Introducción

La construcción de textos es una macrohabilidad docente que se utiliza en todos los niveles educativos. Ahora, depende del tratamiento que se le dé para que sea una actividad más o se proyecte y desarrolle como potenciadora de la creatividad. Desde el hogar como primer lugar, se necesita estimular el acto comunicativo. Se debe estimular la naturalidad, la espontaneidad, la originalidad, la imaginación, la riqueza expresiva, la fluidez semántica como dimensiones que sustentan la formación de un clima creativo. Fundamentar los requisitos básicos y las dimensiones necesarias para alcanzar el modo de actuación creadora durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, constituye el objetivo esencial.

En el mundo actual, el desempeño social y cultural de las personas está fuertemente determinado por el lenguaje; es decir, por sus competencias para escuchar, hablar, leer y escribir; o sea, para tomar la palabra, comprender el significado de los textos escritos, construirlos y responder en forma pertinente a las diferentes situaciones comunicativas que enfrentan.

Las nuevas formulaciones de la lingüística las asume la lingüística del texto y el análisis del discurso, al reconocer el texto o discurso como instrumento de pensamiento y comunicación y así convertirlo en su objeto de estudio. La lingüística del texto considera que los textos, en tanto unidades significativas de comunicación, se construyen a partir de determinados mecanismos entre los que se destaca la coherencia y la cohesión, sus teóricos consideran los textos constituidos por micro, macro y superestructuras, componentes que permiten la estructura de la significación de un texto en el intercambio comunicativo y explicitan la articulación del texto al contexto que lo hace entidad significativa.

La concepción filosófica, tiene su base en las concepciones marxistas, dialéctico-materialistas y para lograr este fin se propone como objetivo reflexionar acerca de los conceptos y procedimientos referidos a la construcción de textos, a partir de una sistematización teórica donde se valoran los criterios expresados por los autores más reconocidos en el tema y en consecuencia con sus planteamientos se considera de importancia que los docentes tengan en cuenta algunos referentes teóricos sobre el mismo.

Sobre la enseñanza de la lengua materna Alfonso (2013), le atribuye una gran importancia a la composición: “Capacitar al niño para expresar sus pensamientos por escrito, de modo que otras personas puedan entenderlo bien” y concibe la enseñanza del lenguaje desde cualquier clase “como contenido y expresión oral del pensamiento”. Este ofrece recomendaciones valiosas a los docentes sobre las etapas de la composición, la elección del tema a tratar según el grado, las cualidades del lenguaje y la selección de las faltas para la corrección como elementos básicos para el aprendizaje de los estudiantes.

Las ideas de Poncet (1947) desde los inicios del siglo XX, destacan como factores importantes para el logro de la composición: la selección de las temáticas, la observación, la experiencia sobre el tema a tratar, el trabajo con el vocabulario y las nociones gramaticales que necesariamente se vinculan a los ejercicios de composición; González (1974) propone la utilización de la composición libre para que permita la colaboración, la orientación, el conocimiento y la educación del adolescente.

Aportaron sus ideas a la enseñanza de la lengua y abogaron por la atención de la construcción de textos escritos. Almendros (1962) y García (1995), último se destacó por sus aportes en la enseñanza de la lengua.

“Las ideas pedagógicas de Alzola acerca de la enseñanza de la composición

en particular, (…) han influido poderosamente en la formación de las generaciones de profesores de la especialidad, egresados de los Institutos Superiores Pedagógicos en los primeros veinte años de su existencia y han estado presentes en el trabajo diario de muchos maestros”. Colectivo de autores (1987).

Se puede afirmar que hasta hace unas décadas, la investigación sobre la escritura, los manuales de redacción y la didáctica, en Cuba y el extranjero, adoptaban la orientación de que la escritura conlleva a un producto físico, finito, estático. Esta concepción sólo responde a una parte de la actividad de escribir: el producto final. “La escuela entendió que una de las enseñanzas primordiales de la escritura es la de exigir la presentación de textos en una hoja pulcra, con líneas y márgenes rectos, con párrafos exactos, sin borrones ni tachaduras. Se discriminó el escrito interno, el no definitivo” Cassany (1997).

Los mecanismos de comprensión y construcción operan en los diferentes tipos de conocimientos de la competencia comunicativa de manera similar, a saber: competencia cultural e ideológica, lingüística, sociolinguística, discursiva y estratégica Domínguez (2011).

Proponen además que pueden asumirse dos posturas ante la escritura: se puede asumir el rol de escritor, o el rol de académico. En el rol de escritor, se concibe la escritura como un proceso de descubrimiento de significados que ocurre durante la escritura misma, no antes de esta, el escritor comprende lo que conoce, piensa y siente en el mismo momento cuando ocurre la escritura. La segunda postura el rol de académico, consiste en apuntar las ideas que ya han sido elaboradas previamente ya sea en el papel o en la mente.

Aseguran que la escritura es un proceso de producción de significados del cual el escritor no tiene control consciente, sino después de que las ideas están escritas. En tal sentido se considera que las ideas se producen mientras se escriben; surgen en ese mismo momento y no antes. Este concepto del aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo, su interacción con otros sujetos, sus acciones con el objeto, con la utilización de diversos medios en condiciones sociohistóricas determinadas. Su resultado principal lo constituyen las transformaciones dentro del sujeto, aplicando, en suma todo lo conocido a lo desconocido. Definiendo muy bien la visión recursiva del proceso.

En Cuba se presta atención a la enseñanza de la construcción de textos, no sólo en la asignatura de la Lengua Española, sino también en las restantes asignaturas del currículo, el que involucra a todos los docentes de las diferentes especialidades. Por lo que en un aspecto que coinciden los investigadores de esta problemática es, que aún, la enseñanza de la construcción textual como componente, no está resuelta, persisten dificultades en los escolares primarios, el no ajuste a la orden, al tema o a la habilidad solicitada, la pobreza e insuficiencia de las ideas expuestas, la incoherencia lógica y sintáctica, las imprecisiones y pobreza en el vocabulario, entre otras causas, son las que transitan de un nivel a otro. Situaciones estas imperantes en muchas sociedades modernas, que generan jerarquías, de ahí devienen roles asimétricos entre el maestro activo que corrige los errores de un escolar pasivo, que es corregido.

Esta experiencia ha permitido comprobar que muchos escolares desconocen las diferentes variedades o modalidades expresivas de la lengua donde cada una de ellas tiene sus propias exigencias de estructuración.

Desarrollo

Los presupuestos teóricos y las concepciones fundamentales en que se sustenta la aplicación del componente, asumen Roméu (2011), refiriendo que la construcción de textos “es un proceso autorregulado de producción de significados para la creación de discursos escritos, que se estructuran a partir de los conocimientos, los hábitos y las habilidades idiomáticas del individuo, tienen lugar en contextos específicos y están orientados a receptores determinados. Se vincula un sistema de signos culturalmente convenidos, donde su contenido es reflejo de la nacionalidad e identidad cultural de cada escritor. De igual manera, Smith, considera en sus investigaciones, que existen tres episodios en el proceso de escritura. Estos episodios son inseparables y están en constante interacción entre sí durante todo el proceso.

Estos pasos, momentos o subprocesos son:

I- La planificación. Consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiará el conjunto de la producción. Esta operación consta, a su vez, de tres subprocesos: la concepción o generación de ideas, la organización, el establecimiento de objetivos en función de la situación retórica. Se distinguen dos tipos de planes: los procesuales, que tratan de la forma en que los escritores realizarán el proceso. Los de contenido, cuya función es transformar las ideas en texto escrito. Estos pueden conformarse con ideas rectoras o frases, palabras claves o ideas centrales.

II- La textualización. Está constituida por el conjunto de operaciones de transformación de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. La multiplicidad de demandas de esta operación (ejecución gráfica de las letras, exigencias ortográficas, léxicas, morfológicas, sintácticas) que consiste en pasar de una organización semántica jerarquizada a una organización lineal, obliga a frecuentes revisiones y retornos a operaciones de planificación.

III- La revisión. Consiste en la lectura y posterior corrección y mejora del texto. Durante la lectura, el escolar evalúa el resultado de la escritura en función de los objetivos del escrito y la coherencia del contenido en función de la situación comunicativa, la unidad, calidad y claridad de ideas y la creatividad que puede haberse logrado.

Se distinguen como momentos o subprocesos, para distinguirlos de las etapas de la enseñanza que debe atender el profesor en cualquier actividad de escritura, que según consenso de los investigadores de la Didáctica de la escritura son tres: Orientación, Ejecución y Control. Es por ello que se insiste en la necesidad de no confundir el proceso del alumno cuando escribe, con las etapas de la actividad de escritura.

A continuación se exponen diferentes posiciones de autores con respecto a la construcción de textos, importantes en la preparación de los maestros, para que al planificar y ejecutar las clases, reconozcan a qué posición se acogen.

Ernesto García Alzola nombra cuatro etapas que se deben tener en cuenta en la expresión escrita: La motivación para escribir, la estructura de la composición, la crítica de los trabajos y la autocrítica funcional. García (1978).

Angelina Roméu nombra etapas del proceso de la construcción de textos escritos, expresadas en cuatro momentos: motivación, planificación, realización y consecución de la finalidad. Roméu (1987).

Otros autores los nombran: 1ra etapa: preparación del texto, 2da la fijación del texto y 3ra la revisión del texto. Entre estos se encuentran los investigadores del Grupo sobre Didáctica de la Escritura de la Universidad de Ginebra, Monereo1990 y Smith las nombra: preescritura, escritura y reescritura. Scardamalia, Bereiter, y Cassany, entre otros, proponen: planeación, textualización y revisión aunque algunos de ellos prefieren nombrar al último momento autorrevisión en virtud del carácter individual de este momento (aunque pueda tener participación colectiva). Van Dijk, (1983), Beaugrande & Dressler, 1997 entre otros, proponen deben tenerse en cuenta para la producción del nuevo texto tres momentos concretos: planificación de la redacción, elaboración de la redacción y revisión de la redacción.

Se asumen los siguientes subprocesos: Actividad de alumno: planeación, textualización y autorrevisión; y a las etapas de la actividad de escritura, sea clase completa o parte de ella: Actividad del profesor: orientación, ejecución y control de Domínguez (2007).

Así mismo se considera oportuno ofrecer algunos requerimientos que hacen que el texto logre la calidad requerida. Aspectos a dominar por los maestros que para nada forman parte de los conceptos a dominar por los escolares.

-La cohesión, que establece las diferentes conexiones que se dan en la superficie textual. El mecanismo cohesivo por excelencia se da cuando el referente se relaciona con un elemento previamente mencionado en el texto, y cuando la relación se establece con un elemento que está aún por aparecer en el texto. El sistema verbal y los conectores también cohesionan los acontecimientos que integran el mundo textual. Los mecanismos principales de cohesión son la conjunción, la disyunción, la adversación y la subordinación.

-La coherencia, es la que regula la interacción entre los conceptos (estructuración de conocimientos) y las relaciones (vínculos que se establecen entre los conceptos) que subyacen a la superficie del texto. Estas relaciones no siempre aparecen de forma explícita en la superficie textual y, por lo tanto, es necesario inferirlas. La coherencia es un resultado de los procesos cognitivos puestos en funcionamiento por los usuarios de los textos.

-La intencionalidad, se refiere a la actitud del que construye el texto, para alcanzar una meta específica dentro de un plan: transmitir información, expresar sentimientos, crear belleza.

Para ello, quien escribe cuenta con diversos tipos de texto que le permitirán saludar, ironizar, informar, comentar, valorar; de manera que el resultado sea un texto cohesionado y coherente.

-La aceptabilidad, depende de factores tales como el conocimiento del tipo de texto, la situación social o cultural y las metas a cuyo logro contribuye o no el texto que se recibe. Para que una determinada organización de elementos lingüísticos constituya un texto, esta ha de ser el resultado de una elección intencionada por parte del constructor textual y, para que esa misma organización pueda utilizarse en la interacción comunicativa, esta ha de ser aceptada por el receptor del texto.

-La informatividad, se relaciona con el grado de novedad o de imprevisibilidad que tiene el contenido y estructura de un texto para sus receptores. Procesar secuencias con un alto nivel de informatividad requiere realizar un gran esfuerzo; por lo que el constructor textual debe evitar que la tarea de procesamiento por parte del lector sea tan ardua que ponga en peligro la comunicación.

-La situacionalidad, involucra los factores que hacen que un texto sea relevante con respecto a la situación comunicativa en que aparece. Puede ampliar o reducir el intercambio comunicativo. Su influencia está mediatizada por la subjetividad de los interlocutores, quienes suelen introducir sus propias creencias y sus propias metas en el modelo mental que construyen de la situación comunicativa en curso.

En la actualidad existe un creciente interés en considerar de forma integrada tanto los componentes cognitivos como los procesos motivacionales que influyen en el aprendizaje, porque para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual se refiere a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias pero, además, es importante "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención, la motivación y la persistencia suficientes. Por otra parte, el aprendizaje no queda reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que es afectado también por otros aspectos motivacionales lo que subraya la enorme interrelación que mantiene el ámbito cognitivo y el afectivo motivacional.

La construcción de textos escritos así vista revela, por una parte, los subprocesos cognitivos que intervienen en ella: planeación, textualización y autorrevisión, en los que se activan los componentes antes explicados y, por otra, las etapas de su enseñanza: orientación, ejecución y control, términos acuñados desde la Didáctica de la Escritura. Están ambos representados para orientar al maestro en la conducción del proceso así como al propio alumno para que se autorregule.

De ahí que para lograr la actualización de los maestros en el proceso de construcción de textos se ofrece por las autoras la instrumentación práctica y reestructurada de Domínguez (2000) en “Las competencias de un eficiente constructor textual” y que se amplían a continuación:

En la primera etapa se ofrecen las orientaciones pragmática, semántica y sintáctica de la tarea y se precisa el medio de comunicación, en este caso a través del canal escrito. En este subproceso de planeación se actualiza la cultura del alumno, se revela su personalidad y se adecua al contexto de producción. Desde el principio se activan las estrategias cognitivas y metacognitivas. Es el momento de:

La motivación; “sentir deseos de”, disponerse a trabajar e invertir tiempo en ello, sentirse capaz de hacer la tarea, generar expectativas; la formulación de objetivos que permiten definir los propósitos del texto, (objetivos generales, específicos, informativos y actitudinales); la ideación al recuperar ideas de la memoria que pueden ser relevantes para la tarea de escritura: conocimientos sobre el tema, esquemas discursivos, técnicas de trabajo, datos sobre el posible receptor para tomar decisiones retóricas; orientarse en la organización de las ideas según el objetivo; la creatividad, maneras de mirar, de pensar y de hacer: imaginar cómo realizar la tarea, crear formas alternativas para enfrentarla, proponer cambios al tema, al contenido, a la forma; la elaboración del plan: de interrogantes, de enunciados, de tesis; la relectura y revaloración de todo lo planeado.

El producto: textos iniciales: listas, esquemas, planes, mapas conceptuales, gráficos, anotaciones libres. En la etapa previa, en la que se puede partir de la producción de textos orales, de la lectura de textos o de otras actividades, es importante que los docentes utilicen procedimientos para la prevención de errores, fundamentalmente ortográficos o gramaticales.

El maestro debe comprender que el propósito esencial de las actividades preparatorias iniciales es proveer al alumno de los conocimientos necesarios y suficientes para que pueda afrontar de manera exitosa la tarea de escritura. Si lo considera, en éste momento puede trabajar la comprensión de la situación comunicativa de manera creativa, sin hacer una orientación de manera formal.

La ejecución es la segunda etapa a la que el profesor conduce al alumno para que textualice la información planeada anteriormente. Esta escritura no es definitiva, puede realizarse por partes y volver a ellas. La elaboración del significado provoca, a menudo, borrones continuos para adecuarlo a una determinada sintaxis, a un objetivo específico. Se cambia el orden de los elementos, se sustituye una palabra o una idea por otra, se articulan y desarticulan oraciones y párrafos. Se precisan y valoran, además, los aspectos formales y de presentación que exige todo texto escrito y se relee y reorganiza lo producido.

La textualización es el subproceso que soporta la sobrecarga cognitiva mayor por lo que también necesita la activación de las estrategias cognitivas y metacognitivas, y de la creatividad, para enfrentar positivamente las dificultades con soluciones adecuadas. El profesor debe orientar activa y adecuadamente este momento, sobre todo si no ocurre en presencia de él para que no decaiga la motivación por la tarea y la actividad sea un disfrute, más que una tarea de clase. Se tendrá en cuenta que, de acuerdo con el desarrollo de habilidades de los alumnos, los subprocesos que ocurren en ellos se manifestarán de diferente manera y velocidad, por lo que hay que atender a todos y, además, considerar la posibilidad de los alumnos a equivocarse. El producto: textos intermedios: borradores primero, segundo, tercero...

Es importante destacarles a los maestros que en este subproceso los alumnos van transitando por los diferentes subprocesos: planificación, redacción, revisión y ajuste, los cuales poseen una determinada consecución, pero no de forma lineal, pues el carácter recursivo de la escritura impulsa al escolar a retornar sobre su escrito para revisarlo, reajustarlo y reversionarlo hasta lograr una versión satisfactoria del texto. Estas acciones deben ser controladas de manera estrecha porque el escolar primario, sobre todo en los primeros grados, no posee las habilidades y capacidades suficientes que le permitan la autorregulación y la autocorrección de su producto sin apoyo externo.

Aunque el control está presente en todo el proceso, hay un último momento didáctico, de cierre, en que se concluye la actividad, escuchando algunos textos concluidos, o las inquietudes que manifestaron los estudiantes durante el proceso u orientando cómo continuar. Permitir el diálogo, el intercambio, sugerir ideas, ejemplificar, crear actividades productivas que los ayuden a mejorar, es también una manera de concluir el proceso, de manera que quede abierto a una nueva tarea de escritura.

El subproceso autorrevisión se activa desde que el alumno relee lo que planea, revisa su plan, arregla lo escrito, borra y vuelve a escribir durante todo el proceso. Tiene un momento final cuando el texto queda, finalmente, escrito. El producto: el texto concluido, cuando el alumno quede satisfecho con su construcción. Este será el momento final del proceso y marcará el inicio de una nueva tarea de escritura y de un nuevo proceso.

Lo antes expuesto presupone un proceso de actualización para los maestros en el proceder del componente construcción de textos revirtiéndose en mejor preparación para planificar su sistema de clases y realizar una adecuada conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la enseñanza primaria. Su puesta en práctica evidenciará la dinámica que en este se revela, al interactuar constantemente, bajo la dirección del maestro, el alumno con el texto, venciendo los niveles establecidos para cada subproceso y convirtiéndose en comunicadores eficientes ajustados a las situaciones comunicativas de los diferentes contextos de interacción.

En su tesis de doctorado la Dr.C Jiménez, expone algunos criterios a tener en cuenta para enseñar a construir textos con mejor calidad. A estos se les llaman pasos y se encuentran expresados en los subprocesos a los que se hace referencia anteriormente y no son más que un algoritmo de trabajo que pueden utilizar los docentes para lograr que sus educandos sean cada vez más eficientes en lo que producen, lo cual no deben convertir en un esquematismo, según los avances del grupo y de cada escolar en particular, podrá abreviarse este proceso:

1- Propuesta y comprensión de la situación comunicativa.

2- Planificación del texto a construir.

3- Análisis de los criterios a tener en cuenta para valorar la planificación.

4- Control y valoración de la planificación realizada.

5- Autocontrol y autovaloración de la planificación realizada.

6- Ajuste y enriquecimiento de la planificación.

7- Textualización de la primera versión teniendo en cuenta lo planificado.

8- Análisis de los criterios a tener en cuenta para valorar la primera versión.

9- Control y valoración de la primera versión o del texto intermedio.

10- Autocontrol y autovaloración de la primera versión o del texto intermedio.

11- Revisión, ajuste y textualización.

Las autoras de esta trabajo definen el proceso de construcción textual como un acto individual, con un carácter social, que se revela en el hecho de los saberes, a partir de los conocimientos, las capacidades y habilidades que emplea el ser humano, teniendo en cuenta la personalidad y su cultura en contextos específicos.

El artículo basado en tan polémico componente puede resultar de gran interés, ya que posibilita un acercamiento a los conceptos y procedimientos de cada etapa del proceso enseñanza aprendizaje, contribuye a perfilar elementos dentro de la Didáctica de la Lengua Española.

Conclusiones

La revisión bibliográfica permitió verificar que el problema es un asunto trabajado por varios autores.

El análisis realizado por las autoras viabiliza la formación básica y especializada del maestro primario, en el tratamiento al componente de la construcción textual.

La investigación se sustenta en la relación dinámica entre los componentes funcionales y los procesos de comprensión, análisis y construcción.

Referencias bibliográficas

Alfonso Chomat, M. 2013. Proposiciones para la lectura desde la biblioteca

Almendros, H. 1962 Lengua Española, t 5. La Habana. Imprenta Nacional de