1. INTRODUCCIÓN

1.1. La gamificación como metodología de aprendizaje

Hoy en día el cuerpo docente debe hacer frente a estudiantes que aprenden en las aulas con desmotivación. Berenguer (2016) señala que para hacer frente a este hecho y que la educación sea más estimulante para el estudiantado, son cada vez más los profesores y maestros que progresivamente se centran en hacer uso de metodologías activas en la enseñanza. Para favorecer esta línea, las instituciones educativas están experimentando una transformación innovadora en la última década. El aprendizaje se está viendo influido por el empleo de plataformas o redes sociales, así como por el uso del juego dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). En la actualidad, la metodología de aprendizaje basada en juegos (gamificación) está experimentando un aumento de puesta en práctica en la enseñanza. Esta es una metodología centrada en hacer uso de diseños o elementos vinculados al juego en contextos de aprendizaje (Attali y Arieli-Attali, 2015). En este contexto, Wiggins (2016) sostiene que, si bien el término gamificación es novedoso, el enfoque no lo es. Según sus resultados, las estrategias de gamificación actuales parecen ser un reempaquetado de las estrategias de instrucción tradicionales. El aprendizaje basado en la gamificación ha cambiado los roles del profesorado, ha mejorado la participación del alumnado de manera más efectiva a sus intereses actuales al tiempo que ha favorecido la alfabetización digital y promovido una educación de calidad y sostenible (Haruna et al., 2018).

A este cambio también se está uniendo la Enseñanza Superior, adecuando la formación del estudiantado universitario a estas transformaciones en el aprendizaje (Gómez y Ruiz, 2017). Para ello, se han incluido plataformas de aprendizaje de predominio digital que han mejorado la percepción de los estudiantes de ciertos conceptos en la enseñanza, que han aumentado su participación en las lecciones y que les ha motivado para aprender en un entorno más interactivo y estimulante (Campillo-Ferrer et al., 2020).

1.2. Conceptualización de gamificación

La definición más concreta del término, y una de las más extendidas en los artículos de esta temática, es la dada por Werbach y Hunter (2014) que definen gamificación como “el uso de elementos de juegos y técnicas de diseño de juegos en contextos que no son de juegos”.

Por su parte, Teixes (2014) completa esta definición añadiendo además la motivación como factor importante “la gamificación es la aplicación de recursos de los juegos (diseño, dinámicas, elementos, etc.) en contextos no lúdicos para modificar comportamientos de los individuos mediante acciones sobre su motivación”.

Según Kapp (2012, p.9) “la gamificación es el uso de las mecánicas basadas en el juego, la estética y el pensamiento de juego para involucrar a las personas, motivar la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas”.

Aplicada al ámbito educativo la definición de Hernández-Padrón (2018) es la siguiente “gamificar en un contexto educativo, implica partir del currículo y realizar una propuesta didáctica utilizando el funcionamiento y la mecánica del juego, y así́ aprovechar sus ventajas como elemento motivador, social e interactivo” (p.154)

Lee y Hammer (2011) entienden la gamificación como una oportunidad mediante la que se pueden solventar dificultades en educación, como es el compromiso del estudiantado o la motivación del mismo. Además, destaca porque son los estudiantes los que aprenden mediante ejercicios vinculados al juego, adquiriendo una formación significativa, siendo el alumnado el protagonista de su aprendizaje (Marín-Díaz, 2015). A esto se añade que, al hacerse uso de la tecnología, esta forma de enseñanza es más atractiva para el alumnado a la hora de aprender (Gay y Burbridge, 2016).

Así pues, concretamente en educación superior, la gamificación incentiva a que se lleven a cabo actividades vinculadas al juego que son disfrutables por parte de los estudiantes, a través de las que se adquiere conocimiento, siendo este aprendido de forma divertida, teniendo la intención de que el alumnado se enfoque de una forma más activa en el proceso de E-A. Además, no se centra en la equivocación de los estudiantes cuando aprenden, siendo los errores entendidos como oportunidades en la formación. El estudiante ahora es un jugador que aprende a través de actividades gamificadas, por lo que aumenta el compromiso del alumnado con su aprendizaje, debido a tener que superar retos para aprender (Ardila-Muñoz, 2019).

Analizando estas definiciones de gamificación se observa que gamificar no consiste en jugar sin más, la gamificación persigue emplear los recursos propios de los juegos para potenciar la motivación, lo que en educación puede resultar de gran utilidad, pues el juego es una actividad ampliamente relacionada con la diversión en edades escolares y formativas.

Lo que se persigue con este aumento de la motivación es mejorar la predisposición del alumnado en el aula y optimizar así el proceso de E-A.

1.2.1. Motivación y gamificación

Uno de los motivos por el cual muchos docentes utilizan la gamificación como metodología, es su estrecha relación con la motivación. Tal y como indica Teixes (2014) “la gamificación se fundamenta en la capacidad que sus sistemas tienen para estimular la motivación de los usuarios/jugadores a que desarrollen unas conductas o actividades concretas”.

Según Ryan y Deci (2000) se distinguen principalmente dos tipos de motivación: la intrínseca y la extrínseca.

La motivación intrínseca es la que surge del propio individuo para satisfacer sus necesidades psicológicas. Según la Teoría de Autodeterminación de Deci y Ryan (1985), estas necesidades son tres:

- Autonomía.

- Competencia.

- Relación.

La motivación extrínseca es la que surge motivada por la obtención de recompensas y consecuencias externas al propio individuo. Zarzycka-Piskorz (2016) subrayó que la educación ludificada se basa en la motivación, especialmente la motivación intrínseca que fomenta el compromiso de un individuo. Los enfoques de aprendizaje basados en juegos aumentan el interés de los alumnos en el tema porque disfrutan (o experimentan placer) a medida que aprenden y, por lo tanto, están más comprometidos y enfocados en el tema. Lo idóneo en el proceso de gamificación es que los alumnos tengan motivación intrínseca, pero esto no es fácil, por lo que los docentes nos podemos valer de la motivación extrínseca como herramienta para conseguir la motivación intrínseca.

Otra de las teorías que pueden reforzar el empleo de la gamificación como herramienta para potenciar la motivación es la “Teoría del Flujo”, una teoría del psicólogo Mihaly Csíkszentmihalyi. Según Csíkszentmihalyi (1997) el flujo (“flow” en inglés) es un “estado óptimo en el que la concentración activa y la absorción en la actividad creativa conducen a la sensación de tiempo completamente suspendido”, la persona que alcanza este estado con la realización de alguna actividad se implica de manera completa y disfruta llevándola a cabo. Este estado mental es el que se consigue cuando jugamos, ya que en muchos casos estamos tan inmersos que se pierde la noción del tiempo. Fernández Solo (2014) además plantea que la gamificación aumenta la motivación a nivel neuronal ya que jugando se produce dopamina, el neurotransmisor encargado de regular la motivación. Todo ello refuerza el empleo de la gamificación como metodología activa que pretende motivar al alumnado en su proceso de E-A.

1.2.2. Fases del diseño de un sistema gamificado

A la hora de implementar un proceso gamificado, Werbach y Hunter (2014), establecen 6 pasos:

- Definir los objetivos.

- Delinear los comportamientos objetivos.

- Describir a los jugadores.

- Desarrollar ciclos de actividad.

- ¡No olvidarse de la diversión!

- Implantar las herramientas apropiadas.

Por su parte, Teixes (2014) analiza modelos de diseño propuestos por distintos autores de la materia, entre otros el de Werbach y Hunter (2014), elaborando el suyo propio, en el que hace especial hincapié en la importancia del inicio del proceso y en especial a:

- Los objetivos a conseguir.

- Por qué aplicar la gamificación.

El modelo resultante elaborado por Teixes (2014) se muestra en la figura 1.

Figura 1

Rectágulo redondeado:Definir los objetivos

Teixes (2014)

1.2.3. La gamificación en España

Para poder llevar a cabo este tipo de metodologías, los docentes necesitan una formación con el objetivo de trabajar de forma correcta dentro del aula de forma didáctica. Por tanto, todo docente que ponga en práctica esta metodología, debe tener las capacidades necesarias para desarrollar las actitudes correctas en los estudiantes, evitando el fomento de la competitividad y el protagonismo entre el alumnado, por lo que, debe incrementarse el valor del grupo y un entorno en el que los estudiantes participen y se comprometan de forma activa (Rovira-Collado et al., 2016). En este sentido, la realidad educativa española está avanzando hacia un aprendizaje apoyado en recursos tecnológicos debido a múltiples factores, entre los que destacan que España lidera el uso de teléfonos inteligentes dentro de la Unión Europea (81 %, respecto a un 71 % de media en la UE), así como en la oferta de Cursos online masivos y abiertos (MOOC, por sus siglas en inglés), que representa el 28,2 % de la toda la oferta de la UE en 2015, la disponibilidad de conexiones en banda ancha y fibra óptica, y desde hace 15 años, las universidades españolas han desarrollado gestores electrónicos que permiten el aprendizaje online (plataformas Moodle, LRN, Sakai). Así mismo, España ha sido uno de los países que mejor se ha adaptado al súbito cambio de docencia presencial a virtual durante la pandemia Covid-19, aunque se carece de una visión estratégica sobre la transformación digital de la educación superior para los tiempos post Covid-19 (Area-Moreira et al., 2021).

El objetivo de este trabajo es recopilar las últimas experiencias en gamificación llevadas a cabo en España y extraer los elementos básicos que sustentan el proceso de E-A basado en la gamificación. En el mismo analizaremos sistemáticamente los artículos a los que se accede a través de una búsqueda en la base de datos Web of Science con palabras clave seleccionadas y realizaremos una discusión con otros conceptos básicos relacionados.

2. METODOLOGÍA

El estudio se ha realizado mediante análisis de documentos y análisis de contenidos relacionados desde 2016 a 2020. El proceso básico ha consistido en recopilar datos similares en el marco de la gamificación y temas mencionados e interpretarlos de manera uniforme. El análisis de contenido es un marco científico que permite un análisis sistemático de escritos, orales y otras fuentes (Krippendorff, 2018).

Para conocer el trabajo de los profesores universitarios españoles en el campo de la gamificación, se examinaron los documentos de Web of Science, con las palabras clave "High Education” o sus términos relacionados según el Tesauro, “Gamificación” y “España”, entre los años 2016 y 2020. Se seleccionaron aquellos publicados por autores españoles o en instituciones españolas, en revistas revisadas por pares, en español o inglés y que recogían experiencias prácticas de gamificación. No se incluyeron revisiones.

3. RESULTADOS

La búsqueda arrojó 337 documentos de los cuales se seleccionaron 16 —Figura 2—

Figura 2

Diagrama de flujo acorde a la declaración PRISMA, 2009.

por

Los documentos seleccionados han sido analizados, integrados por correlación entre sí y los datos se analizaron mediante análisis de contenido. Cohen y Manion (2001) describen el análisis de contenido como una presentación de los mensajes contenidos en los documentos seleccionados de manera concisa —Tabla 1—.

El mayor número de trabajos seleccionados han sido de 2020 (n=8). Destacan tres trabajos realizados en colaboración con instituciones de otros países, todos ellos en 2020 (Ferriz-Valero et al.; García-Holgado et al.; Torres-Toukoumidis et al.) y que 8 han sido el resultado de colaboraciones entre 2 a 4 centros de distintas instituciones españolas.

Los objetivos más mencionados han sido determinar los efectos de la gamificación sobre la motivación del alumnado (n=6), y de las flipped classroom (4) como aprendizaje electrónico. Otros ítem fueron evaluar cómo la gamificación incide sobre un aprendizaje significativo (3), si mejora el rendimiento académico (2), las competencias (1), la satisfacción (1), el nivel de conocimientos (1) y la influencia de las TIC en la formación inicial del alumnado. También hubo un artículo que se marcó como objetivo determinar las barreras detectadas por el profesorado para usar la gamificación en las enseñanzas universitarias y 2 trabajos que tuvieron como objetivo determinar el nivel de conocimientos del profesorado universitario sobre gamificación.

En 6 estudios participó alumnado de Educación Primaria (entre 87 y 210 alumnos; media: 167,9), en 5 alumnado de ciencias (ingeniería civil, ingeniería química, grado de química, telecomunicaciones y arquitectura) (entre 42 y 171 participantes; media= 91), en un alumnado de Educación Física (127) y en otro participaron una miscelánea de estudiantado sanitario, marketing, criminología, derecho, lengua, comunicación y relaciones sociales (128). En uno participaron 26 profesores y en otro estudio internacional otros 260 profesores.

Las técnicas de evaluación más utilizadas fueron encuestas o cuestionarios (11), seguida de determinaciones variables específicas según los objetivos del estudio como variables de rendimiento académico (3) y entrevistas estructuradas (2). En 1 se evaluaron materiales de prácticas y juegos de aprendizaje.

Las herramientas de gamificación utilizadas han sido muy variadas, como Kahoot! (2), Kahoot! más Socrative (1), flipped classroom mas gamificación (4), flipped classroom mas Socrative (2) y un variado grupo de herramientas como Minecraft Edu, Google +, Hangouts, Instagram, certificados e insignias, Súper Mario, OpenGame, Moodle, ClassCraft y una herramienta de simulación y construcción (1 estudio con cada herramienta). En 3 estudios no se especificó la herramienta de gamificación utilizada.

Los estudios seleccionados mostraron efectos beneficiosos o mejoras pedagógicas (4), aumento de la motivación (5) especialmente mediante el uso de flipped classroom, open games, Moodle y en las aplicaciones de la gamificación en cursos on line. Flipped learning más gamificación desarrolló competencias y adquisición conocimientos prácticos de forma más significativa que usando solo flipped learning. Kahoot! mostró mejoras en las calificaciones del alumnado y en las competencias sociales de los mismos, así como en su asociación con Socrative mientras que ClassCraft evidenció mejoras en el rendimiento académico

4. DISCUSIONES

Los estudios seleccionados muestran que existen evidencias sólidas para utilizar la gamificación en el contexto educativo de enseñanza superior en España, apreciando un incremento de estudios en 2020 (n=8), indicando el auge de estudios sobre gamificación en los últimos años, aunque desconocemos el efecto que la pandemia COVID-19 pueda tener sobre los estudios de esta temática en los próximos años. No obstante, a pesar de la indudable penetración de la gamificación, su aplicación práctica en enseñanza superior es significativamente menor en España que en México y Ecuador, usándose sin un nivel de conocimientos teóricos suficientes (Torres-Toukoumidis et al., 2020). Ya en 2011 Palazón-Pérez, et al., indicaban que la penetración del autoaprendizaje activo o el trabajo colaborativo, ambos potenciados mediante la gamificación, era limitado en las universidades españolas. Aunque esto ha mejorado, aún parece ser insuficiente por comparación con otros países.

En la mayoría de estudios el juego es percibido como un conjunto de actividades que contribuyen a aliviar las tensiones académicas y de la vida diaria en el marco universitario. Así, los profesores consideran útil la gamificación para estimular a los alumnos hacia la participación y la motivación (Sánchez-Mena y Martín-Parreño, 2016) y también consideran que la gamificación mejora la motivación de los propios educadores que, a través de proyectos innovadores como el proyecto OpenGame, pueden incrementar su propia motivación y adquirir competencias de educación abierta tanto online como al aire libre (García-Holgado et al., 2020).

Los estudios realizados con autores extranjeros (además del indicado más arriba de Torres-Toukoumidis et al., 2020) denotan la cooperación con centros de investigación como Portugal, Irlanda y Alemania, aunque en este caso, no se han discriminado los distintos grados de motivación y competencias de los profesores según su origen (García-Holgado et al., 2020). Esto hubiera sido importante para conocer las limitaciones, si las hubiera, de los profesores españoles respecto a sus homónimos de oros países. El estudio de Ferriz-Valero et al., (2020) realizado con un centro de investigación en Noruega, tampoco discrimina el papel de los participantes entre uno y otro país. En los estudios realizados por varios centros de investigación españoles, parece que sólo se ha evaluado el estudiantado de una sola sede, por lo que no se pueden discriminar las variables estudiadas entre centros

El modelo de enseñanza más utilizado ha sido la asociación de gamificación con flipped classroom, aunque dos de los estudios corresponden al mismo grupo de investigación, liderado por Gómez-Carrasco (2019, 2020). En este modelo, en general, la gamificación se considera como una actividad que tiene poco que ver con las tensiones y deberes de la vida diaria; al contrario, ofrece un escape de ellos junto con la metodología del “aula invertida”. Esta percepción se basa en el paradigma de la oposición entre el "mundo del juego" y el "mundo del trabajo" (en términos de fenomenología social). En este doble contexto (gamificación y flipped classroom), la gamificación elimina esta oposición, exponiendo el hecho de que la misma actividad puede percibirse como juego o como trabajo, dependiendo de la forma en que se presente (como una actividad voluntaria u obligatoria) ya que el problema no está en la actividad en sí, sino en nuestra actitud hacia ella. Estos resultados confirman lo indicado por Lledó et al., (2016) según los cuales, el flipped learning favorecía los conocimientos de los estudiantes y su grado de satisfacción. Por tanto, se puede afirmar que las actividades realizadas fuera del aula permiten asimilar los contenidos de las clases y mejoran la implicación del alumnado en el aprendizaje, Además, también se mejora el aprendizaje gracias las rúbricas, a las autoevaluaciones y a los ejercicios de reflexión, conduciendo a una mejora de las calificaciones.

Por otro lado, la gamificación reúne cualidades del juego transcendentes ya que, al menos, en 7 de los trabajos seleccionados, la gamificación mejora tanto el rendimiento académico, como el aprendizaje significativo, la adquisición de competencias y el nivel de conocimientos, términos diferentes empleados en los artículos pero que, sin duda, se encuentran juntos en la mejora del aprendizaje.

A pesar de la amplia implantación en las universidades españolas, Moodle sólo ha sido estudiada por Santos-Villalba et al., (2020) los cuales concluyeron que mejoraba la motivación y, levemente, algunos criterios de sostenibilidad. Corrobora los datos de De Lucas-Santos (2017) que indicaba que el uso de Moodle suponía una herramienta de apoyo docente para la obtención de evaluaciones válidas y rápidas, para efectuar un aprendizaje motivador y continuo en el estudiantado y desarrollar un ámbito de colaboración y cooperación, especialmente con el empleo del foro apoyado con rúbricas.

Una de las objeciones a las que se enfrenta la gamificación es el campo de conocimiento en el que se aplica. ¿Son ciertos campos o temas más accesibles para juegos y simulaciones digitales que no digitales? La gamificación se empleó con estudiantes de Educación Primaria en 6 de los estudios seleccionados, pero su utilidad se ha evaluado en distintos campos de conocimiento que abarcan las ciencias sociales, tecnológicas y sanitarias, que justifica el uso transversal de la gamificación en diferentes áreas de conocimiento.

Las técnicas más frecuentes de evaluación de los efectos de la gamificación han sido las encuestas y cuestionarios (n=11), posiblemente porque la gamificación permite crear una narrativa atractiva que avanza conforme progresa la encuesta, y es suficientemente atractiva como para evitar el abandono. Además, la gamificación permite incluir elementos de feedback y elementos de refuerzo positivo para premiar a los usuarios por responder a las preguntas o indicarles su progreso e, incluso, la gamificación permite que los usuarios suban de nivel con cada encuesta respondida, o ganen recompensas virtuales por responder a las encuestas o los formularios a tiempo, premiando así la puntualidad y la diligencia (Seaborn y Fels, 2015).

La amplia gama de plataformas de gamificación empleada en los estudios seleccionados muestra la diversidad de usos de la gamificación y la multitud de herramientas que pueden ser útiles para promover la motivación y las mejoras significativas del aprendizaje. Las limitaciones de los juegos digitales, como los gastos o el conocimiento técnico, pueden disminuir a medida que los motores de diseño de juegos continúan desarrollándose exponencialmente (Wiggins, 2016). En la literatura, las herramientas que tienen más consenso son Kahoot!, Socrative y Quizizz, aunque esta última no se ha utilizado en ninguno de los estudios seleccionados y puede ser la herramienta de gamificación que ofrece mayores beneficios al profesor siendo un software gratuito y fácilmente accesible tanto para los docentes como para los alumnos (Heredia-Sánchez et al., 2020). Respecto a la plataforma Kahoot! utilizada en 3 de los estudios seleccionados, facilita la gamificación alineándose con la teoría de Thomas Malone de instrucciones intrínsecamente motivadoras (Malone, 1980). Esta teoría indica tres categorías que hacen que el aprendizaje sea divertido: 1) desafío (metas con resultados inciertos), 2) fantasía (captación a través de fantasías intrínsecas o extrínsecas) y 3) curiosidad (curiosidad sensitiva a través de gráficos y audios, y curiosidad cognitiva). Como la teoría se contextualiza dentro del entorno de aprendizaje del aula, la segunda categoría, la fantasía, se transforma en un programa de juegos con el profesor y los estudiantes desempeñando el papel de presentadores y competidores, respectivamente. La categoría inicial, desafío, implica que los estudiantes sean desafiados a responder preguntas y competir contra otros jugadores. La categoría final, curiosidad, se muestra a través de gráficos y audio y hace que los estudiantes resuelvan acertijos cognitivos (Tan Ai Lin et al., 2018).

No obstante, se deben tener en cuenta determinadas limitaciones que supone la implementación de las metodologías activas por medio de las TIC. Lo más trascendental en este sentido es que el profesorado debe motivar al alumnado, debido a que ambos requieren de una motivación alta. La perspectiva que el alumnado ha manifestado es que, aunque la carga de trabajo no ha sido mayor en lo que respecta a las metodologías tradicionales, el trabajo sí que ha sido considerado más complejo, por lo que el estudiantado ha necesitado un tiempo de dedicación mayor en tareas determinadas. Por otra parte, conforme las actividades se van complicando, la desmotivación estudiantil aumenta y esto debe ser tenido en cuenta y controlado por parte del profesorado. Desde el punto de vista de los docentes, la carga de trabajo se ve elevada considerablemente, sobre todo en las primeras aplicaciones, debido a que el seguimiento y orientación inicial suponen la clave del éxito. Igualmente, ofrecer un feedback en forma y tiempos adecuados supone también un mayor tiempo de dedicación.

En definitiva, a pesar de las limitaciones citadas que se encuentran en la implementación de las metodologías activas, que los docentes aprovechen adecuadamente las plataformas e-learning como herramienta de apoyo al proceso de E-A, indica sólo las ventajas que supone la modernización de la enseñanza universitaria por medio de las modificaciones de roles, de la formación continua del profesorado y adaptada a las exigencias de la sociedad y de los futuros docentes que están formándose.

Palazón-Pérez (2011) indicaban que las metodologías de autoaprendizaje activo en las universidades eran limitadas.

Por último, la gamificación y el aprendizaje basado en juegos no solo son áreas que merecen una mayor investigación, sino que pueden revelar una forma de que la educación superior combata la disminución de la matrícula mediante el uso innovador de juegos interactivos y simulaciones dentro del aula y la experiencia educativa superior en general.

5. CONCLUSIONES

Las gamificación sola o asociada a otras metodologías como flipped classroom está siendo objeto de numerosas investigaciones en el marco universitario español, aunque su implantación aún es menor que en otros países culturalmente relacionados.

La docencia basada en juegos no se limita a grados de Educación, sino que se aplica tanto en grados sociales, como técnicos y sanitarios.

Los estudios seleccionados muestran que la gamificación contribuye a mejorar la motivación del alumnado y puede tener efectos positivos, entre otros, con el rendimiento académico y una amplia gama de competencias universitarias.

No existe consenso en cuanto a las fuentes de gamificación. Es necesario seguir estudiando los efectos de la gamificación en el entorno universitario, especialmente en relación a la amplia gama de plataformas utilizadas.

El profesorado universitario debe seguir formándose en las herramientas que sustentan la gamificación, como las TIC y las plataformas docentes tipo Moodle.

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Información adicional

CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES: Santiago Alonso-García (conceptualizacón), José Antonio Martínez-Domingo (Tratamiento de datos), Blanca Berral-Ortiz (Análisis formal) y Juan Carlos De la Cruz-Campos (Adquisición de fondos, investigación)

FINANCIACIÓN: Esta investigación no recibió ninguna financiación externa