Salud Intercultural

Construcción de ciudadanías humanizantes en el marco de la postpandemia

Construction of humanizing citizenships in the post-pandemic context

Vásquez Acevedo, Luz Niyereth; Arroyave Giraldo, Dora Inés

Luz Niyereth Vásquez Acevedo

niyereth.vasquez@udea.edu.co

Universidad de San Buenaventura-Medellín. Colombia

Dora Inés Arroyave Giraldo

dora.arroyave@usbmed.edu.co

Universidad de San Buenaventura-Medellín. Colombia

Ciencia e Interculturalidad

Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, Nicaragua

ISSN: 1997-9231

ISSN-e: 2223-6260

Periodicidad: Semestral

vol. 30, núm. 01, 2022

dip@uraccan.edu.ni

Recepción: 27 Septiembre 2021

Aprobación: 21 Marzo 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/416/41632524163252007/

Autor de correspondencia: niyereth.vasquez@udea.edu.co

Copyright © 2008-2018-

License Creative Commons
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: -

La pandemia ocasionada por el COVID-19 representó para la escuela cambios importantes en la forma de plantear y conducir su propuesta pedagógica, lo cual hizo necesaria la reflexión sobre los aprendizajes para la vida y la construcción de nuevas ciudadanías. La metodología es resultado de un análisis, interpretación y síntesis documental de textos producidos durante la pandemia y que aportan a la comprensión de los retos que se generan en la postpandemia. Se plantea la escuela como escenario que trasciende la transmisión del conocimiento hacia una ciudadanía que aprende para la vida, en el contexto. Se resalta la importancia de reconocer los procesos sociales gestados alrededor de la escuela como una oportunidad para fortalecer las relaciones con la comunidad y desde allí, configurar una propuesta educativa que mejore las condiciones del contexto en el que realiza su acción pedagógica. Finalmente, se enfatiza en la importancia del acto educativo en el emprendimiento de una transformación ciudadana orientada en los principios de equidad y justicia social, como aporte a la construcción de ciudadanías críticas, democráticas y participativas, corresponsables con las comunidades y abiertos a la alteridad.

Palabras clave: educación, humanidad, comunidad, escuela, postpandemia, formación ciudadana.

Abstract: The pandemic caused by Covid-19 represented for the school important changes in the way of approaching and conducting its pedagogical proposal, which made it necessary to reflect on learning for life and the construction of new citizenships. The methodology is the result of an analysis, interpretation and documentary synthesis of texts produced during the pandemic that contributed to the understanding of the challenges generated in the post-pandemic period. The school is proposed as a scenario that transcends the transmission of knowledge towards a citizenship that learns for life, in the context. The importance of recognizing the social processes generated around the school is highlighted as an opportunity to strengthen relations with the community and from there, to configure an educational proposal that improves the conditions of the context in which it carries out its pedagogical action. Finally, it emphasizes the importance of the educational act in the undertaking of a citizen transformation oriented in the principles of equity and social justice, as a contribution to the construction of critical, democratic and participative citizenships, co-responsible with the communities and open to otherness.

Keywords: education, humanity, community, school, post-pandemic, citizenship formation.

I. Introducción

El presente texto surge como reflexión sobre los procesos que se vienen gestando en la escuela en la construcción de un hombre más humanizado a partir de sus vivencias y aprendizajes en el marco de la postpandemia, el reconocimiento de los movimientos sociales y la educación popular como escenarios de transformación social y la educación para la ciudadanía global.

En el primer apartado se desarrolla la idea de la humanización del hombre en el marco de la postpandemia, en relación con los acontecimientos producto de la llegada del coronavirus al mundo en general y a la escuela en particular. En este aparte, la escuela tiene como reto construir aprendizajes significativos en los estudiantes que redunden en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la identificación de las necesidades y responsabilidades que como ciudadanos deben asumir para contribuir en la construcción de tejido social que ahonde en relaciones más armónicas con la naturaleza y los demás, por el respeto a la diversidad y en la alteridad. En este mismo escenario, se propende por una ciudadanía más responsable y comprometida con la sociedad que incorpore en su esencia un modelo de democracia participativa activa.

En segunda instancia se plantea la idea de los movimientos sociales y la educación popular como escenarios de transformación ciudadana y oportunidad de articulación con el sistema educativo. En este apartado, se presenta la posibilidad de entender estos procesos sociales en relación con la gestión comunitaria de la institución y que, de este modo, se construya un mejoramiento de los procesos institucionales a la luz de las necesidades del contexto en la que actúa. Así mismo, se resalta la escuela como escenario donde la educación debe aportar en la construcción del sueño de desarrollo socio cultural de la comunidad con la que interactúa, abriendo paso a la participación colectiva, las experiencias culturales, artísticas y comunitarias que resignifican los conceptos e ideas que conforman el currículo.

Finalmente, en el marco de la educación para el siglo XXI se aborda el tema de la educación para la ciudadanía global y los aprendizajes para la vida. La reflexión en este punto atañe al tipo de ciudadano que se está formando, aquello que se le está enseñando y cómo se está llevando a cabo el acto educativo. En relación con lo que se está enseñando, se hace énfasis en la educación trascendente o educación para la vida construida a partir del imaginario de sociedad planteado de manera colectiva.

Por otro lado, la formación de nuevas ciudadanías representa la posibilidad de trabajar con las comunidades sin hacer particularidades por razón de sexo, etnia, color, identidad de género, lengua, entre otros; sino que abre las puertas a un trabajo de interculturalidad para el mejoramiento de la sociedad a partir de la comprensión de sus necesidades e intereses en medio de la diversidad.

Como elemento último, pero no menos importante, se evidencian las oportunidades para un cambio significativo en la escuela, retos que permiten aportar en la formación de una ciudadanía consciente, corresponsable con el ambiente, la sociedad, el contexto local y global.

II. Desarrollo

La humanización del hombre en el marco de la postpandemia

Durante dos años hemos transitado por un momento en el que la salud ha afectado al mundo entero y aún no da muestras de una mejora total para que la población sienta seguridad plena en el espacio que habita. Sumado a la epidemia producida por el COVID-19, a raíz del confinamiento, se han detonado otros padecimientos que afectan la población tanto física como mentalmente (Mercer, 2020).

La salud se ha convertido en el principio de muchas manifestaciones y de algunas reflexiones en torno a lo que debemos consumir, nuestra relación con el medio ambiente, las responsabilidades que asumimos con nuestros familiares, amigos y con cada uno de nosotros. La educación no queda atrás y hace parte de este conjunto de reflexiones que ameritan cambios de paradigmas y, en especial, compromiso por parte de toda la ciudadanía para que los gobiernos tomen decisiones que aporten al mejoramiento de la calidad de vida de todos los ciudadanos.

El ser humano que forma la escuela en el marco de la postpandemia

El COVID-19 abrió el camino de la reflexión al constituirse en la pandemia del siglo XXI. Este agente biológico en forma de virus, como lo menciona Mercer (2020), trajo consigo la “Pedagogía de la Catástrofe” en la que a partir de los problemas de salud se hace necesario analizar, aprender y transformar los comportamientos y las actitudes que asumimos como ciudadanos. La crisis sanitaria se acompañó de una crisis política, económica y se ve venir la crisis alimentaria y social (Morín, 2020; Sánchez, 2020).

El compromiso de erradicación de la pobreza, el mejoramiento de las condiciones de los menos favorecidos, el fortalecimiento de las estructuras sanitarias en cada espacio del territorio nacional son requerimientos inaplazables para contrarrestar los estragos dejados por la epidemia, asuntos por demás que corresponden a obligaciones del Estado y son objeto de intervención a través de las políticas públicas. La economía del país y, en general, del mundo ha recibido un drástico golpe que nos presenta la idea del replanteamiento de las creencias en este aspecto y planta la duda sobre las bondades del capitalismo.

En medio de todo ello, la educación ha tenido un quiebre pues los escolares fueron sacados de las aulas para cuidarse de la enfermedad y cuidar a los suyos. El confinamiento como estrategia de autocuidado llevó al proceso formativo a un estado de parálisis del que aún no se ha podido salir pese a los esfuerzos por el retorno a las aulas a través de la alternancia escolar.

La escuela como escenario de formación y especialmente de aprendizaje, se encuentra vacía no solo porque no cuenta con las almas que dan vida y razón a su existencia en los diversos contextos sino en sentido metafórico pues las estrategias para llegar a los niños, niñas y jóvenes no han dado los resultados que se esperan.

Para Díaz-Barriga (2020) “en pocas ocasiones se experimenta la pérdida de la escuela, aunque nunca como un hecho mundial y nacional como el que ha provocado la pandemia del covid-19 en nuestros días” (p.20); esta ha llevado al decaimiento de los procesos formativos y ha obligado a las familias a cumplir con la tarea de acompañar los deberes de los escolares en tiempo completo, asunto para el cual no se habían preparado.

El retorno paulatino al espacio escolar a través del modelo de alternancia planteado por el Ministerio de Educación Nacional no se ha podido llevar a cabo por razones variadas entre las que se encuentran las comorbilidades o preexistencias de salud de algunos docentes, las condiciones desfavorables de los escenarios educativos, la falta de garantías en las zonas de intervención además de las condiciones sociopolíticas que experimenta el país.

El acompañamiento a los estudiantes a través de las herramientas digitales o virtualidad no ha sido completamente efectivo dadas las condiciones de poca accesibilidad de la mayoría de los asistentes a la escuela pública; la brecha formativa y en los aprendizajes se va ampliando debido a la falta de recursos tecnológicos y la poca capacidad de autoformación que tienen muchos de los que se matriculan en ella. Los vacíos conceptuales que habitan algunos hogares debido a las condiciones extremas en las que logran sobrevivir los niños, niñas, adolescentes y sus familias no garantizan ni prometen avances significativos en el proceso de aprendizaje. Retomando las palabras de Díaz-Barriga (2020):

Estamos ante una nueva generación de alumnos que, en general, está vinculada con la tecnología digital, lo cual ha modificado sus formas de aprender, sus intereses y sus habilidades. Sin embargo, esto no significa que puedan aprender con la tecnología; saben usarla para comunicarse, para las redes sociales, pero no necesariamente la emplean como un recurso de aprendizaje. (p.22)

Ahora bien, el maestro se encuentra en una disyuntiva para responder al interrogante de ¿cómo regresar a la escuela y recuperar el tiempo que se ha perdido durante el confinamiento? Si se considera que el COVID-19 se ha convertido en un asunto que invita a replantear nuestros modelos de vida, el maestro asume una carga compleja pues la vida no es igual en la periferia o en la centralidad, en la ruralidad o en la ciudad. Las condiciones de inequidad que nos caracterizan como sociedad hacen que el maestro indague acerca del cómo replantear la forma de vida de quien carece de oportunidades.

Este es el nuevo gran reto de la escuela: trabajar en la construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes, que redunden en el mejoramiento de su calidad de vida, no sin antes acompañarlos en la identificación de esas necesidades y responsabilidades que como ciudadanos deben asumir para la transformación del entorno; compromisos democráticos de participación para elegir representantes que trabajen en favor de sus necesidades y proyecten la nación hacia un territorio favorable a la justicia y la equidad.

Un nuevo paradigma para considerar

Si bien el confinamiento puede representar la libertad para algunas especies de la naturaleza, las personas que tenían control de su tiempo y manejaban múltiples actividades ahora se encuentran reducidas a espacios limitados pues la apertura de los lugares públicos para el encuentro y el goce de las relaciones con otros ya no se encuentran habilitados o tienen condiciones de aforo limitado; así su casa pasó a ser el escenario donde se encuentran más tiempo con la familia realizando las tareas que antes de la pandemia se hacían en otros espacios, con una mayor integración, cohesión pero también conflicto.

El estrés y la depresión surgen como algunas de las enfermedades que requieren atención inmediata y se hace necesario reconfigurar el concepto de trabajo y de familia (Rojo & Bonilla, 2020).

El hombre le ha empezado a otorgar poder al miedo, el cual, según Nussbaum (2019), aparece como “reacción al hambre, la sed, la oscuridad, la humedad y la impotencia de no ser capaces de hacer nada por nosotros mismos para solucionar esas malas sensaciones” (p.63) y, añadiría, como producto de la incertidumbre que trae la imposibilidad de detener las muertes y ver a los nuestros enfermos por causa tanto del virus como del confinamiento.

Empero, en otros escenarios, se avizoran luces que invocan nuevos pensamientos y el cambio de paradigmas que nos lleven a mejorar las condiciones en las que nos encontramos. Boff (2014) nos invita al diálogo con el universo, a entendernos parte de un todo del cual emergemos y del que surge la vida. Somos energía con el universo, debemos comprendernos como parte de un todo que nos habita y que habitamos. Entender que nuestra relación con el mundo trasciende lo material y que hacemos parte de un tejido que nos convoca a trabajar en relaciones más armónicas con la naturaleza y los demás seres humanos, desde la diversidad, en la alteridad. Ese es el nuevo paradigma y el compromiso que debemos empezar a asumir para fortalecer la conciencia y otorgarle al hombre una criticidad que invoque decisiones a favor de la humanidad.

Las apuestas por una ciudadanía más responsable y comprometida con la sociedad

Los desafíos planteados por Morín (2020) a partir de las crisis que experimentan muchas naciones dan cuenta de la necesidad de un Cambio de Vía que movilice nuestra sociedad pues habitamos un mundo en transformación. Un cambio que, como lo presenta la figura 1, se realiza desde interior de la humanidad. A través de una gobernanza de la concertación, es posible llevar a cabo una transformación política, que permita la multiplicación y el desarrollo de lazos y cooperaciones, el crecimiento de la economía de las necesidades esenciales y donde el arropamiento sea la consigna de integración de la comunidad, haciéndola más sorora y solidaria.

Figura 1
Viaje del interior a la humanidad

Fuente: elaboración propia

La reforma del Estado evoca una ciudadanía que considere la abolición de la burocracia limitante y corrupta e invita a fortalecer el acentrismo y asignar responsabilidades de acuerdo con los objetivos misionales y competencias para las que se han creado las instituciones, recuperando un poco la credibilidad en ellas y por ende en el Estado. Por su parte, en el aspecto económico, se hace necesaria la intervención de las grandes oligarquías que son las únicas beneficiadas en medio de la situación.

Es imperativa una reforma de la empresa, movilizar la participación ciudadana y generar discusiones que detonen la creación de empresas solidarias para fortalecer los lazos con las poblaciones y que satisfagan las necesidades de estas. Empresas que presenten una oferta justa y generen empleos a las comunidades.

La participación ciudadana democrática debe trascender la crítica y acompañarse de la acción en los escenarios donde se debaten los asuntos de interés nacional y planetario, que consideren al hombre en contexto, como parte de un todo y que debe asumir compromisos con la naturaleza, el entorno, los otros.

Movimientos sociales y educación popular: escenarios de transformación ciudadana Los movimientos sociales como ejemplo para el sistema educativo

Recientemente hemos sido espectadores y partícipes de las luchas que se están gestando al interior de Colombia, bajo las premisas de una educación para todos, un sistema de salud que garantice cobertura para toda la ciudadanía, el cuidado de lo público y la toma de medidas económicas racionales para que la población se sienta acompañada y soportada por el Estado; no así violentada.

Haciendo frente a estas y otras demandas de orden estructural, se observan grupos de valientes ciudadanos que deciden salir a la calle en la búsqueda de un mejor país, en diferentes ciudades y municipios. Cada día se suman nuevas fuerzas y colectivos que buscan a través del arte, la cultura y el rescate de la memoria, la construcción de un nuevo proyecto de nación que va más allá de intereses políticos o ideológicos, y se articulan desde lo identitario, lo simbólico y lo cultural (Parra, 2005).

Esta situación que afecta no solo el orden público sino la parsimoniosa aceptación y obediencia de algunos ciudadanos para vivir bajo las condiciones de un Estado inequitativo, presenta una serie de interrogantes sobre aquello que consideramos “lo mejor” y acerca de los orígenes de estos movimientos de personas que deciden con valentía exponer su vida en cada marcha o espacio de manifestación.

Para nadie es un secreto que el conflicto colombiano lleva poco más de sesenta años en la palestra pública; con las mismas premisas antes mencionadas sumadas al requerimiento de un Estado justo. El conflicto es un escenario en el que intervienen actores sociales de todo tipo, organizados y personas del común que se sienten agotadas y agobiadas por la incapacidad de un gobierno al que le cuesta reconocer su ausencia y trabajar en comunión con la base social. En este escenario, la noción de movimiento social de Michel Vakaloulis (1999, como se cita en Parra, 2005) cobra sentido por cuanto describe la actuación de los movimientos sociales en el país, pues los define a partir de:

La persistencia de una interacción antagónica prolongada que va más allá del momento crítico de conflictos puntuales. Hace referencia pues a efectos de expansión y contagio, de repercusión intra e intersectorial, de desplazamiento de escala, de difusión desordenada de las disposiciones de protesta. (p.73)

En un contexto como el colombiano, los movimientos sociales inundan de vida y reflexión las calles de las ciudades, y han llegado a los escenarios educativos logrando que los líderes estudiantiles convoquen a la unidad y participen en la construcción de una nación con mayores oportunidades.

A esta altura de la discusión, la propuesta se basa en trascender la escolarización que Martínez Boom (2019, como se cita en Arroyave, 2021) nos presenta como el “acceso al sistema educativo formal y retención en el mismo” (p.145) y retornar a la educación en su versión original en la cual se acompaña al discípulo a encontrar su propio camino.

Este es otro de los retos de la escuela actual en la construcción de un ciudadano comprometido con la comunidad; acompañarlo en la búsqueda de un horizonte de sentido para su vida, invitándolo a la reflexión crítica y participativa que le motive a construir propuestas de mejoramiento tanto al interior de la escuela como de cara al contexto en el que esta cobra vida, fortaleciendo la reciprocidad con la comunidad.

La educación popular y la gestión de la comunidad

El sentido de las acciones que realizan los diversos movimientos sociales es producto de los procesos formativos que al interior de ellos ocurren en relación con los propósitos identitarios que congregan a sus integrantes. Cabe aquí considerar entonces la importancia de entender la educación popular como la posibilidad de fortalecer la participación de manera protagónica. Va en esta línea el concepto planteado por Torres-Carrillo (2016) donde entendemos la educación popular como:

Prácticas sociales y elaboraciones discursivas, en el ámbito de la educación, cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos segmentos de las clases populares se constituyan en sujetos protagonistas de una transformación de la sociedad, en función de sus intereses y de visiones de futuro en un horizonte emancipador. (p.11-12)

Y precisamente en el marco de esa transformación social se debe emprender una búsqueda de intereses en la escuela que le permitan convertirse en el escenario de participación por excelencia de la comunidad. Si bien, la escuela ha sido reconocida como un territorio en el que se reproducen las relaciones sociales y de poder, aunque ese no sea el propósito, es necesario hacer un alto en el camino y comprometerla al desarrollo de procesos de reconstrucción de identidades de frente a la emancipación y el reconocimiento de la alteridad (Torres-Carrillo, 2016).

La escuela, desde la perspectiva de la educación popular, debe dotar de nuevos sentidos a la educación colombiana, diferentes a los impuestos en los discursos eficientistas que la evalúan y la cuestionan.

La escuela, como sugieren Mendoza & Torres-Carrillo (2018), tiene un papel fundamental en la construcción de la paz con justicia social, debe dar muestra de la educación como derecho humano inalienable, representar un espacio social para la democratización sustantiva de la sociedad y ser la plataforma para mejorar la calidad de vida a través de la producción y acceso a los bienes culturales.

A través de una apuesta curricular transformadora es posible conseguir una visión de la escuela en contexto, con una perspectiva anti hegemónica que reconozca el valor de los procesos comunitarios al servicio del aprendizaje (Mendoza & Torres-Carrillo, 2018).

Si bien el locus de enunciación de la educación popular se halla en los diversos movimientos sociales o colectivos, este debería trascender a la escuela para fortalecer procesos de criticidad y construcción de ciudadanía responsable y con compromiso social. La escuela entonces debe permearse en el territorio y habitar a los sujetos que la asisten para mejorar su calidad de vida.

En relación con ello y apoyados en una de las gestiones de calidad, la comunitaria, la escuela debe aprender de los principios de educación popular y comenzar a plantear propuestas que faciliten la vinculación de los movimientos comunitarios al escenario educativo, construir conocimientos en un diálogo de saberes como lo propone Mejía (2019).

El bien común y el buen vivir, la escuela en contexto

Para hablar de la construcción del reconocimiento del bien común y del buen vivir quisiera emplear el relato del Viejo Antonio, que hace parte de la historia de los pueblos indígenas de Chiapas, en el que a través de la recuperación de la oralidad se dibuja la realidad de un pueblo que necesita rescatar su memoria.

Sueña Antonio con que la tierra que trabaja le pertenece, sueña que su sudor es pagado con justicia y verdad, sueña que hay escuela para curar la ignorancia y medicina para espantar la muerte, sueña que su casa se ilumina y su mesa se llena, sueña que su tierra es libre y que es razón de su gente gobernar y gobernarse, sueña que está en paz consigo mismo y con el mundo. Sueña que debe luchar para tener ese sueño, sueña que debe haber muerte para que haya vida. Sueña Antonio y despierta (…) (Marcos, 1998, p.19)

Como Antonio, los movimientos sociales trabajan para construir un sueño colectivo que es el bien común, esa oportunidad de que todos y todas tengamos posibilidades en cualquiera que sea el escenario en el que nos desenvolvamos sin importar condiciones de raza, orientación sexual, el rol que representemos en la sociedad o el estrato socioeconómico en el que nos ubiquemos.

El ideal del bien común es que tengamos oportunidades que nos permitan pensar en una nación justa y equitativa. Que nos permita la convivencia armónica con la naturaleza y con los demás. La escuela, como espacio donde la educación debe cobrar más vida que nunca, tiene el compromiso de construir ese sueño de Antonio en cada uno de los niños, niñas y jóvenes que la habitan cada día. Construirlo, en comunión con el contexto que le permitirá entender las dinámicas de la comunidad que la circunda.

Figura 2
La escuela, escenario de participación y construcción de ciudadanía crítica

Fuente: elaboración propia

La escuela debe abrir paso a la ciudadanía colectiva que nos propone Mejía (2019) en la cual la educación, sea parte de la lucha y se constituya en un movimiento cultural que conduzca a la construcción de la idea de ciudadanía en el marco de la práctica social.

Una práctica que reconoce el contexto y lo incorpora al currículo escolar, trascendiendo los términos que organismos multilaterales como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)​ imponen sobre el proceso formativo como condición para permanecer en un sistema económico y político cargado de inequidad (Mendoza & Torres-Carrillo, 2018), de eficientismo y que convierten el proceso educativo en educapital (Martínez -Boom, 2019).

La figura 2, presenta la escuela como escenario que se nutre de la participación de los movimientos sociales, la estrategia de educación popular y recibe aportes a la educación a través de la interacción en las diversas gestiones que estructuran en parte las instituciones educativas.

Se propone de este modo, llegar a la construcción de un sujeto que tenga en cuenta sus ideales para mantener la esperanza y evitar convertirse en un sujeto de rendimiento (Han, 2019), que termine en depresión producto de su insatisfacción por el incumplimiento de su proyecto vital. Este sujeto reconoce la educación como el producto de un trabajo colectivo a partir de experiencias culturales, artísticas y comunitarias que resignifican los conceptos e ideas que transitan por la escuela.

Educar para la ciudadanía global: aprendizajes para la vida

Hablar de educar para la ciudadanía global es considerar los aprendizajes que construyen los nuevos ciudadanos bajo una mirada de sociedad, en un escenario donde cabe la multiculturalidad, la pluralidad y la diversidad tanto de personalidades, de alternativas de solución a los problemas, así como de representaciones que sobre el mundo se tejen.

La creación de redes que aporten en la construcción de un mundo mejor depende de factores diversos y, en el campo educativo, amerita una reflexión profunda en lo relativo al tipo de ciudadano que estamos formando, aquello que le estamos enseñando y cómo lo estamos haciendo.

Educación trascendente

Como uno de los pilares del proceso de transformación del hombre, se evidencia una imperiosa necesidad de formar para la vida, en el marco de un imaginario de sociedad construido colectivamente (Opertti, 2017). Este imaginario, tal y como lo menciona la UNESCO, se construye a partir de los intereses de las personas y constituye una de las claves para trabajar en el escenario educativo. Como lo describe el autor:

Los imaginarios, que dan sentido y sirven de soporte a la educación, no implican necesariamente la adscripción, en particular, a una corriente de pensamiento, a una ideología, a un paradigma o a una forma excluyente de entender la vida en sociedad. (Opertti, 2017, p. 8)

Estos imaginarios de sociedad como construcción colectiva permiten comprender las necesidades e intereses que conforman una colectividad; así como distinguir los valores con los cuales se identifican y aquello que les permite reconocerse o constituirse como una porción de la sociedad con identidad propia.

La comprensión de este imaginario le permite a la escuela convertirse en un lugar de transformación, toda vez que construye su propuesta de acuerdo con las necesidades e intereses de estos grupos poblacionales. El contexto debe ser parte sustancial de las nuevas apuestas pedagógicas para una educación de alto impacto y trascendente.

Por su parte, la escuela como un escenario político en el que intervienen todo tipo de actores de la sociedad civil para construir ciudadanías plurales y como lugar al que acude la diversidad, debe atender a las necesidades de los contextos y las comunidades en las que interviene, sentar bases sólidas de bienestar individual y colectivo (Opertti, 2017).

A través de su propuesta pedagógica, tal y como lo sugiere Zuleta (2001) la escuela debe ir más allá del interés de los estudiantes y acompañar en la comprensión clara de sus necesidades como ciudadanos, ello es, trabajando desde una postura filosófica, entendida en el sentido griego del amor por la sabiduría.

La escuela debe procurar que los jóvenes comprendan por sí mismos la realidad que los cobija, permitir que, a partir de la interacción con sus pares, entren en diálogo con los otros puntos de vista y finalmente sean capaces de comprender las verdades conquistadas a partir de la reflexión como parte de la posibilidad de intervenir la realidad mediante el planteamiento de soluciones creativas (Zuleta, 2001).

En relación con ello, Hessel & Morín (2012) convocan al diálogo acerca de la misión de la escuela; lugar donde se debe enseñar para trascender. Los conocimientos que se comparten con los jóvenes y adolescentes deben aportar a su construcción como ciudadanos, seres sociales que habitan escenarios compartidos y viven en comunidad. Aprender para afrontar los problemas de la vida implica, tener las posibilidades de asumir los retos que la vida misma nos impone en cada etapa de nuestra existencia y da valor a la presencia del sujeto en el mundo que habita.

El acto educativo que se lleva a cabo en la escuela está cargado de un profundo significado pues “en la educación se encierra un tesoro, que debe aflorar por la acogida, acompañamiento y formación integral de la persona” (Belmonte, 2017, p.80) y es justo, a través del diálogo de saberes y sentipensares de la comunidad educativa como se construye esta integralidad.

Nuevas ciudadanías

Cada comunidad o contexto viene permeada por unas condiciones políticas y sociales que ameritan acciones de justicia y equidad por parte de la escuela. Si bien, la política tiene un ideal y obedece a que sea pensada con y para los demás en comunión con los intereses de la comunidad que se representa (Morín, 2011), en muchas ocasiones no cumple con esta misión. Es por ello por lo que se hace imperativa la formación de nuevas ciudadanías que contribuyan al mejoramiento de la sociedad, a partir de la comprensión de sus necesidades.

Es imperativo, como plantea Morín (2011), crear una política del mestizaje que nos permita comprender el vínculo entre la unidad y diversidad de cara a construir apuestas colectivas que reconozcan a los pueblos subyugados o minorizados y les otorgue el valor que merecen como ciudadanos del mundo.

Lo anterior invita a profundizar en torno a lo que implica el progreso, pues no se progresa cuando se desconoce la existencia de los otros sino cuando estos logran hacer parte de las nuevas ciudadanías que como indica Zuleta no es sólo implementación de la técnica. Para el autor, “la técnica progresa de manera inevitable, pero la técnica tiene un tiempo que no es el tiempo de la cultura” (Zuleta, 2001, p. 40).

La escuela como escenario de transformación debe propender por la formación de estudiantes que sean ciudadanos del mundo comprometidos y responsables, que crean en la justicia y en la equidad, tal y como se propone en la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM), la cual se basa en enfoques educativos mundiales que incluyen educación en derechos humanos, educación para la paz y educación sobre el medio ambiente y la sostenibilidad (Browes, 2017), una educación que trasciende la cultura y que, tal y como lo sugiere este autor “es clave para lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la Agenda Educación 2030” (p.6).

En esta vía, aunándose al esfuerzo por reconocer la otredad, cada día se observa cómo desde diversos puntos geográficos, tanto organizaciones no gubernamentales como civiles se adhieren a la lucha por el reconocimiento de los pueblos originarios y los menos favorecidos en la búsqueda de la equidad. Sin embargo, estas luchas se hacen insuficientes cuando no se logran identificar las necesidades de esta población como parte de un paquete en el que se reconozcan los derechos de la humanidad, a través de lineamientos internacionales que cobijen a los diferentes países en el planeta. Aquí cobra sentido la construcción de un hombre nuevo, un hombre que no sólo avance en lo técnico, sino que lo haga desde una comprensión filosófica de la realidad; este es el nuevo reto de la escuela.

Esta nueva ciudadanía debe además responder a la compresión de los procesos de desarrollo que, como lo indica Monterroso (2014, como se cita en Acevedo et al., 2018):

Requieren una acción colectiva de todos los actores y no de actuaciones individuales. Es por esta razón que es clave identificar cuidadosamente a los diferentes actores locales públicos y privados, su interés y su capacidad para impulsar procesos y políticas de desarrollo local. (p. 10

Lo anterior, para comprender el contexto y actuar en clave de las necesidades locales, globales y planetarias como parte de la construcción de esa nueva ciudadanía además de asumir un papel contundente a la hora de elegir los gobernantes que liderarán las transformaciones políticas.

Oportunidades para un cambio significativo en la escuela

Frente al reto de formar una ciudadanía consciente y corresponsable con el ambiente, la sociedad, su contexto local y global, es importante revisar aquellos aspectos que hacen de las prácticas comunicativas en la escuela un ejercicio que perpetúa las lógicas de siglos pasados para transformarlas de acuerdo con las dinámicas que nos propone la nueva educación.

Osuna (2018) plantea un panorama en el que la ciudadanía, pese a encontrarse realizando prácticas comunicativas coherentes con la sociedad digital fuera del ámbito escolar, se encuentra en los contextos educativos con formas de comunicación tradicional en la que prima el docente como facilitador del conocimiento.

En contraposición a este panorama, propone un nuevo perfil del docente y del estudiante acorde con las apuestas que se hacen desde la sociedad digital y que representan un compromiso por el aprendizaje y el trabajo en equipo entre docentes y estudiante

Figura 3
El acto educativo

Fuente: elaboración propia

La figura 3, plantea el acto educativo en el marco de una nueva escolarización. Si bien el currículo, la institución y la pedagogía son la base que sostiene el acto educativo, tanto docente como alumno son protagonistas en la nueva escolarización, en especial este último. En ella se trasciende de la simple trasmisión de saberes hacia una comprensión de la realidad por parte del estudiante para que fortalezca su participación en el proceso formativo.

Por otra parte, se ha dicho que el rol del docente debe ser de mediación, un facilitador del aprendizaje que acompaña al aprendiz en su proceso trascendiendo las dinámicas de educación tradicional que limitan la creatividad y los intereses del estudiante; sin embargo, para Osuna (2018) el reconocimiento de los saberes del estudiante es muy importante, además de que incentiva su participación e interés por el aprendizaje. De acuerdo con esta autora, “en el acto educativo, es necesaria una actitud activa de los actores implicados para provocar cambios sociales” (p.81).

En este sentido, Osuna et al. (2018) refuerzan la importancia de la educación mediática en la escuela como factor que aporta al desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes; para los autores, los medios recrean una representación de la realidad del mundo que no es solo en un reflejo neutral, que influye en los procesos mediante los cuales la ciudadanía construye su conocimiento.

Careaga y Avendaño (2017), en sintonía con lo planteado por Osuna (2018), presentan dentro de las oportunidades para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje la revisión del proceso comunicativo tradicional en el que intervienen emisor, receptor, canal, mensaje y lenguaje, elementos que cobran un nuevo sentido en el campo de la cibernética. Su reflexión gira en torno a las formas comunicativas actuales en las cuales, el canal ha variado y migrado por el uso de nuevas tecnologías de información y comunicación.

El mensaje, sin embargo, debe ser atendido con cuidado y es el nuevo ciudadano, el que debe pasar por varios filtros esa información que le llega de diversas fuentes, de tal suerte que esta le sirva como insumo para tomar decisiones eficaces.

Ante el panorama anteriormente expuesto, la escuela debe analizar de qué manera se está presentando el proceso comunicativo en su interior y hacer ajustes considerando que la tecnología ha evolucionado para servicio del hombre. Ello implica formar un ciudadano que reconozca los avances científico-tecnológicos, se relacione con ellos y tenga la capacidad de identificar la información que le llega a través de los diversos medios para utilizarla en beneficio de las necesidades del contexto que habita.

Sin embargo, no todo es sencillo, pues el desarrollo tecnológico no está al alcance de todas las comunidades en la misma medida y por ello se hace necesario avanzar en la lucha por ciudades más justas y ciudadanías más comprometidas con la equidad. En los lugares en los que el acceso a las tecnologías de información y comunicación no es fácil, los procesos educativos apoyados por estas tecnologías no son igual de efectivos que en otros escenarios con condiciones ideales.

La escuela, en este escenario de la carencia, requiere de un educador que se enmarque en una dinámica enteramente social, contribuyendo al engrandecimiento del hombre desde su humanidad, en el ámbito cultural y académico.

La formación que ofrece la escuela debe aportar fundamentos sólidos para la generación de proyectos sociales que aborden las necesidades poblacionales y personales. Todas estas necesidades deben ser abordadas desde una perspectiva de educación compartida, con proyectos conjuntos en el que tanto docente como estudiante hagan parte de la solución en la construcción de la propuesta, así como durante el desarrollo y en la entrega de un producto (tangible o intangible) que ofrezca alternativas para el mejoramiento de la calidad de vida.

En este contexto, se busca un educador que se pueda sentar al lado del alumno y cambiar su mentalidad, que pueda ser mentor de ese alumno, alentar a los estudiantes a que tomen las riendas de su propio aprendizaje (Oppenheimer, 2014); además que puedan mediar para que los estudiantes comprendan la realidad y que sean autónomos a la hora de intervenir con sus acciones concretas en el entorno físico y digital en el que intervengan (Osuna, 2018).

III. Conclusiones

Para concluir es necesario reforzar la idea de que el hombre constituye parte sustancial del universo que habita y por ello debe trabajar en su comprensión del bien común como propio de la especie humana, de la vida, del universo.

Así mismo debe propender por fortalecer una consciencia crítica que le permita favorecer con sus elecciones la construcción de nuevos escenarios de respeto por la vida y cuidado del otro, de lo otro; trabajar en el mejoramiento de la calidad de vida como producto del sentido existencial y no material.

La escuela como escenario de transformación del pensamiento, debe aunar esfuerzos en pro de la construcción de este nuevo hombre, apoyándolo en sus reflexiones más profundas, acompañándolo en el reconocimiento de la alteridad y la diversidad como insumo que alimenta el espíritu de solidaridad y la trascendencia hacia la comunidad humana.

Desde otra perspectiva, se debe considerar que, mejorar la calidad de vida de las personas, como sugiere Nussbaum (2012) “exige decisiones políticas inteligentes y la participación de muchos individuos” (p.15); es por ello por lo que, permitir que la escuela se permee de las propuestas formativas construidas en los movimientos sociales a través de la pedagogía popular, es más que una oportunidad para articular el contexto a la escuela.

Es llevar el territorio y las expresiones sociales en su diversidad a un diálogo que construye ciudadanos comprometidos y con criterios propios. Es permitir trascender los contenidos programáticos de un currículo descontextualizado y llevarlo a una realidad que edifica al sujeto a partir de las subjetividades de los colectivos para, de este modo, entender su relación con el mundo que habita y darle sentido a su proyecto vital.

Debemos comprender que educar para la ciudadanía global parte del compromiso de la escuela por aprender del contexto en el que se desenvuelven las comunidades en las cuales realiza su intervención. A partir de los imaginarios de sociedad que dan soporte al proceso educativo, la escuela debe plantear una propuesta curricular que aporte en la construcción de sentido del estudiante en la escuela, de manera que entienda la realidad que lo circunda y pueda sumar en la construcción de alternativas de solución a los problemas que acontecen en su cotidianidad.

En este ejercicio es imperativo fortalecer los aprendizajes para la vida y trascender en la formación de nuevas ciudadanías que a través del uso de las tecnologías de información y comunicación puedan mejorar la comunicación entre docente – estudiante y entre estudiantes, así como la construcción de procesos de autoformación.

Para finalizar, la escuela debe trascender en el aprovechamiento de los recursos a la mano para cambiar el esquema de enseñanza tradicional, que muestra como único conocedor al maestro. Este, en el rol que ocupa en la nueva escuela, debe asumirse como un ser que aprende en tanto se comunica asertivamente con sus estudiantes y comprende las realidades que ellos experimentan para aportar en la comprensión de estas.

IV. Lista de referencias

Acevedo, B., Meza, E., & Enciso, R. (2018). Educación y cultura ambiental, binomio trascendente para el desarrollo local. Educateconciencia, 17(18), 99-108.

Arroyave, D. I. (2021). Guía seminario de línea de investigación: Estudios críticos sobre educación y currículo. Universidad de San Buenaventura.

elmonte, L. (2017). La función mediadora de la educación. Foro educacional, (28), 79-98.

Boff, L. (2014). Características del nuevo paradigma emergente

Browes, N. (2017). Conceptos de la ciudadanía mundial en los currículos de cuatro. Serie Cuestiones fundamentales y actuales del currículo, el aprendizaje y la evaluación. OIE-UNESCO.

Careaga, M., y Avendaño, A. (2017). Currículum cibernético y gestión del conocimiento: fundamentos y modelos de referencia. (pp. 57-132), Ril.

Díaz-Barriga, A. (2020). La escuela ausente, la necesidad de replantear su significado. En Educación y pandemia. Una visión académica (p. 19-29). Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Universidad Nacional Autónoma de México.

Han, B.C. (2019). La sociedad del cansancio: Segunda edición ampliada. Herder Editorial.

Hessel, S., & Morín, E. (2012). El camino de la esperanza. Una llamada a la movilización cívica. Epub.

Martínez-Boom, A. (2019). ¿Para qué nos educamos hoy? Escolarización y educapital. En: Genealogías de la pedagogía. (pp. 273-304) Universidad Pedagógica Nacional

Marcos, S. (1998). Relatos de El Viejo Antonio. San Cristóbal de las Casas, Centro de Información y Análisis de Chiapas.

Mejía, M. R. (2019). Reinventar la transformación social y Los nuevos desafíos de la educación popular y los movimientos sociales. En Acción social colectiva y pedagógica. (pp. 35-94). Universidad Oberta de Cataluya.

Mendoza, Y. G., & Torres-Carrillo, A. (2018). La creación curricular cotidiana: crítica y apuestas desde la Educación Popular. Revista Teias, 19(54), 275-290

Mercer, R. (2020). La salud, la pandemia y el pandemonio (dossier). En Revista Estado y Políticas Públicas, 8 (14): 23-33. ISSN 2310-550X, pp. 23-33. http://hdl.handle.net/10469/16271

Morín, E. (2011). La vía para el futuro de la humanidad. Paidós. España.

Morín, E. (2020). Cambiemos de vía, lecciones de la pandemia. (p. 38-48), Planeta.

Nussbaum, M. C. (2012). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Paidós.

Opertti, R. (2017). 15 Claves de Análisis para Apuntalar la Agenda Educativa 2030. Serie Cuestiones fundamentales y actuales del currículo, el aprendizaje y la evaluación. OIE-UNESCO.

Oppenheimer, A. (2014). ¡Crear o morir! La esperanza de América Latina y las cinco claves de la Innovación. Penguin Random House.

Osuna-Acedo, S. (2018). La otra educación. Nuevos roles de docentes y estudiantes. En Aparici et al., LA OTRA EDUCACION, pedagogías críticas para el siglo XXI. (pp. 59-64). Universidad Nacional de Educación a Distancia -UNED-.

Osuna-Acedo, S., Frau-Meigs, D., & Marta-Lazo, C. (2018). Educación mediática y formación del profesorado. Educomunicación más allá de la alfabetización digital. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 91(32.1), 29-42.

Parra, M. A. (2005). La construcción de los movimientos sociales como sujetos de estudio en América Latina. Athenea Digital, 8; 72-94

Rojo-Gutiérrez, M., & Bonilla, D. (2020). COVID-19: La necesidad de un cambio de paradigma económico y social. En CienciAmérica, 9(2), abril – octubre, 77-88. doi:10.33210/ca.v9i2.288

Sánchez, A. (2020). Otra crisis: las soluciones al covid-19, no solo para salir a flote sino para volar. En La acción social. Revista de política social y servicios sociales. 4, noviembre, p. 1-5. ISSN 2341-4529

Torres-Carrillo, A. (2016). Educación popular y movimientos sociales en América Latina. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Biblos.

Zuleta, E. (2001). Educación y democracia. Hombre Nuevo Editores.

Notas de autor

1] Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad de San Buenaventura-Medellín. Colombia

2] Profesora investigadora de la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura-Medellín. Colombia.

niyereth.vasquez@udea.edu.co