INTRODUÇÃO

O Programa Escola Zé Peão[3] possui uma materialidade histórica que propiciou emergir seu discurso em um determinado tempo e espaço da educação brasileira, especialmente no campo da EJA[4]. O PEZP, portanto, se configura em ?um espaço de exterioridade em que se desenvolve uma rede de lugares distintos? (FOUCAULT, 2000, p. 62). Isto é, este discurso somente foi possível graças ao feixe de relações que estabelece com outros discursos dispersos em tempos e espaços diferenciados.

Em 1997, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) divulgou, em um de seus suplementos, intitulado La Educación de Adultos en un Mundo en Vías de Polarización,que trabalhadores brasileiros aprendem a fazer-se escutar. Estava posto um discurso de projeção internacional sobre o PEZP, pelo qual se reconhecia a sua ação alfabetizadora, como se constata na seguinte citação:

um Estado da região nordestina (Paraíba), cuja metade da população era analfabeta, em especial, nas zonas rurais, de onde são oriundos grande parte dos operários da indústria da construção civil; a atuação do sindicato da categoria (SINTRICOM), ao encabeçar uma campanha de alfabetização de seus membros, somando forças com a Universidade Federal da Paraíba, implanta salas de aulas no próprio ambiente de trabalho destes operários da construção civil; a utilização de estudantes universitários como professores de leitura e de escrita elementar (alfabetização) e de disciplinas científicas, e; o êxito que obteve o referido sindicato e a equipe universitária com a mobilização de trabalhadores-operários da construção civil é uma prova de que a determinação constitui um fator crucial no sucesso de qualquer esforço de alfabetização de adultos. (UNESCO, 1997, p. 34)

Esses enunciados reconhecem a ação alfabetizadora do PEZP como uma das mais importantes no combate ao analfabetismo no Estado da Paraíba. Segundo o PNAD de 1998, desenhava-se, então, o seguinte quadro: taxa nacional de analfabetismo de 13,8%; da Região Nordeste, 27,5%, e do Estado da Paraíba, 28,7% de sua população, de 15 anos ou mais, por gênero e raça (PNAD, 1998)[5]. Esses dados reforçam o efeito de sentido e a existência do PEZP como experiência que tende a contribuir para o processo de escolarização/alfabetização dos operários da construção civil, pois, sendo, em sua maioria, de origem rural, tal condição reforça ainda mais o fenômeno do analfabetismo nesse setor produtivo.

Outro dado que provoca efeito de sentido, em níveis internacional, nacional e local, e que posiciona o PEZP na condição de acontecimento discursivo são as produções acadêmicas (artigos, monografias de graduação e especialização, dissertações e trabalhos apresentados em eventos). São informações referentes tanto à origem do grupo sindical ?Zé Pião? como à indústria da construção civil de João Pessoa e ao próprio PEZP[6]. Assim posto, o PEZP surge na década de 1990, a partir de um dispositivo, denominado de ?parceria?, firmado entre a Universidade Federal da Paraíba/Centro de Educação/Programa de Pós-graduação em Educação e o Sindicato dos Trabalhadores nas Indústrias da Construção Civil, Pesada, Montagem e do Mobiliário de João Pessoa e Regiões (SINTRICOM). A parceria da UFPB com o SINTRICOM, segundo testemunho de um dos seus fundadores, deu-se, inicialmente, em função de um trabalho de assessoria que se vinha realizando junto ao grupo ?Zé Pião?:

Eu vinha assessorando primeiro o grupo de oposição Zé Pião desde 1983 e depois a direção do sindicato depois da vitória em 1986. A direção estava interessada em desenvolver um projeto para elevar o nível de escolaridade dos operários da construção civil reconhecendo a sua dificuldade de acessar informações escritas. Acharam que era difícil construir um sindicato democrático e participativo sem uma base minimamente escolarizada. Em 1990, o governo Collor lançou um edital para apoiar a elaboração de projetos de alfabetização (se não me engano para comemorar o ano internacional da Alfabetização da UNESCO). Decidimos elaborar e encaminhar uma proposta.

Ex-coordenador geral do PEZP, em 03/02/2011

Quanto à justificativa da presença do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPB nessa parceria, o professor Timothy Ireland explicou:

[...] os professores que participaram do primeiro momento do projeto eram do PPGE: Vera, Lourdinha, Antonio Carlos, Tek. Entendemos o espaço que o projeto oferecia como um espaço privilegiado para uma nova proposta de formação de professores alfabetizadores aproveitando os alunos da própria universidade, como um espaço para pesquisa (fortalecendo a linha de pesquisa em educação de jovens e adultos do próprio programa) e para a elaboração de novas metodologias e como um espaço de extensão.

Ex-coordenador geral do PEZP, em 03/02/2011

Nesse período, os discursos em defesa da formação do professor para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) estavam saindo do silêncio, em virtude dos seguintes acontecimentos: superação da ditadura militar (1964 ? 1985), que limitou a EJA ao MOBRAL; novo ar de democracia outorgada pelo direito à liberdade, garantida na Constituição Federal do Brasil de 1988, e por outros direitos, entre eles, direito à educação (direito social, conforme Art. 6º dessa mesma Constituição); à valorização dos professores; à gestão democrática na escola; ao currículo participativo, a partir da construção coletiva e desmistificação de seu caráter neutro. Concordando com Moreira e Silva (2002, p. 8): ?O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social?.

A criação da escola para os operários da indústria da construção civil de João Pessoa deu-se a partir do momento em que o grupo ?Zé Pião?[7] assumiu a direção do SINTRICOM, no final dos anos 1980 (IRELAND, 1991). Percebendo que a maioria dos operários não conseguiam ler um panfleto do sindicato, ou um aviso no mural da obra, o grupo constatou que esse fato, decorrente do alto índice de analfabetismo e do alfabetismo rudimentar[8] entre os operários, se configurava como uma muralha ao objetivo de construção de um sindicato democrático e participativo. Tais desafios resultaram na luta pela criação de um dispositivo na ?negociação coletiva?, entre a classe trabalhadora e a classe patronal, que garantisse o direito à Educação Básica para o trabalhador da construção civil de João Pessoa, no próprio canteiro de obra.

Esse fato pode ser constatado em Oliveira (1992, p. 36):

O projeto tem parte de suas raízes fincadas em políticas sindicais do grupo de trabalhadores que, em 1986, assumiu a gestão do mencionado sindicato [SINTRICOM], após lutas internas travadas contra o surrado sindicalismo de correia, até então marcante na entidade.

Por outro lado, a ausência de políticas públicas concernentes à garantia do direito à educação na modalidade EJA, bem como o fato de a gerência do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), criado pelo governo federal, ter sido transferida para a sociedade civil e, além disso, a implantação do processo de modernização tecnológica dessa mesma indústria foram determinantes para a criação de uma escola que atendesse às necessidades educativas de um contingente de operários, cuja maioria carrega o estigma de mão de obra descartável e desqualificada (IRELAND et al., 1998).

O PNAC foi mais um programa de alfabetização do governo federal, criado em 11 de setembro de 1990, que funcionou, promovendo ?convênios e distribuição de verbas, debates e discussões sobre o tema, criando Comissões Municipais e Estaduais para uma grande mobilização em torno da questão da alfabetização e do problema do analfabetismo? (MADEIRA, 1992, p. 57). Nesse mesmo cenário discursivo,

O projeto ?Brasil Novo?, de 1991, de procedência do governo de um Estado falido que defendia soluções para o país com teses de modernização e de fortalecimento da iniciativa privada, abriu caminho para um tipo de receptividade de empresários a pontuais lutas de trabalhadores por direitos à educação. Esse Estado procurava a cumplicidade de empresas na tarefa educacional lançando o Projeto Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) e invocando, para essa tarefa, uma deslocada responsabilidade da ?sociedade em geral?, particularmente do ?moderno? empresariado e da Universidade (OLIVEIRA, 1992, p. 37).

Nesse contexto, em 1990, surge o Projeto Escola Zé Peão, como uma escola cuja proposta era desenvolver práticas didático-pedagógicas que se oporiam aos moldes tradicionais da escola conhecida como classificatória, elitista, bancária, burguesa, tecnicista etc.

Assim a escola [Zé Peão] foi concebida como uma forma de diminuir a tensão entre a proposta de uma organização e estrutura sindicais democráticas e participativas e a dura realidade de uma categoria condenada ao silêncio durante longos anos. (IRELAND, 1996, p. 34)

Ainda conforme Ireland (1993), a intenção educativa inicial do PEZP era se deter apenas ao processo de alfabetização dos chamados peões de obra, os operários-serventes da construção civil. No entanto a realidade dos canteiros fez com que a equipe de coordenação pedagógica, na época, reorganizasse sua meta inicial, passando a oferecer, também, turmas de pós-alfabetização e o programa de vídeos e debates (o Varanda Vídeo), montado para apoiar as atividades de sala de aula.

Em 1993, não houve atividades pedagógicas nos canteiros, uma vez que a coordenação do PEZP priorizou enfatizar o processo de sistematização da experiência, executar a seleção e a formação de alfabetizadores (IRELAND et al., 1998). Foi, portanto, um momento em que se buscou refletir e registrar a experiência que estava sendo posta em prática, bem como pensar a questão do método de alfabetização, norteador das atividades pedagógicas para os jovens e adultos operários da construção civil de João Pessoa ? PB. Nesse período, são sistematizados três princípios orientadores da prática didático-pedagógica do projeto: Princípio da Contextualização, Princípio da Significação Operativa e Princípio da Especificidade Escolar, os quais possuem alicerces filosóficos, políticos e pedagógicos. Esses três princípios históricos foram construídos com base na experiência alfabetizadora dos três primeiros anos de existência do Projeto (1991 a 1993) e surgiram a partir de um questionamento interno do PEZP, relacionado ao método de alfabetização: que método usar para alfabetizar operários da construção civil em uma perspectiva de Educação Popular? (IRELAND, 2017).

O Princípio da Contextualização diz respeito à ideia de que uma prática de alfabetização para operários da construção civil leva em consideração a realidade de vida dos operários-educandos e as ?condições de vida?, ?as condições de inserção do operário-aluno no mundo do trabalho da construção civil? e ?as lutas do sindicato da categoria? (IRELAND, 1993), destacando-se ?os preceitos que dizem respeito à concepção de mundo, de homem e de educação que norteiam as ações do PEZP? (SILVA, 2017, p. 101).

Por sua vez, o Princípio da Significação Operativa tem a ver com ?o exercício da busca cotidiana de sentido para ?o que se fazia? e ?como se fazia?, refletindo-se sobre o confronto entre o desejado e o possível nas circunstâncias dadas? (IRELAND, 2017, p. 80). Assim, ao planejar uma dada sequência didática, o educador do PEZP teria que pensar como um conteúdo didático e/ou uma atividade teria sentido para o aluno-operário, de modo que não se conformasse em apenas uma ação mecânica, considerando as possiblidades existenciais de sala de aula no canteiro de obra, como também o próprio perfil escolar dos educandos. Conforme Silva (2017, p. 103), ?este princípio norteia o pensar sobre o significado das coisas que se realizam no processo educativo dos operários-educandos, ou seja, questiona se há significado naquilo que se está realizando no PEZP e o que este significado produz?.

Já o Princípio da Especificidade Escolar ? como o próprio nome denuncia ? esclarece que o PEZP, por sua origem junto a um sindicato laboral, não se configura como escola sindical, mas assume a função social de uma escola que objetiva alfabetizar e escolarizar jovens e adultos trabalhadores. Sobre esse princípio, Silva assim se pronuncia (2017, 104-105):

Nem escola sindical, nem escola política, mas uma escola que trabalha com os saberes escolares (linguagem, matemática, estudos da sociedade e da natureza), apesar dos limites de uma experiência alternativa, compromissada com o ensino da leitura, da escrita e da alfabetização matemática. Neste caso, trabalha-se o processo pedagógico escolar a partir do entendimento amplo de alfabetização, em colaboração com outras áreas de saberes e formas de expressão e de comunicação. Assim, sendo, o processo de alfabetização e pós-alfabetização dos operários da construção civil vai além das lutas coletivas e políticas de uma categoria.

Diante do exposto, o presente artigo visa tecer algumas reflexões sobre o discurso referente à construção do currículo no Programa Escola Zé Peão. Os discursos foram analisados, tendo como referência, a Análise Arqueológica do Discurso ? AAD (FOUCAULT, 2000). A AAD trabalha com textos criteriosamente escolhidos a partir do estabelecimento de um corpus material, isto é, as coisas ditas, expressas em um determinado tempo e lugar, como algo possível de aparecimento naquele dado momento, ou ?como práticas sociais que constituem os modos de existência não só de pessoas, como também de instituições? (OLIVEIRA, 2007, p. 1). Trata-se, então, de analisar os discursos de um dado lugar enunciador, concernentes ao objeto aqui empresariado: a construção do currículo no PEZP, a partir de uma perspectiva do discurso.

A Análise Arqueológica do Discurso, caracterizada como histórica, compreende a história como um acontecimento, isto é, ?como objeto de descrição e como questão metodológica. Na realidade, esses dois aspectos estão tão entrelaçados em uma relação que falar de história, em Foucault, é falar do sujeito e, vice-versa, falar do sujeito é falar da história? (CASTRO, 2009, p. 204). A arqueologia se propõe ?tratar sempre de análises de discursos [...] na maneira como os discursos são tematizados? (MACHADO, 1988, p. 161).

A corpora[9] material elegido para essa análise foram diversos textos produzidos pelo PEZP, da década de 1990 até os meados dos anos 2000 e entrevistas semiestruturadas, com um ex-coordenador (e, também, um de seus idealizadores). Nesses textos, foi possível observar os discursos referentes à construção do currículo no programa em tela e, deles, destacar seus enunciados. A análise arqueológica do discurso busca identificar os enunciados produzidos sobre determinado fenômeno e descrevê-los. Os enunciados, em termos amplos, correspondem às unidades do discurso. Todo e qualquer discurso muito dificilmente não possui enunciados presentes em si.

Diante disto, ?o enunciado é sempre um acontecimento que nem a língua nem o sentido podem esgotar inteiramente? (FOUCAULT, 2000, p. 32). Os enunciados são as unidades do discurso e precisam de um corpo linguístico para poder aparecerem ou serem descobertos, ou seja, de textos que possam revelá-los, a fim de dar a conhecer determinado objeto de investigação. Então, a linguagem é um componente fundamental para a análise do discurso.

Feita a apresentação do método, na sequência apresentaremos os programas de ensino-aprendizagem do PEZP, e, em seguida, descreveremos os enunciados presentes em seu discurso sobre a construção do seu currículo para alfabetização de jovens e adultos trabalhadores.

OS PROGRAMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO CURRÍCULO DO PEZP

O intuito inicial da prática pedagógica do PEZP era alfabetizar aquele segmento social e educacional mais discriminado da construção civil: os serventes alojados nos canteiros de obras. Para isso, se pensou no programa Alfabetização na Primeira Laje (APL), destinado àqueles operários sem nenhuma escolarização prévia, os ditos analfabetos. Entretanto, em virtude de uma demanda de operários da construção civil, na época de sua implantação, com nível de alfabetismo rudimentar[10], a equipe pedagógica teve que se adequar a essa realidade e oferecer um segundo programa, batizado de Tijolo Sobre Tijolo (TST) (Ireland, 1996). O nível de alfabetismo rudimentar

[...] corresponde à capacidade de localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um anúncio ou pequena carta), ler e escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita métrica. (INAF, 2011, p. 5)

Outros quatro programas complementam a prática pedagógica e o currículo do PEZP. Com atuação junto aos alunos-trabalhadores dos dois níveis de alfabetização, eles visam alcançar os demais operários não matriculados na escola. São os seguintes.

Programas complementam a prática pedagógica e o currículo do PEZP

1. - Varanda Vídeo (VV). Utiliza-se de equipamentos como televisão, aparelho de Disco Digital de Vídeo (DVD), notebooks, entre outros recursos, com o propósito de contribuir para a formação cultural mais ampla do trabalhador-aluno e dos trabalhadores não matriculados na escola, por meio de exibição de filmes/documentários abordando diversas temáticas, associadas à discussão em sala de aula (IRELAND, 1996). Esse programa era assessorado por um aluno de graduação, sob a supervisão de um professor-assessor do PEZP. Após meados dos anos 1990, passou a se configurar como atividade realizada no espaço da sala de aula, quando planejado pelo professor alfabetizador, com o intuito de ilustrar e fomentar o debate sobre determinado conteúdo (social, biológico/natural etc.).

   - Biblioteca Volante (BV)[11]. É parte componente dos programas de alfabetização do PEZP (APL e TST). A BV é uma espécie de caixa-estante sob rodas, contendo variados tipos de livros e gibis que os alunos tomam por empréstimo para ler tanto em sala de aula como nos parcos momentos de folga no ambiente do trabalho na construção. O professor do PEZP também se utiliza da visita da BV para planejar suas aulas a partir de temas vinculados, principalmente, à leitura e ao seu exercício. A biblioteca volante tem como objetivo incentivar a leitura e proporcionar aos alunos o contato maior com a escrita. O seu acervo reúne obras de literatura, história, geografia, política, economia etc., além de outras fontes de informação (jornais, revistas, gibis etc.), as quais ficam à disposição dos alunos, sendo selecionadas de acordo com as necessidades e o nível dos alunos-operários (IRELAND et al., 1998).

   - Arte-educação. Iniciou as atividades a partir de 1995 e objetivava permitir, aos alunos-operários, o acesso a outras formas de linguagens e expressão, além de trabalhar sua subjetividade e sensibilidade, desenvolvendo a oralidade e a capacidade motora, através de trabalhos com pincéis, argila, giz colorido, mosaico etc. (IRELAND et al., 1998; IRELAND, 1996).

   -Programa de Atividades Culturais. Visava contribuir com o desenvolvimento sociocultural dos alunos jovens e adultos trabalhadores, através de atividades do tipo: visita ao cinema, ao teatro, ao circo, a exposições e eventos em galeria de arte, bem como a monumentos históricos com valor artístico, cultural e histórico. A intencionalidade dessas atividades era a construção de um sujeito crítico-participativo, asseveram Ireland et al. (1998). Assim, aliado às atividades escolares, este programa objetivava ampliar a visão de mundo do aluno-operário para além do ambiente do trabalho, para poder experimentar outros contextos socioculturais a que não tinha acesso, em virtude de suas condições sociais reais.

A partir do exposto, constata-se que o currículo não se circunscreve à sala de aula no espaço do canteiro de obras. Trata-se de um entendimento cujo sentido se aproxima da concepção de currículo construtivista, que busca superar o processo de ensino-aprendizagem no qual os conteúdos estão limitados a uma concepção propedêutica, para o entendimento de que as aprendizagens dos conteúdos são factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais (ZABALA, 2010), estando presentes na intencionalidade de cada programa que compõe a prática pedagógica do PEZP.

Apesar disso, constata-se, também, que o discurso sobre os programas de ensino-aprendizagem do PEZP transita entre as teorias críticas do currículo, de herança, sobretudo, freiriana, quando o educador popular tece críticas ao currículo bancário ou à concepção bancária de educação (SILVA, 2005), ou quando expressa o seguinte discurso:

Na visão ?bancária? da educação, o ?saber? é uma doação dos que julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão ? a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 2002, p. 58)

Constata-se, ainda, nesse discurso, os enunciados que concebem o currículo como dispositivo para emancipar e libertar os sujeitos da opressão. Logo, o que se evidencia é uma concepção de currículo que dialoga com a perspectiva crítica, característica muito forte no discurso dos anos 1960, especialmente no discurso da Educação Popular.

No item seguinte, descreveremos a construção do currículo no discurso do PEZP, a partir da organização curricular dos temas e dos conteúdos.

A CONSTRUÇÃO DO currículo no DISCURSO DO PEZP: a organização dos temas e dos conteúdos

O cenário discursivo, dos últimos vinte anos, tem revelado maior interesse dos estudos e das pesquisas pelo campo curricular escolar. Há discursos que fizeram avançar as Teorias do Currículo, sobretudo os que defendem um currículo emancipador, próximo à realidade dos alunos e dos professores. O termo currículo ainda é uma definição imprecisa, discursa Pacheco (2005). Segundo este sujeito enunciador,

A questão da definição do termo currículo não se torna numa tarefa prioritária, pois jamais uma definição contribuirá para a existência de um pensamento comum sobre uma realidade, construída na multiplicidade de práticas correntes para uma mesma finalidade: a educação dos sujeitos em função de percursos de aprendizagem. Mas quem define estes percursos? É uma das principais interrogações em torno do currículo. (PACHECO, 2005, p. 40)

Há, portanto, uma intencionalidade no discurso curricular que é a formação dos sujeitos humanos. Mas que tipo de formação? E que conhecimentos e tipo de conhecimento contribuem para tal formação? Essas questões têm permeado o discurso das Teorias do Currículo e encontram respostas, conforme as posições ideoepistemo-políticas assumidas pelos diferentes atores e instituições. Na introdução do livro, Documentos de identidades: uma introdução às teorias do currículo, Tomaz Tadeu da Silva reforça essa teia discursiva, ao afirmar: ?aquilo que o currículo é depende precisamente da forma como ele é definido pelos diferentes autores e teorias? (SILVA, 2005, p. 14). Logo, em um dado contexto de ?Crise de Paradigmas?, de uma sociedade forjada na fragmentação dos movimentos sociais, no fundamentalismo religioso de parte do Congresso Nacional brasileiro, em regimes democráticos e regimes não democráticos, na diversidade de sujeitos e atores sociais (populações indígenas, lgbts, negros/as, mulheres, ciganas etc.), pode-se induzir que o currículo possui certa intencionalidade e poder, seja para atender, reiterando a nova ordem social, seja para indicar uma perspectiva de mudanças e rompimentos com práticas tradicionais. Afirmamos isso, pois, nas diferentes formações discursivas sobre o objeto currículo, há uma fonte de onde emana certa intencionalidade, carregada de ideologias. Assim,

Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta ?o quê?? nunca está separada de uma outra importante pergunta: ?o que eles ou elas devem ser?? ou, melhor, ?o que eles ou elas devem se tornar??. Afinal, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão ?seguir? aquele currículo. (SILVA, 2005, p. 15)

Neste instante, não nos interessa escrever um ensaio sobre a questão do currículo, mas analisar que, para o PEZP, o currículo é uma questão de poder, no sentido de que, quando se privilegia um tipo de conhecimento, este se configura em uma operação de poder (SILVA, 2005). Assim, no campo discursivo do currículo do PEZP, identificamos elementos situados no território das Teorias Críticas e Pós-Críticas do currículo.

As teorias críticas e pós-críticas do currículo, por sua vez, não se limitam a perguntar ?o quê??, mas submetem este ?quê? a um constante questionamento. Sua questão central seria, pois, não tanto ?o quê??, mas ?por quê??. Por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e não outro? As teorias críticas e pós-críticas de currículo estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder. (SILVA, ibidem, p. 16-17)

Sob essa perspectiva, e com referência à sua trajetória de 26 (vinte e seis), norteada pelo paradigma da Educação Popular e, também, pelos princípios que compõem sua proposta política e pedagógica, o PEZP organiza seu currículo alicerçado em temas sociais. Temas estes que levam em consideração a Identidade do Ser/Pessoa do aluno-operário, a partir de seus ?aspectos subjetivos, sociais, culturais, políticos e biológicos, explorando sua condição de pessoa, aluno, trabalhador, migrante, ser político e cidadão? (FORMAÇÃO CONTINUADA DE..., 2008, p. 1). Assim, o PEZP concebe o currículo como uma construção cotidiana, por meio da qual pode ?ser modificado ao longo do ano conforme a realidade da prática pedagógica demandar. Podem surgir temas transversais ou novos temas que poderão ser incorporados? (ibidem).

Com base nesses conteúdos sociais, os conhecimentos da linguagem e da matemática são trabalhados no processo de alfabetização e pós-alfabetização, constituindo-se nos pilares básicos para a realização do seu currículo e o cumprimento de sua função social, especialmente no que tange ao atendimento do Princípio da Especificidade Escolar.

No Quadro 01, apresentamos o currículo e a organização dos temas e conteúdos trabalhados no PEZP. Nele, vê-se que o currículo é estruturado por área do conhecimento (social, econômico, cultural etc.), que, por sua vez, se estrutura por temas. Alguns desses temas são transversais e suscitam práticas interdisciplinares.

Quadro 01 ? Currículo e organização dos temas e conteúdos
Fonte: Formação continuada de educadores/as populares em EJA. João Pessoa: PEZP, 2008 (texto fotocopiado).

Assim, há o desdobramento, em sala de aula, desses conhecimentos, os quais vão apontando para novos saberes, seja pelo aprofundamento, seja pelo tratamento de temas transversais ou de temas interdisciplinares. Há alguns princípios que a prática pedagógica leva em consideração, ao serem trabalhados tais temáticas, e que norteiam, também, o fazer do professor no Projeto. ?1. O que meu aluno já sabe sobre este tema?? e ?2. O que ele deseja aprender??. Dentro da perspectiva da Educação Popular, o saber prévio do aluno-operário (o saber do senso comum) é o ponto de partida da ação docente. Sob essa perspectiva, o professor alfabetizador inicia suas atividades pedagógicas com seus educandos, valorizando os conhecimentos adquiridos no curso de sua história de vida. A partir daí, inicia o processo dialógico de construção do saber, do senso comum para o saber sistematizado ou escolar, sem desprezar o primeiro.

Segue exemplo a partir da área de conhecimento da biologia.

Ilustração 1 ? Relações dialógicas entre os saberes curriculares no PEZP.
Fonte: elaboração do próprio pesquisador.

Cada um dos discursos acima remete a outros discursos, formando uma dada teia discursiva, a qual evidencia que os saberes dialogam entre si e que a intenção da ação educativa está na formação humana, cidadã, crítica, libertadora dos operários-educandos do PEZP.

Reforçando essa malha discursiva, ao refletir sobre a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, Silva (2005) entende que a contribuição freiriana está na crítica expressa ao currículo tradicional, por este não considerar a realidade existencial dos alunos no ato de conhecer.

Outros três nortes sequenciam os princípios que envolvem a prática pedagógica e curricular do PEZP: ?O que o professor/a sabe sobre esse tema??, ?O que o professor precisa saber para trabalhá-lo em sala com os alunos??, e ?Que estratégias e materiais curriculares podem ser utilizadas para trabalhar os temas e os conteúdos, considerando o nível dos alunos??

Essas questões possuem uma relação direta com a prática docente e com a formação do professor, pois, além de ter o aluno como fio condutor, para a construção do saber escolar em sala de aula, essas questões informam princípios que requerem um conhecimento que lhes permita dominar certo conteúdo, fazer uma seleção para identificar as questões mais importantes a serem trabalhadas em sala de aula e, por fim, dominar alguns recursos metodológicos para se trabalhar esse conteúdo, sem deixar de considerar o nível de aprendizagem do aluno-operário jovem e adulto.

CONCLUSÕES

À guisa de conclusão, percebe-se que trabalhar o currículo no PEZP revela-se desafiador. Atender aos interesses dos alunos-operários, lidar com uma proposta curricular que não se limita a conteúdos presos em grades, lidar com a diversidade e níveis diferenciados de aprendizagens requer, do professor alfabetizador, uma base consistente de formação que atenda a essas especificidades, para que certos fenômenos recorrentes, em experiências como esta, possam ser superados, tais como: a evasão escolar, a infantilização dos educandos jovens e adultos, a improvisação e a desqualificação dos professores para essa modalidade de educação.

O discurso do PEZP enuncia que a prática curricular de seus professores está centrada nos sujeitos educandos e em suas especificidades/necessidades de ensino-aprendizagem, de seu saber proveniente de suas histórias de vida, a partir de um currículo que se caracteriza em sua dimensão crítica e pós-crítica, identificada por Tomaz Tadeu da Silva (2005).

REFERÊNCIAS

BAUER, Martin W.; BAS, Aarts. A construção do corpus: um princípio para a coleta de dados qualitativos. In: ______; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático.13. ed. Petrópolis: Vozes, 2017.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituição da República Federativa do Brasil. Publicado no Diário Oficial da União, em 05/10/1988.

CASTRO, Edgardo. Vocabulário Foucault: um percurso pelos seus temas, conceitos e autores. Tradução por Ingrid Müller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

FORMAÇÃO Continuada de educadores/as populares em EJA: currículo e organização dos temas sociais. João Pessoa: [s.n.], 2008.

FOUCAULT, Michel. Arqueologia do saber. Tradução por Luiz Felipe Baeta Neves. 6. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 32. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

INDICADOR DE ALFABETISMO FUNIONAL. INAF Brasil 2011. São Paulo: Instituto Paulo Montenegro: Ação Educativa, 2011. Disponível em: < http://ipm.org.br/relatorios>. Acesso em: 28 jul. 2018.

IRELAND, Vera Esther Jandir da Costa. Alfabetização de adultos e seus métodos: relatos de uma experiência. In: IRELAND, Timothy Denis; SILVA, Eduardo Jorge Lopes da Silva; ARAÚJO, Lindemberg Medeiros (Orgs.). Aprendendo com o trabalho: 25 anos da Escola Zé Peão. Jundiaí/SP: Paco, 2017. p. 71-96.

IRELAND, Timothy Denis et al . Prêmio educação para a qualidade do trabalho: Projeto Escola Zé Peão. João Pessoa: [s.d.], 1998. Fotocopiado.

______. As bases sociais do projeto escolar nos canteiros: a indústria da construção civil, sua força de trabalho e a luta do sindicato dos trabalhadores dessa indústria. João Pessoa: [sn], 1991. Fotocopiado.

______. Escola Zé Peão: uma prática educativa com operários da construção em João Pessoa. Alfabetização e cidadania: revista de Educação de Jovens e Adultos da RAAAB, São Paulo, n. 4, p. 33-40, 1996.

______. Projeto Escola Zé Peão. João Pessoa: [s.n.], 1993.

MACHADO, Roberto. A arqueologia do saber. In: ______. Ciência e saber: a trajetória da arqueologia de Michel Foucault. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988.

MADEIRA, Vicente de Paulo Carvalho. O desafio fundamental do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania ? PNAC. Em Aberto, Brasília, ano 10, n. 50/51, abr./set., 1992.

MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

PACHECO, José Augusto. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

SILVA, Eduardo Jorge Lopes da. Os princípios norteadores da prática político-pedagógica do Projeto Escola Zé Peão. In: IRELAND, Timothy Denis; SILVA, Eduardo Jorge Lopes da; ARAÚJO, Lindemberg Medeiros de (Orgs.). Aprendendo com o trabalho: 25 anos da Escola Zé Peão. Jundiaí/SP: Paco Editorial, 2017.

OLIVEIRA, Maria de Lourdes Barreto de. A educabilidade do trabalho: seu realismo numa experiência com trabalhadores. Temas em educação: revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPB, n. 2, João Pessoa: Universitária/UFPB, 1992.

OLIVEIRA, Cláudio José de. Discursos sobe a matemática escolar: um estudo a partir da Revista Nova Escola. In: ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 30., 2007, Caxambú. Anais eletrônicos. Caxambu: ANPEd, 2007. Disponível em: . Acesso em: 15 jul. 2008.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. CONFINTEA V. Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos y Plan de Acción para el Futuro. Hamburgo: UIE/UNESCO, 1997, 26 p. Resoluciones de la V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (Hamburgo: 14-18 de julio de 1997).

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Notas