1. INTRODUÇÃO

A docência e os processos pedagógicos sofreram significativas mudanças, precisamente por conta da pandemia do novo coronavírus (SARS-CoV-2) iniciada no final de 2019. Com as escolas e universidades fechadas, as aulas começaram a ser realizadas de casa (teletrabalho), devido à necessidade do distanciamento social, exigindo destreza, autodidatismo e compromisso dos professores. Nesse período, muitas foram as descobertas acerca do ensino remoto, dividindo opiniões quanto à sua efetividade e real alcance da aprendizagem dos alunos, explicitando lacunas e abrindo espaço para a investigação desse “novo” modo de fazer educação (NEGRÃO, 2021).

A orientação de ficar em casa, medida de prevenção orientada pelos Órgãos de Saúde, visando à diminuição da propagação do vírus, por sua vez, desdobrou-se em inúmeros conflitos políticos e sociais, ampliando discussões acerca da crise econômica, perdas irreparáveis no ano letivo, descortinando também o caos na área de saúde do país, em que a falta de aparelhos, insumos e até mesmo oxigênio intensificou o número de mortes em 2021.

No Amazonas, cenário deste estudo, a pandemia ganhou proporções extremas, colapsando os Sistemas de Saúde e Funerário, especialmente nos meses de janeiro e fevereiro de 2021. O debate acerca do controle da doença e as políticas de vacinação no Estado ganharam as manchetes dos noticiários em todo o mundo, desvelando condutas políticas corruptas e desvios financeiros que, inclusive, foram alvo de investigações por meio da Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) da COVID-19. Tal movimento de corrupção tem impactado o árduo trabalho dos profissionais que atuam na linha de frente da pandemia.

Em meio ao caos da saúde amazonense, as Secretarias de Educação elencaram possibilidades para a continuidade do calendário letivo por vias remotas com tecnologias digitais (TD). Por esse motivo, esta pesquisa pretende responder a seguinte questão: Quais foram os desafios e dificuldades experenciadas por professores do ensino público em tempos de pandemia no Amazonas?

No contexto da Educação Básica, os professores passaram a assumir a função inicial de “YouTubers”, virtualizando o ensino por meio de plataformas digitais, dividindo as atribuições de planejamento em jornadas pedagógicas com as gravações, cortes e edições de vídeo e avaliações construídas através de formulários (NEGRÃO; DAVIM, 2020). No Ensino Superior, as aulas foram suspensas e, após inúmeras discussões em seus Colegiados internos, as universidades públicas e institutos federais passaram a adotar o Ensino Remoto Emergencial (ERE) no Amazonas.

Um “novo” jeito de professorar que exigiu muita paciência e destreza para lidar com propostas educacionais a partir da interação com tecnologias digitais, por tantos anos subutilizadas no campo educacional. Além disso, os professores se viram no desafio de assegurarem a qualidade das aulas, mesmo que o espaço virtual apresentasse limitações e entraves que prejudicariam o feedbackimediato dos estudantes, ou, mais ainda, que, em alguns casos, o acesso e permanência nas aulas remotas síncronas fosse prejudicado por conta das desigualdades socioeconômicas.

A pandemia ainda tem representado uma ameaça para o processo de ensino e aprendizagem presencial em todo mundo, portanto o debate atual aduz sobre a eficácia das TD aplicadas à Educação Básica e Superior pública, evidenciando discussões políticas, econômicas, sociais e pedagógicas. Sobre isso, o isolamento social e as práticas pedagógicas por meio do ERE despontaram a necessidade do exercício reflexivo sobre a prática docente, principalmente para incentivar uma atuação profissional que não tolere concessões político-partidárias e “puxadinhos pedagógicos” (SAVIANI; GALVÃO, 2021).

Dado o contexto, este artigo teve o objetivo de mapear os desafios e dificuldades experienciadas por professores de escolas e instituições de ensino superior públicas do Amazonas através da pesquisa exploratória com questionário de perguntas abertas e fechadas, elaborado via Google Forms e distribuído através do aplicativo de mensagens instantâneas, WhatsApp. O estudo justifica-se por dar voz aos professores que têm assumido o compromisso com a educação e formação de crianças, jovens e adultos em um período sombrio que, apesar dos avanços da vacina, ainda não tem data para terminar.

2. EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA DA COVID-19

A pandemia causada pela COVID-19 e a necessidade do distanciamento social desencadearam vários fatores na retomada das aulas por meio do Ensino Remoto Emergencial (ERE), exigindo um exercício de ressignificação das práticas pedagógicas da equipe educativa (NEGRÃO; MORHY, 2020).

Portanto, o ERE caracteriza-se por um conjunto de “[…] atividades mediadas por plataformas digitais assíncronas e síncronas, com encontros frequentes durante a semana, seguindo o cronograma das atividades presenciais realizadas antes do distanciamento imposto pela pandemia” (ALVES, 2020, p. 358).

O ERE trouxe consigo algumas características da educação tradicional, conteudista e pouco participativa em detrimento da dificuldade dos estudantes com a conexão e a exaustão dos alunos e professores que precisaram lidar com a limitação de equipamentos tecnológicos, escancarando a desigualdade social, especificamente dos estudantes da esfera pública. Fatidicamente, a quarentena evidenciou a “injustiça, a discriminação, a exclusão social e o sofrimento imerecido” (SANTOS, 2020, p. 21).

A apropriação dos docentes e discentes às mídias digitais enquanto coparticipantes do processo de ensino e aprendizagem foi um dos desafios emergentes no novo cenário educacional, uma vez que as concepções das TD numa perspectiva “domesticada” – utilitarista (recurso, instrumento e afins) – tem, cada vez mais, cedido espaço para uma ideia de humanos-com-mídias^[1] (BORBA, 2021).

Nessa perspectiva, os educadores e as escolas/universidades adaptaram-se ao desenvolvimento de práticas pedagógicas com tecnologias digitais. Contudo, um dos entraves identificados nesse período remoto diz respeito à ausência de investimento público em formação contínua, acesso à internet de qualidade, tanto para professores quanto para os alunos.

Ainda há lacunas na formação docente inicial e contínua - problemas anteriores à pandemia. Um desafio para a formação que está posto e que não depende apenas da ‘vontade’ dos educadores, mas envolve também políticas de formação docente na/da/para Amazônia brasileira. (ANDRADE et al., 2021, p. 62).

As dificuldades enfrentadas no ERE estão longe de depender apenas da “boa vontade” dos docentes, pelo contrário, envolvem questões educacionais, políticas, sociais, culturais e geográficas. Assim, os desafios que já estavam instalados no processo de ensino e aprendizagem do Estado do Amazonas se intensificaram ainda mais no ensino remoto emergencial.

A busca por práticas pedagógicas com TD que favorecessem a aprendizagem dos alunos é um fator a ser refletido neste trabalho, pois não se trata apenas da inserção de computadores e/ou softwares/aplicativos nas aulas remotas. O desafio do ERE exige preparo técnico, domínio teórico, competências e habilidades didáticas para um ensino-com-TD (BARROS et al., 2021).

O ERE tornou-se um grande desafio para os atores que envolvem o universo educacional e acadêmico, e com ele o (re) significar e (re) aprender a ser docente/discente a partir da interação com atividades digitais inovadoras e aulas afetuosas que têm sido o diferencial para incentivar muitos estudantes em meio ao cenário desolador da pandemia da COVID-19. Tais atividades, em suma, estão baseadas em aulas com momentos síncronos e assíncronos que acontecem em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).

As aulas síncronas diferem-se das assíncronas, uma vez que a primeira possui o aspecto da “presencialidade” com o professor online em chats, videoconferências, aulas em plataformas digitais de maneira simultânea, ocorrendo “de forma sincronizada, implicando que os participantes se encontrem num mesmo espaço (físico ou online) e em tempo real, para comunicarem entre si” (MOREIRA; BARROS, 2020, p. 2).

As aulas assíncronas relacionam-se a atividades que ficam disponibilizadas em uma plataforma digital, não acontecendo em tempo real, assim, o aluno tem a oportunidade de estudar em momento oportuno dentro de um determinado período disponibilizado previamente pelo professor, ocorrendo “de modo diferido, não sincronizado, não exige a presença simultânea dos participantes, nem no espaço nem no tempo, para comunicarem entre si” (MOREIRA; BARROS, 2020, p. 2).

O movimento de aulas com TD instigou os educadores a repensarem sua práxis nesse momento de pandemia e isolamento social, visto que no início não se tinha a certeza do retorno aos ambientes formais de ensino.

Professores ‘da noite para o dia’ tiveram que deixar o pincel de quadro para assumir os aplicativos e softwares para continuar o ano letivo. Essa prática foi feita de forma abrupta e com planejamentos fragilizados, sem uma formação para os professores, acarretando impactos positivos e negativos no sistema educacional brasileiro, conforme sua diversidade social e econômica (ANDRADE; NEGRÃO; VILAÇA, 2021, p. 2).

Assim, as conversas dos corredores das escolas e universidades se estenderam às lives e redes sociais, justificando a tecitura desta investigação entre pares, pois enquanto professores-pesquisadores vivenciamos (e estamos vivenciando ainda) o exercício docente em um momento desafiador, histórico e de construção de novos saberes necessários ao campo da educação.

3. METODOLOGIA

A pesquisa de abordagem metodológica qualitativa foi do tipo exploratória (FONSECA, 2010), principalmente por se tratar de uma temática ainda pouco explorada no âmbito local. Assim, a coleta de dados deu-se através de questionário com perguntas abertas e fechadas, elaborado via Google Forms e distribuído através do aplicativo de mensagens instantâneas, WhatsApp. Os critérios de inclusão dos participantes da pesquisa foram os seguintes: a) ser professor da esfera pública no Amazonas, tanto do ensino básico, como superior; b) estar atuando remotamente no ano de 2020; e c) aceitar os termos éticos da pesquisa e responder ao questionário no Google Forms.

Dos formulários com aceite para a participação nesta investigação, obteve-se a resposta de 46 docentes, sendo quatro (4) professoras da Educação Infantil; vinte e três (23) professores do Ensino Fundamental I e II; nove (9) do Ensino Médio; dois (2) atuantes na Educação Profissional; e oito (8) docentes de nível superior.

O estudo está amparado e em consonância com as diretrizes da Resolução nº 510, de 07 de abril de 2016, do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2016), de modo que os participantes foram submetidos à leitura e ciência de detalhes éticos de confidencialidade, anonimato e beneficência por meio de adesão ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

O questionário foi estruturado em duas partes, sendo a primeira referente ao perfil dos docentes: nível de escolaridade, tempo de trabalho docente, vínculo institucional e nível de atuação. A segunda parte foi composta pelos seguintes questionamentos: I) Como você tem realizado suas aulas em tempos de COVID-19?; II) Relate sua experiência vivenciada no ERE; III) Você acredita que o ensino remoto tem o mesmo potencial de aprendizagem da educação presencial?

Os resultados dos questionários foram analisados a partir dos princípios da análise de conteúdo, que sugere uma “descrição objetiva e sistemática” (BARDIN, 2016, p. 26) no que tange à verificação, transcrição e levantamento de categorias. Portanto, elencou-se as seguintes categorias de análise: a) Ensino com tecnologias digitais (dificuldades e perspectivas no ERE); e b) Ensino remoto versus ensino presencial.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

As práticas de ensino remoto têm despertado estudos acerca de sua eficácia e seus principais percalços, impulsionadas pelo cenário atual de pandemia. O distanciamento social ocasionado pelo vírus da COVID-19 engendrou uma súbita aproximação às mídias nas escolas e universidades de todo país, possibilitando a continuidade do calendário escolar/acadêmico, mas, ao mesmo tempo, desvelando dificuldades e desafios que devem ser postos em evidência para fins de análise e reflexão.

A tecitura desta investigação emerge de nossa atividade profissional enquanto professores-pesquisadores que vivenciaram (e ainda vivenciam) esse momento histórico na saúde e educação. Por meio da relação entre pares, percebeu-se que inúmeras vivências com o ERE ganharam as páginas de redes sociais, explicitando dificuldades e anseios com o cenário desconhecido alavancado pelas tecnologias digitais. Profissionais, por vezes, silenciados por secretarias e pelo próprio Ministério da Educação, que desde o início do Governo Bolsonaro tem passado por crises de interesses partidários e escândalos midiáticos, atenuando o descompromisso com a educação brasileira.

Os resultados descritos a seguir retomam o objetivo do estudo que foi mapear os desafios e dificuldades experienciadas por professores de escolas e universidades públicas do Amazonas por meio de questionário em ambiente virtual no período de pandemia.

4.1. Caracterização dos professores participantes

Os participantes do estudo são formados em diversas áreas do conhecimento, embora seja notório uma incidência em graduados em Pedagogia (Figura 1). O cenário multiprofissional corrobora na compreensão de diferentes pontos de vista acerca do ERE.

Figura 1
Caracterização dos professores participantes
Elaborado pelos autores com base no questionário aplicado aos participantes

Os professores participantes são atuantes na Educação Básica, Educação Profissional e Ensino Superior (Figura 2), de modo que este dado fortalece o estudo, uma vez que apresenta diferentes nichos do campo educacional do Amazonas.

Figura 2
Atuação Profissional dos professores participantes
Elaborado pelos autores com base no questionário aplicado aos participantes

A Figura 3 ilustra o tempo de serviço dos profissionais participantes do estudo, sendo inferido uma ampla participação de docentes em início de carreira, momento especial para consolidação da identidade profissional. Sobre isso, Coelho-Filho e Ghedin (2018) afirmam que a identidade dos docentes recém-formados aflora em sua formação inicial, sendo “lapidados” durante os primeiros anos de experiência profissional, frente às interações com os estudantes e pares-experientes, permitindo um exercício de construção e reconstrução do ser educador.

Figura 3
Tempo de serviço dos professores participantes
Elaborado pelos autores com base no questionário aplicado aos participantes

A partir desse contexto e caracterização dos participantes do estudo, evoca-se, pois, as categorias de análise do artigo, a saber: a) Ensino com tecnologias digitais (dificuldades e perspectivas no ERE); e b) Ensino remoto versus ensino presencial.

4.2. Ensino com tecnologias digitais: dificuldades e perspectivas

As transcrições das respostas dos professores participantes do estudo evidenciam a adesão em massa pelo aplicativo de mensagens WhatsApp, bem como outros destacados na Figura 4. A opção em se comunicar mediante o WhatsApp ancora-se na facilidade do envio de mensagens de texto, áudios, vídeos curtos, fotos e arquivos em diferentes extensões. O aplicativo gratuito já era parte da rotina pessoal dos profissionais de educação, de modo que, na pandemia, ganhou destaque ao ser indicado para fins de estudo, solução de dúvidas, controle de frequência e participação dos alunos.

Figura 4
Nuvem de palavras sobre as tecnologias digitais no ERE
Elaborado pelos autores com base no questionário aplicado aos participantes

As práticas pedagógicas com o WhatsApp basearam-se na possibilidade do rápido compartilhamento de experiências e/ou atividades entre professores e alunos, além de viabilizarem o amplo debate. Vale pontuar que, no caso da Educação Básica, o aplicativo tem sido o principal meio para coleta das evidências,^[2] exigidas em inúmeros relatórios das Secretarias de Ensino do Amazonas.

Em 19 de março de 2020, o Decreto nº 42.087 (AMAZONAS, 2020a) estabeleceu a suspensão das aulas da rede pública estadual de ensino em todos os municípios do Estado por um período de mais 15 dias, totalizando 30 dias sem aulas, o que gradativamente foi sendo ampliado em detrimento do descontrole de casos de COVID-19 na região. Assim, para fins de esclarecimento, o Quadro 1 apresenta algumas orientações em relação ao período de regime especial de aulas não presenciais (teletrabalho).

Quadro 1
Orientações para Teletrabalho – Artigo 3 da Resolução nº 30/2020

Adaptado de Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas (2020)

Orientação do Art. 3 da Resolução nº 30/2020

I - Planejar e elaborar, com a colaboração do corpo docente, as ações pedagógicas e administrativas a serem desenvolvidas durante o período supracitado, com o objetivo de viabilizar material de estudo e aprendizagem de fácil acesso, divulgação e compreensão por partes dos alunos e/ou familiares;

II - Divulgar o referido planejamento entre os membros da comunidade escolar;

III - Preparar material específico para cada etapa e modalidade de ensino, com facilidade de execução e compartilhamento, como vídeoaulas, podcasts, conteúdos organizados em plataformas virtuais de ensino e aprendizagem, redes sociais e correio eletrônico;

IV - Zelar pelo registro da frequência dos alunos, por meio de relatórios e acompanhamento da evolução nas atividades propostas;

V - Organizar avaliações dos conteúdos ministrados durante o regime especial de aulas não presenciais, para serem aplicadas na ocasião do retorno das aulas presenciais.

Na Figura 4, o Google Classroom também aparece em destaque enquanto plataforma para a realização de aulas assíncronas no ERE. A alta adesão por parte dos professores justifica-se pelo acesso dinâmico e intuitivo da base escolar do Google. Esta sala de aula virtual dispõe de opções para o desenvolvimento de fóruns, além de ser um repositório de arquivos em diferentes formatos e extensões, permitindo também a criação de avaliações com acompanhamento individualizado do estudante.

Os participantes do ensino superior também destacaram os aplicativos de videochamada Zoom e Google Meet, de modo que os professores universitários têm realizado suas aulas remotas, compartilhamento de slides, documentos e outros arquivos indexados em nuvem durante a videoconferência (SANTOS-JÚNIOR; MONTEIRO, 2020). Os aplicativos citados possuem ícones de participação que identificam os alunos com mãos levantadas, recurso fundamental para a interação dos discentes via áudio durante as aulas síncronas, além do próprio chat, que possibilita o comentário em tempo real do conteúdo ministrado pelo docente.

O YouTube também foi destacado na rotina escolar dos colaboradores, sendo recorrente para a pesquisa, compartilhamento de vídeos-conteúdos, atividades lúdicas ou até mesmo para armazenar as produções dos próprios professores da Educação Básica, aderindo aos recursos do YouTube Studio para disponibilizar histórias infantis e/ou atividades complementares a fim de educar e divertir os estudantes, bem como organização de lives com pesquisadores nacionais e internacionais. Ressalta-se que os recursos do YouTube Studio são de fácil acesso, permitindo, inclusive, que o professor dê upload em uma videoaula autoral e compartilhe somente com seus alunos por meio de link restrito.

Um dos destaques desse estudo foi a descrição do projeto “Aula em Casa”, citado pelos professores da Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC) – solução multiplataforma viabilizada pelo Governo do Estado do Amazonas que permitiu a transmissão de aulas a distância para alunos da rede pública por meio de canais de TV aberta, sites e aplicativos (aplicativo Mano).

O projeto “Aula em Casa”,^[3] segundo os participantes do estudo, contribuiu em parte para a continuidade do calendário escolar e para o atendimento de alunos do Ensino Fundamental e Médio, estendido também ao público da Educação Infantil, em parceria com a prefeitura de Manaus. Além disso, o conteúdo foi exportado para outros Estados, tais como São Paulo, oportunizando que 3,5 milhões de estudantes da rede pública tivessem acesso ao material produzido pelo Centro de Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM).

Evidenciou-se que as redes sociais, como o Facebook, também compuseram o “arsenal” de mídias utilizadas para fins de interação no ERE. A rede social foi utilizada para emissão de comunicados e informes no grupo de algumas escolas, até mesmo pela adesão de pais e alunos neste ambiente virtual. Tais destaques enfatizam a importância de inserção das TD na educação – assunto que já vinha sendo discutido, todavia parecia distante de muitas realidades educacionais, principalmente nas zonas periféricas de Manaus e dos municípios mais longínquos da Região Norte.

As plataformas/aplicativos no ERE permitiram a continuidade dos calendários escolares/acadêmicos para aqueles estudantes que dispunham de condições de acesso e permanência na internet. Por outro lado, o ERE descortinou os problemas de conexão e das TD na Amazônia brasileira, visto que tal problema já era evidenciado nos interiores e comunidades ribeirinhas (SOUZA et al., 2021), mas na pandemia tal problemática ganhou destaque, tendo em vista que o meio remoto era a única forma para continuidade das atividades escolares/acadêmicas e laborais. Assim, antes mesmo da pandemia, as demandas sociais exigiam o (re)conhecimento das TD, tanto na educação quanto no campo da esfera social (VASCONCELOS; ANDRADE; NEGRÃO, 2020).

4.2.1. Principais dificuldades para ministrar aulas com tecnologias digitais no ERE

A maioria dos participantes deste estudo indicaram ausência de formação continuada em tecnologias educacionais até a realização da pesquisa, o que segundo eles ocasionou limitações para o trabalho pedagógico por meio de mídias. Por isso, este tópico elucida a voz dos professores e professoras acerca de suas principais dificuldades na condução do ensino remoto emergencial.

Na visão dos docentes participantes, o maior obstáculo do ERE está na qualidade da internet, o que dificulta o acesso dos estudantes e inviabiliza a interatividade, o controle de frequência e até mesmo o próprio aprendizado, fator primordial e bastante delicado durante esse período de distanciamento social.

Penso que a maior dificuldade, talvez, seja o acesso [à internet]. Trabalho muito tempo em EaD com turmas do interior do Estado, e as condições de acesso são precárias, de modo que o espaço urbano não fica longe disso, pois nem todos os alunos têm internet em casa.

(Professor 11 – Questionário via Google Forms).

Não seria dificuldade em ministrar aulas, mas o acesso dos alunos, pois muitos não têm internet em casa, atrapalhando o feedback para tirar dúvidas.

(Professor 18 – Questionário via Google Forms).

As falas referentes ao acesso à internet na Região Norte reforçam a desigualdade social ampliada na pandemia, uma vez que mesmo nascidos na geração Y, possuindo habilidades de nativos digitais, as classes menos favorecidas sofrem com dificuldades de acesso à rede, algo que para muitos é intangível.

Certamente, a pandemia descortinou alguns grupos que têm permanecido à margem de direitos básicos, vivendo historicamente quarentenas em seus cotidianos, o que nos impulsiona a refletirmos que, contrariamente ao que é evidenciado pela mídia e organismos internacionais, a quarentena não somente evidencia esses grupos, como enfatiza a injustiça e as diferenças sociais e o acesso à internet que ainda não chegou a todos (SANTOS, 2020), especialmente no Amazonas – estado de realidades diversas e plurais.

O ensino para “privilegiados” no ERE aumentou, encobrindo as realidades socioeconômicas e reforçando discursos de meritocracia a fim de assegurar o calendário letivo, sem um olhar que pudesse analisar os diferentes contextos presentes em nosso Estado, bem como verificar as possibilidades tecnológicas de professores e alunos para a realidade educacional instaurada. O comentário de Professor 18 refere-se muito mais às escolas, embora uma parcela do público do ensino superior e educação profissional também tenha enfrentado problemas similares.

Em paralelo às dificuldades citadas anteriormente, as Secretarias de Ensino passaram a adotar “Diretrizes Técnico Pedagógicas” para aulas remotas (MANAUS, 2021), exigindo do docente o cumprimento de evidências (fotos, vídeos, prints de interações no WhatsApp) a fim de que pudessem compor o drive da escola. Tais evidências se configuram em documentação pedagógica a ser analisada e estudada para avaliação de todo o percurso pedagógico do professor em tempos remotos.

Na Educação Infantil, especificamente, as professoras participantes retrataram um cenário de acúmulo de atividades em que o preenchimento de formulários, envio e controle de fotos, atividades lúdicas, vídeos diversos e adequação/mudança constante do planejamento marcaram o movimento inicial do ERE. As normativas previstas nas Diretrizes Técnico-Pedagógicas para aulas remotas (MANAUS, 2021) orientavam que as docentes organizassem como instrumentos de evidências: a) pastas com as fichas de planejamentos semanais por turma; b) pasta de evidências contendo fotos e vídeos elaborados pelas professoras e famílias; c) pasta de Horário de Trabalho Pedagógico (HTP), organizadas por semana; d) diário de classe por turma com a assinatura em manuscrito, contendo os registros das atividades e aspectos experienciais digitados.

As dificuldades citadas se entrelaçam com as dificuldades de formação para a elaboração de vídeos e a inserção das TD nas atividades diárias, conforme a resposta da professora 23.

As dificuldades que tenho são com os conhecimentos de tecnologia que facilitem o envio de vídeos mais compactos para surdos e ouvintes. Tenho problemas para editar, além de produzir meus vídeos com meu celular de forma bem caseira.

(Professor 23 - Questionário via Google Forms).

As dificuldades estruturais foram destacadas, sendo notadas e expressas nos relatórios das Secretarias de Educação, pois os professores, “da noite para o dia”, tiveram que adequar seus planejamentos e aulas em ambientes virtuais, visto que nem todos possuíam notebook e acesso à internet de qualidade, além de lidarem com as questões emocionais em um período de muitas perdas familiares em decorrência da pandemia. Ainda assim, os relatos dos participantes demonstraram que se tem buscado oportunizar um ensino remoto que atenda às necessidades atuais, com exceção do público da Educação Especial (Professor 23), que mesmo no formato presencial sofre com processos educativos, por vezes, excludentes e inacessíveis.

O estresse psicológico em ter que responder mensagens fora do período em que estou sendo paga para trabalhar.

(Professor 29 – Questionário via Google Forms).

O número de mensagens para responder, ainda mais para quem tem duas turmas, como eu, isso gera muito estresse e cansaço.

(Professor 35 – Questionário via Google Forms).

Os “pseudojuízes” que condenam o trabalho docente, restringindo-o a mera reprodução de conteúdo em formato de aulas, ou ainda, propagando a ideia de que os servidores públicos estavam em casa, sendo remunerados sem trabalhar, desconhecem a realidade educacional brasileira (NEGRÃO; RAMOS, 2020). O estresse é recorrente no discurso dos professores que têm prestado assistência em tempo integral para pais e alunos, que por vezes extrapolam o limite de horário cabível, gerando mais trabalho do que o habitual.

A carência de material de apoio, dificuldades com as plataformas, timidez para gravar vídeos e acessibilidade para pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) também estiveram presentes nos discursos dos respondentes, nos obrigando a um exercício reflexivo para o pós-pandemia, uma vez que a pesquisa apresenta um mapeamento da situação educacional atual do Estado do Amazonas, descortinando deficiências estruturais, pessoais, pedagógicas e tecnológicas.

4.2.2. Perspectivas para o ensino com tecnologias digitais

A pandemia trouxe alguns dilemas vividos por anos no campo da educação para o centro do debate. Escolas sucateadas, superlotadas e com condições mínimas de higiene básica ganharam as páginas dos jornais. Professores enfrentando suas carências de acesso e domínio tecnológico, precisando assumir a docência através das telas. O cenário caótico de famílias que não acompanhavam a rotina de estudo dos filhos, e se viram na difícil tarefa de ensinar, sendo que boa parte desses pais pertencia à classe de trabalhadores com recursos limitados para a própria sobrevivência (PIMENTA et al., 2020).

O caos instaurado na saúde por conta do vírus e da insuficiência de políticas públicas efetivas de enfretamento à pandemia assombrou também o campo educacional. A desordem ocasionada pela pandemia estremeceu o caos já instaurado (SANTOS, 2020), uma vez que a soberania de políticas neoliberais tem minimizado a responsabilidade do Estado quanto aos investimentos e assistência à população.

Sobre isso, as respostas dos professores direcionam para a construção de reflexões sobre as possíveis mudanças oriundas desse cenário nacional, verificando os pontos de atenção para um futuro presente no campo educacional, elencando indicadores para a criação de ações interventivas em curta e larga escala.

É preciso que os professores tenham formação continuada na área de tecnologia.

(Professor 1 – Questionário via Google Forms).

Deveria ter mudanças... não apenas neste ano letivo que já está prejudicado, mas no Sistema como um todo... é certo que não podemos mais seguir um currículo tão fechado e que deve ser cumprido a todo custo. A pandemia mostrou que isso não é possível. No entanto, não vejo nenhum movimento que indique qualquer mudança em nenhuma esfera.

(Professor 3 – Questionário via Google Forms).

Acredito em novas perspectivas, pois teremos essa experiência como suporte para melhoria da educação a distância, além de melhorias nos aparatos tecnológicos a fim de torná-la mais inclusiva.

(Professor 7 – Questionário via Google Forms).

As expectativas de mudanças na visão dos docentes é de que o currículo escolar seja repensado em sua integralidade, uma vez que muitas foram as discussões acerca do cumprimento da quantidade mínima de dias letivos, além do próprio conteúdo curricular, reforçando uma ideia conteudista da educação, supervalorizada mesmo em tempos de pandemia.

Segundo o Professor 11, o “susto” das suspensões das aulas presenciais “obrigou” a adesão ao ERE por parte de todos os professores, entretanto nota-se que não houve a preocupação de estruturação de um currículo específico para esse momento, especialmente no Amazonas, Estado tão plural. Pelo contrário, o viés conteudista esteve em voga, acentuando uma lógica mercantilista de que quanto mais conteúdos, mais bem “preparados” estarão os estudantes.

O teor político, a inabilidade dos Governos Federal e Estadual, também dificultou o vislumbre de perspectivas positivas em relação ao cenário educacional, pois as cortinas de corrupção e despreparo para enfretamento de crises foram abertas, conforme as descrições dos professores a seguir.

[...] impera uma má gestão dos investimentos em educação e faltam políticas concretas dos atuais governos.

(Professor 17 – Questionário via Google Forms).

A educação pública não muda há muito tempo, e quando muda, geralmente é para pior.

(Professor 32 – Questionário via Google Forms).

O descrédito no Poder Público com base nas colocações dos professores é um perigo eminente, posto que a educação é nutrida à base de esperança, do verbo esperançar, assim atribuído por Paulo Freire (2014). Tais reflexões freireanas representam a resistência e a luta por dias e cenários melhores, dos educadores, que continuam em uma luta na/pela/para a educação. Uma esperança de valorização profissional e de melhores condições estruturais para nossas escolas, que continuam recebendo imposições de pareceres, diretrizes e normativas que não condizem com a diversidade educativa peculiar de cada localidade e comunidade escolar.

É necessário discutir a política de educação a distância com os professores que estão vivendo essa nova experiência.

(Professor 21 – Questionário via Google Forms).

Creio que a maior mudança deveria ser a valorização de fato e de direito, monetária e psicológica do professor. [...] Sem dúvida que o povo brasileiro está percebendo o papel fundamental da escola e o quanto os filhos dão trabalho para serem ensinados e educados, quiçá escolarizados.

(Professor 22 – Questionário via Google Forms).

A escola é um meio de aglomeração muito grande, principalmente nas escolas públicas. Creio que não ficaremos livres do vírus tão cedo e teremos que nos adaptar a ele, teremos que incluir definitivamente o uso de máscara e álcool em gel. Precisamos pensar em horários diferenciados para a escola e isso poderá afetar o calendário escolar.

(Professor 35 – Questionário via Google Forms).

A partir da experiência da pandemia na educação e o “descortinamento” da desigualdade social que assola a era digital “para todos”, especialmente no Amazonas, é chegado o momento das instituições educacionais (nos vários níveis) desenvolverem propostas de ensino e aprendizagem voltadas para práticas pedagógicas com TD, pois os computadores/outras mídias e os seres humanos não podem continuar a ser considerados como elementos separados (ENGELBRECHT; LLINARES; BORBA, 2020).

A ideia da construção do conhecimento precisa ser ressignificada por “coletivos de seres-humanos-com-mídias”, numa perspectiva para além das tecnologias digitais, mas em que as mídias não são apenas assistentes dos humanos, elas modificam a natureza do que é feito (ENGELBRECHT; LLINARES; BORBA, 2020).

4.3. Ensino remoto versus ensino presencial

Os participantes do estudo apresentaram uma compreensão das tecnologias digitais enquanto aliadas do processo de ensino e aprendizagem, entretanto manifestam o interesse majoritário pela educação presencial, instigando a construção desta categoria que trata de reflexões sobre a dualidade entre ensino presencial e ensino remoto.

A tecnologia é uma ferramenta incrível. Deve ser utilizada e aprimorada. É claro que nada substituirá o contato e presença humana na educação. Porém, há de se entender que em novos tempos que vivemos, a tecnologia é uma aliada dentro e fora da escola.

(Professor 2 – Questionário via Google Forms).

A educação presencial oferece mais alternativas metodológicas para professores e alunos, as quais a presença de aluno e professor interagindo e trocando conhecimentos é de suma importância no aprender a pensar criticamente. A educação mediada por tecnologia pode ser uma complementação para o que for trabalhado em sala de aula, mas não consegue superar o caráter presencial, assume muito mais uma face conteudista e bancária.

(Professor 17 – Questionário via Google Forms).

Diante de tais descrições dos professores – mediante as suas vivências no ERE – fica evidente a importância da relação professor-aluno, desenvolvida em maior intensidade na sala de aula presencial – espaço de aprendizagem e lócus de interações, saberes e experiências que permitem a dialogicidade.

Todavia, questiona-se: não seria possível estabelecer essa relação professor-aluno por meio das telas? Tal discussão atrelada às respostas dos participantes indica a urgência em estudar (novas) formas de ensinar e aprender com as mídias, visualizando-as enquanto coparticipantes na educação. Tais análises remetem não só à necessidade de alfabetização tecnológica aos docentes – ensiná-los a inserir tecnologias digitais no seu planejamento –, mas, sobretudo, proporcionar formações iniciais e contínuas que os instigue a sair da “zona de conforto” (BORBA; PENTEADO, 2012).

A dinâmica das aulas remotas é diferente da presencial. Enquanto no presencial ministro de duas a três disciplinas no mesmo dia, a aula a distância se concentra em apenas uma. Outro ponto é que na aula presencial, dependendo do que for planejado, temos retorno imediato do aluno. À distância esse retorno é bem moroso... só saberemos se os objetivos propostos foram alcançados quando retornarmos. (Professor 3 – Questionário via Google Forms).

Jamais a presença de aluno e professor serão igualadas a um ambiente sem contato, sem dinâmica, sem a troca de experiências e conceitos.

(Professor 22 – Questionário via Google Forms).

Os alunos sentem falta da vida social na escola. Já recebi mensagens onde os pais falam que eles estão ficando desanimados com as aulas pela TV.

(Professor 35 – Questionário via Google Forms).

As falas dos docentes justificam a preferência pelo formato presencial, o que enfatiza as questões salientadas anteriormente sobre a interação dos professores mediante as tecnologias digitais, a fim de que as aulas remotas não se tornem lives, em que só os professores falam e os alunos ouvem, sem participação e interatividade, visto que na “educação, as tecnologias, principalmente as digitais, têm permitido cada vez mais caminhos diferentes no que envolve ensino, pesquisa, exploração de documentos e interação entre pessoas” (ANDRADE et al., 2021, p. 50).

Cabe aos docentes e demais envolvidos o exercício de renovar-se frente aos desafios expostos pela educação por meio das telas, respeitando a si mesmos, suas emoções, seus percursos formativos, mas ampliando sua visão de mundo para o (novo) cenário que permeia o âmbito educacional.

A pandemia trouxe uma aproximação às mídias, algo que por muito tempo foi visto como antagônico no meio educativo, de modo que por tecnologia digital compreendia-se, algumas vezes, apenas o laboratório de informática ou a projeção de um filme na sala de vídeo. Sendo assim, o desconforto inicial é natural, entretanto não há como negar que as aprendizagens que estão sendo geradas por meio das experiências remotas têm contribuído para o aperfeiçoamento do profissional de educação, acentuando seu domínio técnico frente às TD (NEGRÃO; DAVIM, 2020).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados do estudo indicam que a pandemia descortinou mais uma vez as problemáticas do campo educacional, reportando professores que se doam para além de suas atribuições e condições físicas e psíquicas; estudantes que lutam contra as desigualdades sociais e pelo direito à educação em tempos de necropolítica e supervalorização de discursos de meritocracia; familiares compreendendo melhor os dilemas educacionais dos filhos, mas sem base sólida para o acompanhamento diário e contínuo, tendo em vista o excesso de trabalho e as necessidades básicas de sobrevivência; e o Estado, por sua vez, omisso, preocupado apenas com números, evidências e disparando fake news que reportam um horizonte funcional, mas irreal, veiculado a evidências impositivas por meio de diretrizes que obrigam os educadores a “fazer”, sem refletir na sua prática e na realidade em que está inserido.

As contribuições deste estudo à ciência refletem que a educação em tempos de pandemia mostrou-se ativa até certo ponto, porém os resultados desvelados aqui e em outros estudos similares precisam de atenção, uma vez que o cenário atual, em especial o cenário amazônico, não tem sido animador, mesmo com o retorno presencial na rede pública da Educação Básica – temática para um futuro trabalho.

Pensar em um contexto de práticas pedagógicas com tecnologias digitais é emergente em uma sociedade contemporânea, visto que a pandemia evidenciou a necessidade de uma educação que supere obstáculos que envolvem a alfabetização tecnológica na formação docente inicial e contínua, bem como questões educacionais, políticas, sociais, culturais e geográficas presentes no Amazonas.

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Notas

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