Educación

Estudio de comunidad: herramienta pedagógica para enseñar y aprender la Geografía nacional

Community study: a pedagogical tool to teach and learn national Geography

Sánchez Rosario, Francys De Los Ángeles

Francys De Los Ángeles Sánchez Rosario

sanchezfrancys@usb.ve

Universidad Simón Bolívar Venezuela

Revista Universitaria del Caribe

Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, Nicaragua

ISSN: 2311-5887

ISSN-e: 2311-7346

Periodicidad: Semestral

vol. 30, núm. 1, 2023

dip@uraccan.edu.ni

Recepción: 06 Marzo 2023

Aprobación: 17 Mayo 2023

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/415/41541524154152027/

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Resumen: El objetivo de este artículo es presentar el estudio de comunidad, como una herramienta pedagógica para la enseñanza y aprendizaje de la Geografía Nacional. Dicha investigación surge de la necesidad de diseñar e implementar estrategias que permitan una educación geográfica contextualizada en la realidad, más allá del libro de texto, que esté centrada en el análisis de los problemas presentes en su entorno inmediato. Es una investigación cualitativa orientada en el diseño de campo in situ, empleando la observación y entrevistas a estudiantes y docentes del área de Geografía en el municipio San Joaquín, estado Carabobo en Venezuela, considerados los informantes clave, que residen en la comunidad. El enfoque propuesto permitió involucrar a las comunidades (localidad, estudiantes y docentes) en la identificación y reconocimiento de sus problemas para plantear soluciones, mediante el diagnóstico participativo y la construcción de mapas comunitarios, logrando una visión crítica del espacio y su relación con las prácticas económicas, sociales, políticas, culturales e ideológicas del lugar.

Palabras clave: Cartografía, estudio de comunidad, geografía, mapeo de comunidad.

Abstract: This article aims to present the study of community as a pedagogical tool for the teaching and learning of national geography. This research arises from the need to design and implement strategies that allow a contextualized geographic education in reality, beyond the textbook, which is focused on the analysis of the problems present in its immediate environment. It is qualitative research oriented in the design of the field in situ, using observation and interviews with students and teachers from the area of geography in the San Joaquín municipality, Carabobo state in Venezuela, considered the key informants, who reside in the community. The proposed approach allowed the communities (locality, students and teachers) to be involved in the identification and recognition of their problems to propose solutions, through participatory diagnosis and the construction of community maps, achieving a critical vision of the space and its relationship with the economic, social, political, cultural and ideological practices of the place.

Keywords: Cartography, community study, geography, community mapping.

I- Introducción

La propuesta se desarrolló en el marco del trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación mención Enseñanza de la Geografía, donde se consideró la valoración de los aprendizajes comunitarios en la relación entre la escuela y su comunidad, “desde un punto de vista epistemológico”, representa el reconocimiento del espacio desde las condiciones socioeconómicas existentes, lo que se evidencia y define por contrastes en el paisaje y sus múltiples usos. Desde la práctica pedagógica se debe identificar las necesidades cognitivas para así construir significados y de esa manera desarrollar habilidades de pensamiento a través del uso del mapeo geográfico y su diagnóstico comunitario.

Ante el análisis de la explicación del perfil epistemológico y pedagógico de la Geografía asumido desde el inicio de la investigación, se requiere elevar el estudio de la comunidad como herramienta pedagógica para la formación en Geografía.

En este sentido, Morfes (2009) asegura:

Tomando en cuenta las condiciones actuales de la dinámica espacial venezolana se requiere de modelos didácticos en el campo geográfico, que eleven el grado de significación de instrumentos como la cartografía del lugar, conociendo las especificidades espaciales, en el manejo de usos, dinámica urbana, condiciones económicas y sociales de un espacio. Para ello es necesario construir herramientas que revelen sus características esenciales. (p.60)

Con este fin, la comunidad y su diagnóstico es esencial para los estudios geográficos logrando interconectar el conocimiento aprendido con el empírico de las comunidades, generando redes de producción de conocimiento y de prácticas que logren formular acciones de mejora a las necesidades particulares de la localidad. Es así que, el conocimiento trasciende a otros niveles de desarrollo, producción y praxis.

Luego de establecer en la Escuela Técnica Alfredo Pietri, ubicada en la localidad de San Joaquín, perteneciente al estado Carabobo en Venezuela, su situación en cuanto a la formación en el área de Geografía, pudiendo ser esta un reflejo local, nacional o internacional, y con el fin de lograr la metacognición geográfica en los estudiantes, además de reforzar el arraigo por el lugar, se diseñó la siguiente propuesta considerando estrategias geodidácticas con enfoque interdisciplinarios y transdisciplinarios.

El objetivo general de la propuesta es valorar el estudio de la comunidad como herramienta pedagógica para la enseñanza y aprendizaje de la Geografía nacional y en cuanto a los objetivos específicos se busca: estudiar la relación escuela-comunidad como escenario didáctico para la formación geográfica, promover estrategias didácticas para la interrelación escuela-comunidad-espacio desde una dimensión educativa y construir la cartografía como herramienta metacognitiva para comprender el significado del espacio.

El alcance se enmarca en la comunidad y su diagnóstico como instrumento de comprensión del espacio además del fortalecimiento de los valores culturales y de identidad territorial de la comunidad en el proceso de formación en el área geográfica.

Las limitaciones que se presentaron durante el estudio fue la resistencia al cambio de algunos docentes que continúan impartiendo clases con bibliografía descontextualizada y fuera de época, además de textos y material didáctico con contenidos desarticulados de la realidad, más centrados en los datos memorísticos y no en desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes.

La realización del estudio se llevó a cabo entre el 2013 y 2016 fecha que se presentó el documento definitivo como requisito para optar al título de Magíster en Educación mención Enseñanza de la Geografía; sin embargo, la propuesta fue aplicada durante el primer trimestre del año 2020, que son los resultados que se exponen en este artículo.

II- Revisión de literatura

El paradigma de investigación es el paradigma interpretativo hermenéutico, propio de la investigación cualitativa, permitió comprender los fenómenos sociales y culturales presentes en el espacio geográfico desde la propia perspectiva de los actores sociales, el conocimiento de sus experiencias y percepciones sobre la relación entre la escuela y la comunidad que hasta ahora parecían estar de espalda una de la otra.

En cuanto a los constructos teóricos presentes en la investigación que contribuyeron a entender la relación entre el estudio de comunidad y la enseñanza y aprendizaje de la Geografía nacional se pueden mencionar la teoría de la educación crítica, que sostiene que la educación debe ser un medio para la liberación y la transformación social y debe estar basada en la reflexión crítica; la Teoría del aprendizaje basado en proyectos que sugiere que el aprendizaje es más efectivo cuando los estudiantes se involucran en proyectos que son relevantes para su vida y su comunidad; la cartografía crítica y contextualizada que se enfoca en la construcción de mapas como una herramienta para entender las relaciones de poder y representaciones espaciales; la interculturalidad, que enfatiza la importancia de valorar y respetar las diferencias además de promover la interrelación social y cultural.

Valorar el estudio de la comunidad en su relación escuela-comunidad constituye desde el punto de vista epistemológico el reconocimiento del espacio a partir de las relaciones socioeconómicas presentes evidenciadas por los contrastes en el paisaje y los usos diversos y desde la praxis educativa identifica las necesidades cognoscitivas para así construir los significados y desarrollar las habilidades del pensamiento, a través del uso de la cartografía geohistórica y el diagnóstico de su comunidad.

A continuación, se describen los aspectos metodológicos que sustentaron la investigación que dio origen a la propuesta descrita en este trabajo. En este caso, Morfes (2009), en su trabajo doctoral denominado Geocognición, en el capítulo referente a Espirales Cognitivas Representacionales: Modelo Didáctico Para La Geocognición expresa lo siguiente:

Integrar todos los elementos físicos, sociales, económicos y culturales de un espacio en una estructura gráfica es tarea que requiere ser revisada en sus procedimientos didácticos para el logro de un sistema representacional más ajustado a la realidad de ese espacio. Esta herramienta con- tiene todos estos atributos y que no solo es expresión paisajística, sino que devela la realidad de un espacio geográfico. Logrando motivar al estudiantado, desarrollo de una reflexión progresiva, integrar inteligencias múltiples. Entonces la cartografía se convierte en una herramienta de valor cognoscitivo, cognitivo, afectivo, perceptual, social, y comunitario. Bajo esta fundamentación se desarrolla el modelo espiral cognitivas representacionales con el objetivo de tomar en cuenta los ciclos cognitivos de representación que pasa una persona al momento de expresar esa relación realidad – representación de la misma. Afinando el proceso con la meta de lograr que esta herramienta se optimice y se consolide en el desarrollo de un proceso de producción progresivo y enriquecedor con el objetivo de dignificar como el enlace entre la comunidad- la educación y su espacio. (p.202)

Ante lo expresado, Morfes (2009) promueve la necesidad de generar procedimientos metacognoscitivos que logren integrar lo epistemológico, lo axiológico y lo metodológico para que el estudio de la comunidad sea un nicho de producción que logre fortalecer la identidad, la topofilia y la toparquía de los ciudadanos, estudiantes y grupos humanos que conviven en un espacio.

Adicionalmente, se consideraron también como antecedentes de este estudio a Santiago (2001), en su trabajo El Enfoque Geohistórico Como Alternativa para Mejorar la Enseñanza de la Geografía y a Ceballos (2003) con El diagnóstico geohistórico y la intervención en las comunidades caso, Lobatera- Táchira.

De lo descrito por Morfes (2009), surge el interés de elaborar esta investigación, la cual tiene como propósito desarrollar herramientas pedagógicas para la enseñanza y aprendizaje de la Geografía nacional basado en el estudio de la comunidad.

III- Materiales y métodos

Para alcanzar los objetivos, se desarrolló una investigación con enfoque cualitativo ya que permite comprender y describir la relación entre la comunidad y la enseñanza de la Geografía nacional desde una perspectiva subjetiva; con el fin de obtener información detallada sobre los procesos sociales y culturales se diseñó un instrumento de recolección de datos dirigido a la población de estudiantes y docentes de la Escuela Técnica Alfredo Pietri, en la comunidad de San Joaquín, estado Carabobo.

El instrumento fue un cuestionario abierto integrado por las siguientes preguntas indagatorias:

¿Conoces la historia de tu localidad?

• ¿Conoces la historia de tu localidad?

• ¿Sabes cómo y cuándo se formó tu comunidad?

• ¿Qué actividades económicas existen en tu localidad?

• ¿Qué sitios históricos existen en el pueblo?

• ¿Crees que existe relación entre la geografía y la historia?

• ¿Usas el mapa en clases?

• ¿Conoces el mapa de tu comunidad?

• ¿Qué tipo de mapas utilizas durante las clases de geografía?

• ¿Existe mapa de riesgos socionaturales en tu localidad?

• ¿Realizas visitas de campo en la clase de geografía?

• ¿Qué actividades realizas en clases de geografía?

Las respuestas de las interrogantes dieron como resultado una serie de aseveraciones:

Imposibilidad de relatar sucesos de importancia histórica sucedidos en el lugar.

Conocimiento de las actividades económicas sólo a través de la vinculación laboral de los padres o familiares.

Identificación del lugar a través de su descripción física.

Indiferencia por los problemas del lugar, más allá de sus propias necesidades.

Incomprensión de la presencia y coexistencia de barriadas y urbanizaciones con condiciones bien diferenciadas.

Dificultad para ubicarse espacialmente.

Desconocimiento de la multicausalidad de la situación actual de la localidad.

Uso descontextualizado de los mapas.

Incompatibilidad de la realidad dinámica con la información presentada en los textos.

Los informantes clave fueron seleccionados de acuerdo a su experiencia y conocimiento en relación a la enseñanza de la Geografía y su relación con la comunidad, se contó con la participación además de los docentes de esa disciplina y estudiantes, con miembros de organizaciones sociales, padres y representantes, se utilizó para dicha selección el muestreo intencional.

IV- Resultados y discusión

Luego de las entrevistas a estudiantes, estos manifestaron ver la asignatura Geografía como una materia meramente descriptiva y memorística en relación a recordar lugares y datos geográficos sin un significado práctico, situación que no permite la participación activa de los estudiantes en la búsqueda de alternativas que solucionen los problemas que afecten a su comunidad. Para ello es necesario ir más allá de la teoría descontextualizada y fuera de época utilizando la representación cartográfica como un medio para su análisis y comprensión.

Santiago (2001) en su trabajo El Enfoque Geohistórico Como Alternativa para Mejorar la Enseñanza de la Geografía, expresa que esa situación es el resultado del modelo transmisivo que se ha utilizado para la formación del estudiante que no ha contribuido con su desarrollo y dicho modelo ha caído en crisis, por lo tanto, de la misma manera, se hace impensable continuar con la disertación desarticulada de los contenidos teóricos y su aplicación a la realidad del entorno cotidiano.

Considerando lo expuesto por Santiago (2006) en su artículo Otras formas para enseñar y aprender geografía en la práctica escolar, se evidencia la necesidad de plantear una educación adecuada a su tiempo, contextualizada y para ello se debe superar la fragmentación de la realidad como alternativa para dar su explicación, se debe centrar el proceso pedagógico en el estudio de los problemas de la comunidad, de la vida diaria, de su entorno inmediato, como ejercicio didáctico, lo que suscita cambios significativos en el estudiante, más allá del libro de texto.

Es preocupante que al formular el cuestionamiento de ¿para qué sirve la geografía a docentes entrevistados? y ¿Qué herramientas pedagógicas son utilizadas en el aula para enseñar geografía? se mantenga como respuesta situaciones donde se refuerce la escisión entre el contenido geográfico y su significación tal como: solo sirve para la ubicación geográfica, el conocimiento de los lugares y sus características fisiográficas, sin ningún tipo de conexión. Se evidenció que los docentes se basan en esas premisas para formular estrategias memorísticas y poco participativas, mayormente se elaboran cuadros comparativos sin atender a la multicausalidad de los fenómenos, se utiliza el mapa con propósito meramente referencial lo que lleva a pensar qué se está enseñando en las aulas con respecto a Geografía.

De lo antes expuesto surge la interrogante ¿Cómo responder a esas inquietudes utilizando el estudio de la comunidad y el enfoque geohistórico como herramientas pedagógicas, que logren identificar los conflictos socioespaciales resultantes de las relaciones de los seres humanos con su entorno, al satisfacer sus necesidades y preferencias sustentadas en un sistema económico capitalista dependiente? Así mismo, desde la visión curricular y pedagógica al realizar una revisión de los textos y documentos para el estudio geográfico, se hace manifiesta la existencia de contenidos fragmentados, descontextualizados, con muy poca relación y significado para el estudiante.

Propuesta: Estudio de comunidad, herramienta pedagógica para enseñar y aprender la Geografía nacional

Objetivo general

Valorar el estudio de la comunidad como herramienta pedagógica para la enseñanza y aprendizaje de la Geografía nacional.

Objetivos específicos

Estudiar la relación escuela-comunidad como escenario didáctico para la formación geográfica.

Promover estrategias didácticas para la interrelación escuela-comunidad-espacio desde una dimensión educativa.

Construir la cartografía como herramienta metacognoscitiva para comprender el significado del espacio.

Estructura de la propuesta Desde el Enfoque Epistemológico

Epistemológico

A partir de este enfoque, se busca el conocimiento del espacio en su dimensión histórica al expresar los conceptos y estrategias para el diagnóstico comunitario en la formación de la geografía nacional.

Fase 1: Establecer los fundamentos teóricos

Indagar las nociones previas que tengan los estudiantes referentes al objeto de estudio de la Geografía.

Utilizar los errores de conceptos preconcebidos como origen a la conceptualización geográfica.

Fase 2: Reconocimiento del espacio

Caracterizar los elementos presentes en el espacio local y su relación con la situación nacional.

Identificar las actividades socioeconómicas que se desarrollan en la localidad y cuál es su participación en la economía nacional.

Fase 3: Significación del espacio

Valorar la historia como método investigativo para la comprensión de la realidad actual.

Comprender la importancia del espacio local como reflejo de la situación nacional en el marco de las relaciones de dependencia capitalista globalizada.

Desde el Enfoque Pedagógico

Para que la práctica pedagógica sea factible y efectiva se sugiere:

Utilizar el diagnóstico de la comunidad como método para conocer la problemática existente en la localidad, resaltar sus potencialidades y proponer conjuntamente con los actores posibles acciones a desarrollarse.

El diagnóstico lo entendemos como un proceso mediante el cual se ordenan datos de una realidad con el propósito de obtener una proyección estimada de la problemática de dicha realidad estudiada. Siendo de una comunidad, la proyección está referida a una unidad histórico-social concreta a fin de proponer vías de intervención consciente. (Ceballos, 2003, p.18)

En este contexto es la misma comunidad la que proporciona las respuestas a su problemática, generando acciones participativas para el cambio en los diferentes ámbitos previamente priorizados por sus propios actores.

Realizar visitas de campo para conocer el espacio (observación directa, tomar notas y registro fotográfico) (Rojas, 1998).

Con el trabajo de campo, el entorno, el barrio, la ciudad, el campo, etc., en sí el espacio geográfico en el que operan tanto fenómenos naturales como sociales, tendrán sentido como una realidad y no como una abstracción conceptual y memorística.

En la medida que se logre la concreción de la realidad luego de la observación directa se alcanza la reflexión y el razonamiento del hecho geográfico, más allá de la apariencia del lugar.

Identificar las particularidades del lugar, sus relaciones y contradicciones para su confrontación teórica-práctica.

Con ello se busca expresar los indicadores, los problemas y deficiencias que reflejan las asimetrías abismales, que son el resultado de lo que señala el profesor Rojas (1998) cómo la unión de las prácticas (económicas, sociales, políticas, culturales, ideológicas, jurídicas, etc.) se encuentran interconectadas, concatenadas en una organización global, en la que ninguna de ellas funciona aisladamente y se nos presentan a la vista como objeto e información creados por la sociedad a través del tiempo.

Conforme con esto, la reflexión y el razonamiento se enmarcan en la problemática más allá de las formas (apariencia), lo hacen en la articulación de los elementos presentes en el espacio.

Promover la discusión referente a las contradicciones presentes en el espacio en estudio para determinar las correlaciones existentes.

Considerando los cambios profundos ocasionados por las asimetrías que se evidencia en la segregación social del espacio, en la sobreexplotación de los recursos y la crisis de los centros urbanos, es preciso utilizar la dialéctica para descubrir las contradicciones derivadas de las relaciones de dependencia existentes, en ese contexto el profesor Armando Rojas refirió en su ponencia La noción de escala dinámica y el docente en geografía que “… en tanto el uso indiscriminado del espacio como mercancía está sujeto a múltiples determinantes que nacen de las contradicciones que provoca; por ello es que no tiene sentido el tratar los problemas fuera de su contexto…” (comunicación personal, s.f.).

Construir el mapa como herramienta de análisis-síntesis que explique la situación actual y sirva como base para la toma de decisiones y planificación local.

Con relación a lo expresado, Morfes (2012) considera que el mapa es un producto intelectual dinámico en el que se expresa en forma gráfica y representacional las características de una comunidad cosechadora de conocimiento vivo, manifestado en una estructura que representa las necesidades y significados del grupo humano en función de su espacio, es así que los miembros de la comunidad y su relación con su espacio producen representaciones gráficas como es el caso, de los croquis que expresan las necesidades, potencialidades de una localidad con fin de promover un conjunto de acciones que logren planificar, organizar y administrar sus espacios conjuntamente con estrategias comunicacionales, cooperativas y colaborativas donde la intervención de la escuela en la comunidad, logra afinar la estructura espacial en estos documentos representacionales donde lo complejo se transforme en lo simple y se sistematiza el conocimiento de los pobladores de ese espacio en una realidad pensada y proyectada en la representación.

En este sentido destaca que el producto cartográfico se construye en cuatro fases (Ver Figura 1) para su análisis y estudio respectivo en el desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje.

Figura 1.
Fases de la producción cartográfica

elaboración propia.

Santaella (2005) explica que para construir el mapa es necesario que:

La cartografía, lenguaje o simbología interpretativo de una determinada o supuesta realidad espacial, deberá trascender el leguaje descriptivo, a veces necesario, de cartografía temática, incluidas: la cartografía “Etológica” (de las costumbres), y “Hodológica” (de los caminos y las distancias), para ser enseñada y aprehendida… (p.174)

De acuerdo con lo citado, el mapa debe ser la expresión del espacio, proposición de ideas y supuestos hipotéticos deductivos definidos por el constructor, que permita tanto al lector como al constructor internalizar la coexistencia entre lo concreto y lo abstracto, a través de los símbolos y los elementos incorporados en el mapa.

• Propiciar la participación de los estudiantes en el estudio de problemáticas locales y en la búsqueda de soluciones factibles.

Como se cita en Ceballos (2003):

La participación supone la existencia de una comunidad en la cual el individuo está integrado y se siente involucrado, donde deben estar clarificados los campos de actuación y los canales específicos para su inserción dentro de la dinámica de los mismos. (p.52)

En este sentido el conocimiento de los problemas, las necesidades y las potencialidades de la comunidad favorece la participación a fin de proponer soluciones y acciones en pro del desarrollo socioeconómico del lugar, lo que llevaría a desarrollar el modelo siguiente que plantea las prácticas actuales a los procesos metacognoscitivos (ver Tabla 1).

Tabla 1

Cambios Epistemológicos de la relación Comunidad-Pedagogía (antes y después) Estudio Comunidad-Geografía

DE PRÁCTICAS ACTUALES | A PROCESOS METACOGNOSCITIVOS
· Descriptivo · Referencial · Enuncia, ejemplifica · Organización, planificación y Organismos locales | · Analítico-reflexivo · Lugarización (localidad y escala) · Produce, desarrolla y cartografía · Produce propuestas, acción proyectiva significativa (planificación y gestión comunitaria)
· No evidenciaTrabajo de Campo · Comunidades aledañas · Teoría≠Práctica · No hay significación · No hay producción | · Trabajo de Campo · Proyección y radio de acción de la comunidad · PrácticaTeoría · Alto nivel de significación · Producción cartográfica · Tipos de cartografía local (mapa comunal) · Trabajo de campo · Diagnóstico de comunidad · Mapa comunal · Registro fotográfico · Entrevistas e historias de vida

elaboración propia.

V- Conclusiones

En conclusión, el estudio de comunidad como herramienta pedagógica puede ser altamente efectivo para enseñar y aprender la Geografía nacional. Los resultados de la investigación sugieren que el enfoque pedagógico que se centra en la realidad geográfica de la comunidad y fomenta la participación activa de los actores sociales puede mejorar significativamente el aprendizaje de los estudiantes.

La utilización del estudio de la comunidad como herramienta pedagógica en la enseñanza de la Geografía nacional puede promover el desarrollo de habilidades analíticas y reflexivas, fomentar el sentido de lugarización en cuanto a la escala y lo local; además enseñar a los estudiantes a aplicar sus conocimientos geográficos para la resolución de problemas en su comunidad.

El uso de la cartografía crítica como herramienta metacognitiva puede ayudar a los estudiantes a comprender y cuestionar las diversas relaciones económicas, sociales y culturales presentes en el espacio.

El programa de Geografía, tiene que estar orientado a la vinculación de los conceptos geográficos al diario acontecer y a la búsqueda de respuestas a las contradicciones presentes en el espacio, que se persigue con esta propuesta; la metacognición geográfica de los estudiantes, dicha comprensión de su entorno debe hacerse a través de la relación: escuela-comunidad.

Además, las clases de Geografía deben considerar la sistematización de los conocimientos previos que permitan identificar los errores conceptuales, mitos y otros vicios que pudieran interferir con el proceso, de la misma manera que resaltar aquellos que den origen a las discusiones referentes a las contradicciones propias del espacio, generando así una reflexión pedagógica.

También, el docente de Geografía debería diseñar materiales didácticos que establezcan conexiones teórico-práctico que desarrollen las habilidades de pensamiento y utilizar el enfoque geohistórico como una de las herramientas pedagógicas para la comprensión de su espacio, entendiéndolo como resultado de las relaciones escalares de dependencia existentes.

Para aplicar esta nueva propuesta de manera efectiva y hacer más dinámico el aprendizaje geográfico se deberían seguir los siguientes pasos o etapas:

1. Selección de la comunidad: se debe seleccionar una comunidad que sea relevante para los estudian- tes y que esté relacionada con los conceptos geográficos que se quieren enseñar. Es importante que los estudiantes se sientan identificados con la comunidad y que se involucren en el proceso de estudio.

2. Investigación de la comunidad: se requiere realizar una investigación exhaustiva de la comunidad, los estudiantes pueden utilizar diferentes fuentes de información.

3. Análisis de la información: después de recopilar la información los estudiantes con el asesoramiento de su profesor deben analizarla y utilizarla para comprender mejor los conceptos geográficos que se quieren enseñar, para ello se pueden usar mapas, gráficos y tablas para representar la información obtenida.

4. Visita a la comunidad o trabajo de campo: es necesaria la visita para observar en directo la realidad además de realizar observaciones, entrevistar a los habitantes y participar en actividades relaciona- das con los conceptos geográficos que se están impartiendo.

5. Construir la cartografía del lugar: representar en el o los mapas la información obtenida de acuerdo a las necesidades y características del lugar.

6. Evaluación: después de la visita de campo, los estudiantes pueden presentar sus hallazgos y reflexiones a través de diferentes estrategias para demostrar lo aprendido.

Finalmente se sugiere que los profesores de Geografía consideren incluir el estudio de comunidad en el plan de estudios de esa disciplina como una estrategia pedagógica innovadora y efectiva. Asimismo, se insta a los responsables de la planificación educativa consideren la incorporación del estudio de comunidad como una forma de fomentar una educación crítica, inclusiva y transformadora, se destaca la importancia de seguir investigando y desarrollando prácticas pedagógicas innovadoras y efectivas que promuevan el aprendizaje significativo de la Geografía nacional.

VI- Referencias

Referencias

Ceballos, B. (2003). El diagnóstico Geohistórico y la intervención en las comunidades caso Lobatera-Táchira. Vice rectorado de investigación y postgrado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Morfes, C. (2009). Geocognición [Tesis presentada para optar al título de doctor]. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Morfes, C. (2012). Mapa comunitario participativo expresión de la integración comunidad espacio- sociedad. Universidad de Los Andes.

Rojas, A. (1998). El trabajo de campo en la enseñanza de la geografía. PRODIGEO IPMAR-UPEL.

Santaella, R. (2005). Geografía diálogo entre sociedad e historia. Fundación Cátedra Pio Tamayo UCV.

Santiago, J. (2001). El Enfoque Geohistórico como alternativa para mejorar la enseñanza de la Geografía. Geoterra Didáctica, 1 (1).

Santiago, J. (2006). Otras formas para enseñar y aprender geografía en la práctica escolar. Revista de Pedagogía, 27(80), 467-489.

Notas de autor

1 Magister, Profesora a tiempo integral de la Universidad Simón Bolívar, Venezuela. Correo: sanchezfrancys@usb.ve, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5164-4979

Magister, Full-time Professor at Simon Bolivar University, Venezuela. Email: sanchezfrancys@usb.ve, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5164-4979