PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM VOLTADOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS (2016-2020)

SCIENTIFIC PRODUCTION ON DIGITAL LEARNING OBJECTS AIMED AT SCIENCE TEACHING (2016-2020)

PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE OBJETOS DIGITALES DE APRENDIZAJE DIRIGIDOS A LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS (2016-2020)

Jefferson Batistella[1] jeffersonbatistella@hotmail.com

Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil

Marcelo Franco Leão[2] marcelo.leao@cfs.ifmt.edu.br

Universidad de Santa Cruz do Sul, Brasil

REAMEC – Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática

Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil

ISSN-e: 2318-6674

Periodicidade: Frecuencia continua

vol. 9, núm. 3, e21098, 2021

revistareamec@gmail.com

Recepção: 26 Agosto 2021

Aprovação: 13 Outubro 2021

Publicado: 27 Novembro 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/jatsRepo/437/4372790022/index.html

DOI: https://doi.org/10.26571/reamec.v9i3.12902

Este trabalho está sob uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional.

Vive-se uma tempestade de mudanças mundiais nos campos da economia, da educação, da saúde, das políticas públicas, das culturas e das tecnologias, em detrimento à pandemia provocada pelo Coronavírus. Esse fato, de certa forma, abalou todas as estruturas conhecidas das organizações humanas, o que ocasionou sofrimentos com a perda de milhões de vidas e muitas sequelas físicas e emocionais aos seres humanos. Dessa maneira, os cientistas e a ciência, diante de grandes desafios, foram postos à prova e tiveram, em pouco tempo, que desenvolver possíveis soluções para problemas tão graves nos setores da saúde e, sobretudo, da educação.

Da mesma forma, professores e pesquisadores precisaram quebrar paradigmas educacionais no intuito de minimizar as perdas de aprendizagem de bilhões de pessoas, com a potencialização do uso de ferramentas tecnológicas e/ou Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) na práxis pedagógica, o que mudou consideravelmente o conceito do âmbito escolar, de físico e concreto passou a ser remoto e virtual e gerou transformações no modo de ensinar e aprender, ou seja, um panorama novo sobre o que é educação.

Além disso, lecionar com as novas ferramentas educacionais, principalmente digitais, é uma revolução ao se mudar os paradigmas do ensino, muitas vezes restrito apenas ao giz e apagador, em que somente o professor fala, o que mantém afastados professores e estudantes. Caso contrário, mesmo todos estando imersos aos recursos da modernidade na vida cotidiana, se as práticas educativas não forem atualizadas não será possível modificar o essencial (MORAN, 2000). Nesse viés, vivencia-se o uso demasiado dos ODA, com o intuito de auxiliar no processo de aprendizagem à distância, que se caracteriza como um campo de investigação vasto e de grande interesse dos pesquisadores do âmbito da educação.

O giz e a lousa tiveram o seu papel importante como Objeto de Aprendizado (OA) por um longo período da história para professores e estudantes, mas, atualmente, são os eletrônicos, os aplicativos digitais e a internet das coisas que ocupam o lugar dessas ferramentas. Consequentemente, as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) se tornaram constantes no contexto social e nos ambientes formais e informais de ensino (MORAN, 1995). Ademais, estudos relacionados ao recorte temporal desta pesquisa (2016-2020), sobre os recursos suplementares ao processo educativo, evidenciam que os ODA se destacam no contexto educacional mundial, despontam numa perspectiva crescente no cenário brasileiro e contribuem de forma plausível para que as aulas de Ciências do Ensino Fundamental sejam mais interessantes e favoreçam o ensino desse componente curricular (OLIVEIRA, et al., 2021).

A partir de então, esta pesquisa se iniciou com a perspectiva de compreender as tendências educacionais e colaborar no entendimento, principalmente, dos ODA no Ensino de Ciências. A questão que norteou a realização deste levantamento foi: O que revela a produção científica atual sobre os Objetos Digitais de Aprendizagem voltados para o Ensino de Ciências?

Diante disso, o presente estudo constituiu-se pelas leituras científicas de artigos, livros e dissertações e, posteriormente, reflexões, discussões e possíveis conclusões, além de possibilitar a identificação de lacunas e caminhos a serem explorados em estudos posteriores.

Por fim, esta pesquisa teve como objetivo realizar o levantamento da produção científica, nos últimos cinco anos (2016-2020), sobre os Objetos Digitais de Aprendizagem empregados no Ensino de Ciências.

A tecnologia está no cotidiano de todas as pessoas, o que denota a necessidade de compreender a Cibercultura. A internet das coisas Internet of Things (IoT), em inglês, que domina grande parte das esferas mundiais, envolve setores como o da educação, tecnologia, economia e produção, ou seja, a IoT é um dos maiores sistemas de engenharia da história humana (DEIDMAR; SOBREIRA; LIMA, 2017).

Além disso, o mundo está em constantes mudanças e muitos conhecimentos em tecnologia se tornam obsoletos rapidamente. Entretanto, cabe ressaltar que as TDIC têm contribuído para encurtar as distâncias entre bilhões de pessoas, por meio da maior rede de comunicação, a internet. Para tanto, para entender esse contexto, foi realizado um breve resgate histórico, com o intuito de observar conceitos relevantes.

O uso dos computadores na educação brasileira teve início na década de 70, por meio de experiências em universidades que pertenciam ao grupo da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (USP), de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000). Em 1971- O Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras promoveu, no Rio de Janeiro, a primeira Conferência Nacional de Tecnologia em Educação Aplicada ao Ensino Superior; Em 1981- Primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação; Em 1989- Construção e aplicação do Plano Nacional de Informática Educativa (PRONINFE) implantado na Secretaria Geral do MEC; Em 1997- Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), vinculado à Secretaria de Educação a Distância (SEED), do MEC; Em 2000- Obtidos 2.078 computadores para 180 escolas, além da capacitação de recursos humanos e adequação das infraestruturas do programa ao suporte de Educação a Distância e da TV Escola; Em 2003- Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBI); E em 2006- Projeto UCA - O Governo Federal visou distribuir a cada estudante da Rede Pública do Ensino Básico Brasileiro um laptop voltado à educação até 2010.

Assim, a história dos computadores é uma questão relevante para entender a comunicação contemporânea (BRIGGS; BURKE, 2004). Nessa perspectiva, como a história da informática na educação brasileira tem uma inter-relação com a maior rede de comunicação mundial, faz-se necessário compreender um pouco desse processo.

O histórico da internet se iniciou em meados de 1960 com a Guerra Fria, com o Departamento de Defesa dos Estados Unidos (USA), que desenvolveu a Advanced Research Projects Agency (ARPA) e seu principal projeto foi a Arpanet. Para Rodrigues (2008), essa rede reunia os computadores destinados às universidades e às organizações militares para compartilhamento de conhecimento e recursos, principalmente, para projetos estratégico-militares.

No contexto de 1970 e 1980, a internet se tornou um importante meio de ensino e aprendizado acadêmico, principalmente, nos Estados Unidos. Nessa lógica, Rodrigues (2008, p. 1) afirma que “a internet adotou o protocolo aberto TCP/IP para conectar sistemas heterogêneos, ampliou a dimensão da rede, que passou a se comunicar com equipamentos de diferentes portes, como micros, workstations, mainframes e supercomputadores”.

Na sequência, nos anos de 1990 surgiram vários navegadores, o Internet Explorer, o Mozilla Firefox e o Netscape, fortaleceram a internet, a qual passou a ser considerada a maior criação tecnológica de todas as décadas. Logo, a rede aberta de computadores se tornou bem mais ampla e acessível à população. Como afirma Briggs e Burke (2004, p. 310),

[...] o grande avanço aconteceu entre setembro de 1993 e março de 1994, quando uma rede até então dedicada à pesquisa acadêmica se tornou a rede das redes, aberta a todos. No mesmo período, o acesso público a um programa de navegação (Mosaico), descrito na seção de negócios do New York Times de dezembro de 1993 como a ‘primeira janela para o ciberespaço’, tornou possível atrair usuários – na época chamados ‘adaptadores’ – e provedores, os pioneiros sem programas.

Entende-se que a internet se iniciou no Brasil em 1988, momento em que o Laboratório Nacional de Computação Científica (LNCC) se conectou à Universidade de Maryland nos Estados Unidos, por meio da Because it’s Time of Network (BITNET). Essa rede proporcionava a troca de mensagens, principalmente, de estudantes e professores da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), em proximidade com a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), ao possuir entrada à rede da Fermi National Accelerator Laboratory (Fermilab), em Chicago e, em 1989, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) se uniu à rede BITNET em conjunto com outra universidade americana, a Maryland.

Assim, em 1990, aos poucos, a internet mundial, junto ao interesse comercial, se tornou mais acessível à população. Logo, no contexto atual, nota-se que essa rede está inserida na maioria dos objetos e presente em praticamente todos os lugares, o que ocorre também no âmbito escolar. Ademais, com o surgimento da internet, presencia-se uma nova era, em que as pessoas são dependentes dessa tecnologia.

Juntamente com a história dos computadores e da internet, é importante observar os Objetos de Aprendizagem (OA), uma ferramenta importante para melhorar a aprendizado no que concerne ao Ensino de Ciências e que pode ser utilizado no entendimento de vários componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no Ensino Fundamental. Além disso, o modo com que esses objetos são utilizados, ou seja, a metodologia com a qual o professor agregará o conteúdo com os OA poderá influenciar para que as aulas fiquem mais dinâmicas e atrativas, tanto visual quanto sonoramente. Isso pode proporcionar um ambiente mais favorável didaticamente, pois possibilita que os estudantes compreendam determinados conteúdos com maior facilidade.

Cabe evidenciar que o conceito de OA surgiu em 1990, porém passou a ser utilizado como materiais didáticos somente em 2000 para melhorar o processo educativo (CARNEIRO; SILVEIRA, 2012). Destaca-se que são muitas as definições e conceitos sobre OA, e, por isso, aponta-se, na sequência, o entendimento mais apropriado sobre esse recurso.

De acordo com Carneiro e Silveira (2012), o conceito OA é empregado para materiais didáticos feitos para apoio aos processos de ensino e aprendizagem. Já Wiley (2000) descreve que OA é qualquer recurso digital que possa ser reutilizado como apoio à aprendizagem. Outrossim, para Farinelli (2007), os OA são instrumentos que propiciam seu reuso e seu suporte ativo à aprendizagem, avaliado e aprovado pelo ponto de vista especializado e pedagógico da educação.

Nesse viés, para Brasil (2007), os OA são propostas de multimídias interativas com animações, simulações, em que se pode testar diferentes hipóteses, mostrar a evolução temporal, causa e efeito, mentalizar conceitos de distintos entendimentos, ou seja, são ferramentas importantes para despertar a curiosidade e tentar solucionar problemas. Além dos conceitos mencionados, observa-se que teóricos também se utilizaram de metáforas para explicar os OA, os quais são vistos como blocos encaixáveis, podem ser armados e desarmados, além de formar várias estruturas sem perder suas essências originais (TAROUCO, 2012; AGUIAR; FLÔRES, 2014).

Ademais, Hodgins (2002) trouxe os conceitos dos blocos de LEGO para demonstrar o reuso de um objeto de aprendizagem, para possibilitar o ensino conforme as características de cada estudante. Dessa forma, após a observação de vários conceitos sobre OA, entende-se que se trata de ferramentas pedagógicas ou instrumentos digitais ou não digitais que o professor pode utilizar para facilitar o processo educativo.

Outro aspecto a ser considerado é que as TDIC possuem ferramentas que têm auxiliado e contribuído com o professor na substituição de ferramentas obsoletas utilizadas na educação. Neste momento pandêmico, os ODA, um importante aliado das TDIC, são recursos pedagógicos que merecem destaque, pois são amplamente utilizados nas práticas educacionais para melhoria nos atos de ensinar e aprender (OLIVEIRA, et al., 2021).

Do mesmo modo que os OA, os ODA possuem muitas definições, mas para este estudo foram selecionados alguns teóricos de referência na temática. De acordo com Aguiar e Flôres (2014), os ODA se mostram como recursos favoráveis ao processo educativo de variados componentes curriculares. Outrossim, Tarouco (2012) afirma que ODA são blocos de aprendizagem, modulares e reutilizáveis, idealizados para distribuição e acesso à internet.

Para Tallei e Silva (2016), os ODA são instrumentos digitais reutilizáveis para o processo de aprendizagem, classificados em ferramentas ou aplicações como: animações, aplicativo móvel, apresentação multimídia, áudio, aula digital, simulado e software.

De acordo com Martins (2013), a utilização de ODA geram entusiasmo e colaboram para o entendimento dos conteúdos e para a construção do conhecimento, com a mediação do professor. Nesse viés, os ODA contribuem para a educação, principalmente por sua multiplicidade disciplinar e avaliativa, além de poder ser associado a outros instrumentos educacionais.

Infere-se, assim, que os ODA permitem criar situações que possibilitam a integração dos componentes curriculares e mostram sentido aos conteúdos ministrados, pois como esse recurso é multimídia, permite experiências de resolução de problemas que, de outro modo, dificilmente poderiam ser realizadas (AGUIAR; FLÔRES, 2014). Nesse aspecto, Brasileiro e Silva (2015, p. 41) relatam que:

[...] as simulações computacionais têm demonstrado ser uma ferramenta útil, pois possibilitam não somente a reprodução de fenômenos difíceis de realizar em sala de aula, mas, também, a visualização de fenômenos em escala submicroscópica, trazendo para o concreto situações que demandam um elevado grau de abstração.

A partir do exposto, compreende-se que se pode utilizar os ODA no Ensino de Ciências nos vários conteúdos, para que as aulas se tornem mais atrativas e prazerosas, além de permitir que o estudante possa desvendar e entender, de forma mais rápida e simples, os conceitos básicos dos componentes curriculares das Ciências Naturais, além de facilitar o processo de aprendizagem. Dessa forma, os ODA possibilitam que os estudantes testem hipóteses e explorem os conteúdos (BRASILEIRO; SILVA, 2015).

Nessa pensar, Tarouco (2012) ressalta que, para favorecer a construção de novos conhecimentos, os ODA precisam ser dinâmicos, flexíveis, interativos, customizados e fáceis de atualizar. Para o autor, esses objetos são capazes de envolver os estudantes efetivamente em suas aprendizagens para que possam produzir seus conhecimentos, por meio da manipulação dos ODA, de forma física e cognitiva e, assim, possam reconhecer os efeitos de sua própria interação.

Por fim, cabe aqui destacar que alguns ODA, amplamente utilizados no âmbito da Educação Básica pelos professores no Ensino de Ciências para auxiliar na aprendizagem dos estudantes, são os vídeos do Youtube, os simuladores computacionais, a exemplo dos PhET Colorado, os games educativos, entre tantos outros.

No intuito de realizar o levantamento da produção científica dos últimos cinco anos sobre os ODA empregados no Ensino de Ciências, o presente estudo configura-se como uma pesquisa bibliográfica, do tipo revisão de literatura, básica, descritiva, exploratória e de abordagem qualitativa.

De acordo com Gil (2017), a pesquisa exploratória proporciona melhor compreensão do problema com possibilidade de torná-lo mais explícito ou construir hipóteses. De forma semelhante, Mattar (2001) pondera que os procedimentos empregados por esse tipo de pesquisa são amplos e versáteis.

Ademais, para Gil (2017), a abordagem qualitativa propicia o aprofundamento da pesquisa dos pontos relacionadas ao fenômeno em estudo e das suas interações. Entretanto, aberta para identificar a individualidade e os significados múltiplos. Nesse viés, de acordo Triviños (1987), a abordagem de evidência qualitativa analisa os dados, busca seu significado e tem a percepção do fenômeno dentro de cada contexto, ou seja, o uso da descrição qualitativa procura entender o fenômeno e também suas essências.

Outrossim, para estudos do tipo revisão de literatura, faz-se necessário delimitar o recorte temporal e a fonte de informações. Por meio das análises e discussões de resultados que esse tipo de pesquisa possibilita, é possível encontrar as lacunas, as tendências metodológicas, as práticas educacionais atuais e, no caso, os ODA mais utilizados no Ensino de Ciências.

De acordo com Morosini (2014), esse tipo de estudo possibilita uma síntese da produção científica sobre uma temática específica. Nesse pensar, estreitar e estudar o recorte temporal em relação ao tema de estudo favorecem os registros e as estruturações de dados, os quais mostram-se as ponderações e sínteses sobre as produções científicas atuais.

Salienta-se que a pesquisa se iniciou com a leitura de autores basilares e secundários, com a intenção de fundamentar este estudo. Realizou-se, em seguida, o levantamento bibliográfico em livros, além da análise de artigos e dissertações. Para tanto, escolheu-se os bancos de dados de publicações científicas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e O Scientific Electronic Library Online (SciELO).

Além disso, utilizou-se os seguintes descritores de busca: Objetos digitais de aprendizagem no Ensino de Ciências e Objetos digitais de aprendizagem e, na sequência, definiu-se o filtro para os últimos 5 anos (2016-2020) de publicações científicas. Cabe ressaltar que a determinação da fonte, do recorte temporal, dos critérios de inclusão e exclusão para seleção dos textos são fundamentais para esse tipo de pesquisa bibliográfica (MOROSINI, 2014).

Após a utilização dos filtros, encontrou-se 398 publicações, das quais foram selecionadas 23 que estão em consonância com o tema da pesquisa. A identificação e análise para seleção e estudo inclui três etapas: 1) leitura dos títulos, resumos e palavras-chave; 2) download dos textos que contemplavam o escopo do estudo; 3) leitura na íntegra dos artigos. Essa leitura mais aprofundada permitiu identificar características da produção científica sobre o assunto. Logo após, organizou-se os resultados da pesquisa, observou-se as abordagens emergentes e suas propriedades metodológicas, bem como lacunas e áreas e conceitos não comtemplados nos estudos, o que poderá contribuir para pesquisas futuras.

Em seguida, considerou-se os seguintes critérios nas publicações selecionadas: temática/assunto; tipo de pesquisa/abordagem; público envolvido/campo de investigação; principais referências; tipos de ODA; tecnologia/materiais necessários; metodologia de ensino; e principais resultados. Ressalta-se que esses critérios de análise e tabulação seguiram orientações de Bardin (2016), de acordo com a técnica denominada Análise de Conteúdo.

Essa maneira de categorização pré-estabelecida, a qual envolve critérios de interpretação e classificação de dados por agrupamento é uma das maneiras indicadas pela técnica de análise escolhida, sendo que a utilização dessas categorias foram estipuladas por esses pesquisadores, ou seja, se a análise fosse realizada por outra pessoa, provavelmente teriam essas ou outras características sobre o mesmo material, pois isso varia de acordo com a interpretação subjetiva de cada pesquisador.

Os dados e informações analisados foram sintetizados e organizados em duas partes, conforme mostram os Quadros 1 e 2.

Quadro 1
Síntese e caracterização da produção científica analisada no estudo.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Diante dos estudos realizados com a temática/assunto abordado fica evidente que os ODA estão diretamente relacionados à práticas pedagógicas, com maior frequência no ensino da Matemática, como se observa nos estudos de Silva e Ferras (2019); Felcher, Pinto e Folmer (2019); Cardoso e Sampaio (2019); Kaminski, Ribeiro, Junkerfeurbom, Lübeck, Boscarioli (2019); Fujita e Rodrigues (2016); Oliveira, Coelho Neto (2019); Carvalho, Castro, Maia, Pinheiro (2016) e Araujo, Bracho (2019).

Relacionados aos componentes curriculares de Ciências Naturais do Ensino Médio, a temática está voltada às experiências e atividades de ensino, a exemplo dos estudos de Corrêa et al. (2020); Macêdo e Voelzke (2020); Danhão, Frenedozo, Schimiguel e Coelho (2019); Oliveira, Carvalho, Kapitango-a-Samba (2019); Martins e Piemonte (2018). Os demais estudos relacionam a temática ODA, de modo geral, à área de educação. Percebe-se, assim, que no Ensino de Ciências no Ensino Fundamental, nesse recorte temporal, não houve nenhuma produção científica, o que enfatiza a importância desta pesquisa. Entretanto, mesmo sem compor o recorte temporal definido para essa investigação, cabe ressaltar que o recente estudo de Oliveira et al. (2021) aborda a temática e utilizou o Quilegal como ODA e recurso pedagógico para ensinar Ciências Naturais no Ensino Fundamental.

Além disso, a abordagem de pesquisa predominante nas produções analisadas é a qualitativa com dezenove estudos, apenas 4 pesquisas não se posicionaram claramente quanto à abordagem, mas, diante das análises, pode-se se entender que também são qualitativas. Para Minayo (2008), o método qualitativo é importante para os estudos da história, representações, crenças, das ligações, das percepções e opiniões dos produtos que os humanos fazem durante suas vidas.

No que tange às tendências metodológicas, notam-se, em relação ao objetivo exploratório, que prevalecem as pesquisas do tipo documental e de campo. Quanto aos instrumentos de coleta de dados, há o uso constante de questionários e entrevistas. Outro ponto relevante é o público envolvido na pesquisa que, em sua maioria, são professores e estudantes do Ensino Médio.

Outrossim, no que diz respeito às fundamentações teóricas que explicitam tendências recorrentes nos trabalhos analisados, mostram-se como autores basilares: Almeida (2014); Barros (2008); Lévy (1999); Rojo (2012); Santaella (2003); Tarouco (2006); Valente (2011); Wiley (2000) e os mais recorrentes nas pesquisas atuais são: Aguiar (2014); Almeida (2014); Bacich (2015); Barros (2008, 2009); Bittar (2010); Borba (2012); Costa (2017); Lankshear (2003); Leffa (2006); Lévy (1999), Oliveira (2017), Penteado (2012), Prensky (2002), Rojo (2012, 2013), Santaella, (2003, 2004), Santos (2019), Souza, (2009) e Wiley (2000).

Em síntese, observa-se que é fundamental a investigação científica para embasar as sugestões de estudos na busca de um conhecimento que decorre dos obstáculos existentes, do anseio de produzir novos conhecimentos e transformá-lo ou ampliá-lo (KÖCHE, 2012).

Por conseguinte, notam-se as análises e discussões do Quadro 2.

Quadro 2
Caracterização da produção científica analisada no estudo.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Essa pesquisa possibilitou identificar que os tipos de ODA utilizados nos últimos 5 anos são: vídeos, animações, documentários, Movie Maker, jogos digitais: Game das Frações e Labirinto das Frações. Software Stellarium, Google drive, Google Forms, Site Planetabio. Plataforma educacional adota a filosofia WEB 2.0 (Aprendizagem Colaborativa14), Plataforma multimídia com imagens, sons típicos de uma situação de jogo esportivo. Softwares: Chemical Balance, Balanceamento de Equações Químicas e Reagentes Produtos e Excesso, Michaelis on-line dicionário (2015), Lara Croft, Google, Google Maps, Google Docs, Easely, Sites como construção do livro digital, Softwares e plataformas digitais, site Comic Creator template, site Stripcreator, HagáQuê. Plataforma digital com suporte de livros e atividades: Webquest, Sway® e Kahoot®. Software matemático, “equilibrando Proporções”, e o software GeoGebra.

Logo, evidenciou-se que os ODA mais utilizados foram vídeos, jogos digitais, plataformas de ensino, softwares, ferramentas do google e simuladores para o ensino. Além disso, as TDIC mais utilizadas foram: Smartphones, Tabletes e computadores (desktop e Notebooks), com e sem internet.

Outrossim, com relação à metodologia de ensino, a análise apontou que foram bastante diferenciadas, a depender da necessidade de abrangência da área de conhecimento e da didática do professor para atingir os objetivos determinados nas pesquisas. Cabe mencionar que Corrêa et al. (2020) se utilizaram de apresentação da técnica Stop Motion, oficina, animações e socialização dos vídeos, com intuito de desenvolver a criatividade e autonomia dos estudantes. Na oficina Stop Motion foram elencadas duas temáticas: o conteúdo de Química Geral, a ser estudado pelo tópico “Evolução de Modelos atômicos” e os passos da produção das micrometragens, mostra técnica de fotografia, roteirização e edição de áudio e vídeo com o software Microsoft Movie Maker.

Os estudantes foram organizados em grupos de 5 ou 6 integrantes e apresentaram os conteúdos: teoria atômica de Dalton, modelo atômico de Rutherford, modelo atômico de Bohr e o modelo de subníveis de energia. Em seguida, os grupos elaboraram os roteiros para a produção do material audiovisual e receberam embasamento teórico sobre a técnica Stop Motion e materiais de apoio. Por fim, os grupos exibiram os vídeos em sala de aula, por meio de um intercâmbio divertido e prazeroso, apresentaram o conteúdo de forma contextualizada e, posteriormente, partilharam entre os estudantes, por meio do aplicativo WhatsApp.

Os pesquisadores Macêdo e Voelzke (2020) abordaram as metodologias de ensino por meio de atividades práticas de pesquisa, nas quais se aplicam os 3MPs, desenvolvidas com o apoio do software Stellarium (STELLARIUM, 2020), que é um simulador do céu com os principais corpos celestes, um ODA que possibilita antecipar a movimentação dos astros celestes, desperta a curiosidade e possibilidade de pesquisa, além de ser favorável para revisar ou aprofundar estudos e conceitos sobre à Astronomia observacional. Ademais, os autores aplicaram as atividades em uma turma de estudantes de licenciaturas em Física, Matemática e Ciências Biológicas, obtiveram um bom resultado, o que evidencia que o uso das TDIC contribuiu com a melhoria do ensino de Astronomia.

Além disso, Danhão, Frenedozo, Schimiguel e Coelho (2019) buscaram, na realização da pesquisa, desenvolver uma sequência com a aplicação de três testes: no Google Drive Forms, com dez questões de múltipla escolha cada um, utilização de um objeto digital de aprendizagem, o site Planetabio, com abordagem dos conteúdos de Zoologia dos invertebrados e dos vertebrados. Para tal atividade, foram disponibilizados aos estudantes os links dos testes para acesso pelos celulares. Depois de uma semana, foram instruídos a procurarem estudar pelo site Planetabio por uma hora e responderem novamente o questionário, o 2º teste, aplicado com intervalo de quinze dias, e depois realizaram o 3º teste. Os professores só orientaram os procedimentos, não explicaram conteúdo ou questão, mesmo assim os estudantes mostraram melhor desempenho no 2º teste. Isso pode indicar influência do uso do objeto digital de aprendizagem Planetabio.

Ademais, Oliveira, Carvalho, Kapitango-a-Samba (2019) apresentaram as aulas realizadas com duas professoras de química, as quais elencaram os seguintes conteúdos: reações químicas, balanceamento de equações químicas e estequiometria e selecionaram os ODA, a saber: Chemical Balance (encontrado na Loja Virtual PlayStore), ‘Balanceamento de Equações Químicas e Reagentes Produtos e Excesso’ (encontrados no site da Universidade do Colorado), todos gratuitos. Com apoio desses três ODA e das professoras foram construídas atividades com a ajuda desses recursos digitais, reservadas quatro horas/aulas para trabalhar com cada um dos ODA. Cada docente explicou os conteúdos, inclusive por meio dos ODA, e depois entregaram as atividades aos estudantes para serem realizadas em duplas. Por fim, concluíram a proposta pedagógica com a aplicação de entrevista estruturada aos estudantes, os quais deveriam se sentirem à vontade para dizerem sobre as limitações (aspectos negativos) e possibilidades (positivos) tanto da utilização dos ODA quanto dos próprios ODA.

No decorrer das análises, observou-se, também, que Martins e Piemonte (2018) valeram-se de atividades investigativas por meio do ensino híbrido e desenvolveram conteúdo de histologia numa perspectiva bilíngue para surdos em classe de inclusão. Verificou-se o uso de dois ODA, o primeiro, Sway® (uma construção colaborativa), com o qual o estudante surdo atribuiu na seção do seu grupo um vídeo em Libras produzido por ele e algumas informações em Língua Portuguesa escrita. O segundo ODA, o Kahoot® (jogo de histologia), poucos estudantes conheciam o jogo, houve grande interesse e vontade de acertar as questões apresentadas. Ao serem projetadas cada questão, todos ficavam em silêncio para lerem e rapidamente apertarem o botão correspondente à resposta, por meio desse aplicativo. A cada questão exposta, uma música acompanhava a contagem regressiva para clicar na resposta e provocava a atenção dos estudantes para tentar acertar rapidamente. Cabe evidenciar que o Kahoot® colaborou para a gamificação na sala de aula, por se apresentar como um jogo, o qual estabelece regras, retorno rápido, pontuação por acerto, disputa construtiva entre estudantes/equipes e, assim, observou-se muita diversão durante o processo educativo.

Verificou-se, ainda, que nas pesquisas realizadas foram alcançados os objetivos previstos relacionados aos componentes curriculares de Ciências Naturais. Nessa perspectiva, Corrêa et al. (2020) obtiveram os resultados da construção de 6 (seis) micrometragens de animação, enquanto Macêdo e Voelzke (2020) relataram atingir os objetivos, os quais contribuíram para formação inicial de professores, por meio de uma atividade proposta no ensino de astronomia.

Danhão, Frenedozo, Schimiguel e Coelho (2019) enfatizaram uma melhora no desempenho dos estudantes ao utilizarem os ODA durante o processo de aprendizagem. Nesse pensar, Oliveira, Carvalho, Kapitango-a-Samba (2019) destacaram que sua pesquisa permitiu demonstrar que os ODA possuem possibilidades de motivar e mobilizar conhecimento, dinamizar o ensino e auxiliar a aprendizagem. Por fim, Martins e Piemonte (2018) relataram obter resultados importantes no ensino de estudantes surdos e ouvintes, que foram capazes de construírem seus conhecimentos na disciplina de Biologia de forma ativa.

Portanto, os ODA identificados nesta pesquisa possibilitam a motivação, a mobilização dos conhecimentos científicos, dinamizaram o ensino e deram significado à aprendizagem. A exemplificação dos conteúdos, que utilizou a linguagem visual, permitiu visualização de uma gama de conceitos de várias áreas do saber, o que contribuiu para melhorar a compreensão desses. Por outro lado, também foram observadas limitações quanto a alguns ODA, tais como: não permitirem feedback, apresentarem conceitos curriculares incompletos do Ensino Médio ou Fundamental, terem interface limitada e não oferecem suporte, ou seja, a ajuda necessária para resolução de algumas atividades, o que pode influenciar negativamente no processo educativo. Contudo, cabe ressaltar que são mais contribuições do que limitações, ou seja, acredita-se que os ODA favoreçam a construção do conhecimento e, por isso, defende-se sua utilização no Ensino de Ciências.

Devido à pandemia provocada pelo novo Coronavírus, milhões de estudantes do Ensino Fundamental precisaram se ausentar dos espaços escolares e, com isso, há déficits de aprendizagem em todas as áreas dos componentes curriculares da BNCC. Nessa perspectiva, para tentar diminuir as distâncias, melhorar e minimizar perdas no processo educativo, principalmente no que diz respeito ao Ensino de Ciências, pode-se utilizar os ODA demonstrados nas análises, os quais os autores evidenciaram uma melhora do aprendizado em todas as aplicações práticas em sala de aula.

Neste estudo foi possível realizar o levantamento da produção científica dos últimos cinco anos sobre ODA, uma tendência educacional global como instrumento eficaz, flexível e dinâmico, que pode influenciar direta ou indiretamente nas aulas, deixá-las mais interativas, facilitar a mediação do educador e proporcionar aulas agradáveis e atrativas para os estudantes.

Ademais, quanto aos procedimentos desta pesquisa, é notória a importância das produções científicas no que se referem a conhecerem diferentes trabalhos já realizados e a descoberta de lacunas que estimulam o desenvolvimento de outros estudos, a partir desses saberes. Para o levantamento sistemático específico, é de grande valor um debate crítico sobre as atuais pesquisas científicas.

Outrossim, sobre a temática/assunto abordado, ressalta-se o uso de ODA no Ensino de Matemática. No Ensino de Ciências sua utilização está voltada a experiências e atividades práticas, porém todas direcionadas ao Ensino Médio. Quanto ao tipo de pesquisa mais adotado nesses estudos, destaca-se a investigação em campo e a análise documental, sendo a abordagem qualitativa predominante.

Além do mais, referente ao público envolvido/campo de investigação, professores e estudantes foram os mais investigados. São apontadas como referências basilares de ODA: Almeida (2014); Barros (2008); Lévy (1999); Rojo (2012); Santaella (2003); Tarouco (2006); Valente (2011) e Wiley (2000). Para além, os ODA mais utilizados foram: vídeos, jogos digitais, plataformas de ensino, softwares, ferramentas do google e simuladores para o ensino. Quanto às TDIC mais manuseadas foram: Smartphones, Tabletes e computadores (desktop e Notebooks) com e sem internet. Dessa forma, as metodologias de ensino empregadas na utilização dos ODA foram diversificadas, de acordo com cada contexto.

Com a realização desta pesquisa, nota-se que utilizar ODA no Ensino de Ciências melhorou a compreensão de determinados conteúdos pelos estudantes, o que demonstra a eficiência desses objetos para a aprendizagem. Apesar das dificuldades de se encontrar ODA gratuitos e compatíveis com os componentes curriculares dessa área do conhecimento, os professores não mediram esforços e conseguiram empregar vários em suas aulas.

Além disso, dentre as principais lacunas, observou-se, a partir das análises, que nenhuma produção científica foi realizada no Ensino Fundamental, concernente ao Ensino de Ciências Naturais. Acredita-se que os ODA no Ensino de Ciências deveriam ser pesquisados e utilizados desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, pois notou-se que eles causam impactos na aprendizagem dos estudantes.

Cabe ressaltar que uma sugestão para investigações futuras é ampliação das plataformas de buscas bibliográficas, tais como Web of Science, Pubmed, Google Scholar, dentre outras. Além disso, a proposta de investigação do Mestrado é de coletar informações à campo com professores de Ciências Naturais do Ensino Fundamental, os quais provavelmente utilizam ODA em suas práticas pedagógicas, o que permitirá compreender as contribuições, potencialidades, limitações e dificuldades ao utilizarem estas ferramentas pedagógicas em sala de aula.

Logo, conclui-se este texto com a convicção de que é preciso ampliar as investigações sobre o assunto, apropriar-se de tais conhecimentos e perspectivas relacionadas com o problema que se anseia entender e solucionar, o que pode, de fato, contribuir para melhorias na prática docente, no processo educativo e, consequentemente, no Ensino de Ciências.

https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/reamec/article/view/12902 (pdf)

Ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino, ofertado pela Associação Ampla entre IFMT/UNIC, pela formação recebida.