos e que será definido pela Base Nacional Comum Curricular já em discussão, eu vou ter liberdade de escolher entre quatro áreas do conhecimento para me aprofundar. Tudo de acordo com a minha vocação[10] e com o que eu quero para minha vida. E para quem prefere terminar o Ensino Médio já preparado para começar a trabalhar, poderá optar por uma formação técnica profissional, com aulas teóricas e práticas. Acesse o site e participe das discussões. Agora é você quem decide o seu futuro?.[11]

Esse discurso propaga a ideia de liberdade de escolha segundo a vocação de cada um. Entretanto, os parágrafos terceiro e quarto do artigo 35-A inserido na Lei nº 9.394 de 1996 pela Lei 13.415 de 2017, determinam que somente as disciplinas de português, matemática e inglês permanecem obrigatórias nos três anos do Ensino Médio. As demais disciplinas são distribuídas nos diferentes itinerários formativos e, como vimos, os itinerários formativos serão ofertados de acordo com a possibilidade e número de vagas. Diante disso, cabe perguntar, como ficam os estudantes cuja ?vocação? não for contemplada pelos itinerários formativos ofertados? Como não há a obrigatoriedade de as instituições ofertarem os quatro itinerários, não haverá como todos os estudantes escolherem de acordo com sua vocação. Além disso, como já mencionado, os exames de seleção, como o ENEM, se tornarão um obstáculo ainda mais difícil para esses jovens, haja vista a precarização da sua formação.

Alteração da carga horária

No que se refere à carga horária, a lei da reforma determina que ela seja ampliada, progressivamente, de oitocentas horas para mil e quatrocentas horas anuais. O parágrafo primeiro do artigo 24 da LDB, cuja redação foi alterada pela Lei nº 13.415 de 2017 determina:

§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017 (BRASIL, 2017).

Em cinco anos, a contar do início da vigência da lei, os sistemas de ensino devem implementar carga horária de pelo menos mil horas anuais. Ao longo dos três anos do Ensino Médio, os sistemas de ensino não podem ultrapassar o total de mil e oitocentas horas destinadas aos conhecimentos relacionados na BNCC[12], pois a carga horária passa a ser dividida com o currículo da educação técnica e profissional.

Esse aumento na carga horária coloca de imediato um problema. A estrutura das instituições permanecerá a mesma, haja vista que não haverá investimentos na área. Isso tornará o Ensino Médio ainda menos estimulante para a maioria dos estudantes podendo ocasionar um aumento na evasão escolar nesse nível de ensino.

No que se refere ao ensino noturno, ele está previsto na lei da reforma, mas a redação do parágrafo segundo do artigo 24 ficou bastante nebulosa. Não define, por exemplo, a carga horária do Ensino Médio noturno. ?§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o. (NR)? (BRASIL, 2017). A lei diz que o ensino noturno deve ser adequado às condições do educando, mas quem é esse educando? Qual é o seu perfil? Quais os critérios utilizados para definir o que é adequado para ele? Quem determinará o que é o adequado? O parágrafo segundo do artigo 24 deixa perguntas sem respostas. Muitos estudantes do Ensino Médio noturno optam pelo estudo nesse período porque trabalham durante o dia e não podem cumprir carga horária diferente, sob pena de terem que optar entre o estudo e o emprego o que poderia aumentar exponencialmente os índices de evasão escolar no Ensino Médio.

O Novo Ensino Médio e o FUNDEB

O FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) está legalmente previsto no artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição Federal de 1988.

Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da promulgação desta Emenda Constitucional, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão parte dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento da educação básica e à remuneração condigna dos trabalhadores da educação [...]. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (BRASIL, 1988).

O fundo foi criado pela Emenda Constitucional nº 53 de 2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494 de 2007 e pelo Decreto nº 6.253 de 2007 com o objetivo de auxiliar no desenvolvimento e manutenção da educação básica e vigorará até o ano de 2020.

Agora, por força da Lei 13.415 de 2017 os valores relativos ao FUNDEB passam a ser divididos também com o Ensino Médio, a fim de custear os cursos técnicos contratados na iniciativa privada, conforme determina o inciso XVIII do artigo 10 da Lei nº. 10.494 de 2007, cuja redação foi incluída pela Lei nº 13.415, de 2017.

Art. 10. A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em conta as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica: XVIII - formação técnica e profissional prevista no inciso V do caput do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (BRASIL, 2007).

Em 2 de janeiro de 2018 foi publicada no D.O.U[13] a Lei nº. 13.587 que estima a receita e fixa a despesa da União para o exercício financeiro de 2018 e foi parcialmente vetada por Michel Temer. O presidente vetou justamente o texto que previa a complementação da União ao FUNDEB, aprovada no final do ano de 2017 pelo Congresso Nacional no valor de R$ 1,5 bilhão a mais que o projetado inicialmente. Com o veto, ficou definido para o FUNDEB, no exercício financeiro de 2018, o montante de R$ 14.054.309.473,00.

A mudança efetuada no FUNDEB pela Lei n. 13.415 de 2017 acarretará uma diminuição nos repasses de verbas para as instituições públicas, haja vista que o Ensino Médio também passa a entrar no rateio. Isso produzirá uma diminuição nos valores destinados a cada sistema de ensino, o que afetará diretamente a contratação de profissionais e a formação continuada de professores bem como a manutenção, ampliação e/ou melhorias nas estruturas das escolas, o que pode refletir na impossibilidade de muitas instituições ofertarem os itinerários formativos previstos na legislação vigente.

CONSIDERAÇÕES

Uma profunda reforma no Ensino Médio mais do que esperada, é necessária, contudo, tal como está sendo feita apenas contribuirá para acirrar as desigualdades sociais, pois sem os investimentos necessários, a única mudança efetiva que ocorrerá é o enxugamento do currículo já fragilizado do Ensino Médio. Mantendo a obrigatoriedade apenas das disciplinas de português, matemática e inglês, e dividindo a carga horária com os cursos técnicos profissionalizantes, ofertados pela iniciativa privada, corre-se o risco de produzir um enxugamento do currículo podendo transformar o Ensino Médio em um simples curso técnico.

A presente reforma produzirá uma precarização da formação de muitos jovens que se tornarão menos competitivos nos processos seletivos para o ensino superior. Sabe-se que a competição, a concorrência, é o motor do neoliberalismo, conforme escreve Foucault (2010). Essa concorrência produz uma ideologia meritocrática segundo a qual os estudantes que não conseguiram acessar o ensino superior é porque não se esforçaram o suficiente. Desconsidera-se que a concorrência é desigual produzindo em muitos estudantes um sentimento de culpa pelo fracasso.

Percebe-se que o currículo do Novo Ensino Médio está sendo alinhado aos interesses neoliberais do capital financeiro internacional à medida que ele direciona diferentes grupos sociais para setores distintos do mercado de trabalho, enquanto pulveriza o discurso de liberdade de escolha dos estudantes para seguir uma profissão. Trata-se de uma estratégia biopolítica de governo que visa direcionar alguns indivíduos para o ensino superior e outros para as fábricas.

A partir dos estudos pós-críticos em currículo pode-se concluir que a presente reforma intenta não uma melhoria na qualidade do ensino, mas a adaptação do currículo a fim de que ele produza o sujeito que sancione a nova ordem social e mental orientada pelo neoliberalismo, o empresário de si, o homo oeconomicus.

REFERÊNCIAS

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______. Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação ? FUNDEB

______. Lei nº 13.415/2017 de 16 de fevereiro de 2017. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017.

______. Lei nº. 13. 587, de 2 de janeiro de 2018: Estima a receita e fixa a despesa da União para o exercício financeiro de 2018.

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