I. Introducción

Centroamérica es un territorio que se encuentra ubicado entre América del Norte y América del Sur, este istmo se caracteriza por su valiosa riqueza y diversidad cultural. Es reconocida por sus diferentes pueblos, que poseen culturas propias, idiomas autóctonos, sistema de producción, religión, cosmovisión, territorio, sistema de justicia, espiritualidad y manera de construcción del conocimiento, con derechos económicos, sociales, culturales y políticos.

Actualmente está conformada políticamente por siete (7) países: Guatemala, Belice, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá, que cubre una superficie de 523,777 kilómetros cuadrados, con litorales tanto en el Pacífico como en el Atlántico (SICA, s.f.). Sin embargo, El Salvador es el único país centroamericano que no cuenta con territorios frente al mar Caribe, por lo que, para efectos del presente análisis, significó una variante de exclusión de los elementos referidos a las Instituciones de Educación Superior en la Costa Caribe centroamericana.

Los datos censales más recientes destacan que, Centroamérica alberga una población de 37.4 millones de habitantes con un promedio de 65 diferentes pueblos indígenas a lo largo de los siete países que la conforman, los cuales ocupan casi el 40% de la superficie terrestre y marina del istmo, donde se resguarda más del 60% de los ecosistemas naturales y la biodiversidad de la región (SG-SICA, 2018).

Asimismo, los afrodescendientes que se ubican mayoritariamente en la costa caribeña, representan alrededor del 18% de la población total en la región, y se estima que alcanzarían un total de 120 millones de personas, aproximadamente el 23% de la población latinoamericana (SG-SICA, 2018).

Es así que, la Costa Caribe de Centroamérica se caracteriza por ser una sociedad multiétnica, pluricultural y multilingüe, donde la convivencia y el contacto entre los pueblos son parte de las relaciones diarias. Dotada de características geográficas, históricas, culturales, políticas y económicas parecidas y que, aspiran a lograr una integración efectiva, a fin de encontrar mejores espacios de entendimiento y desarrollo del ámbito regional.

En este marco, el objetivo del presente artículo es revisar la literatura y analizar de manera crítica los problemas relacionados al racismo y la discriminación racial, examinando las nuevas y viejas formas de vivirlos en una región con diversidad cultural. Además, exponer cuáles han sido las estrategias de prevención e intervención más utilizadas para reducir las actitudes racistas en las Instituciones de Educación Superior en la Costa Caribe centroamericana.

II. Revisión de literatura

Racismo y Educación Superior centroamericana

La Declaración sobre la Raza y los Prejuicios Raciales (Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos [ACNUDH],1978), aprobada por la UNESCO, en el artículo 2, define racismo como:

Toda teoría que invoca una superioridad o inferioridad intrínseca de grupos raciales o étnicos que les dé a unos el derecho de dominar o eliminar a los demás, presuntos inferiores, o que haga juicios de valor basados en una diferencia racial […] Engloba las ideologías racistas, las actitudes fundadas en los prejuicios raciales, los comportamientos discriminatorios, las disposiciones estructurales y las prácticas institucionalizadas que provocan la desigualdad racial, así como la idea falaz de que las relaciones discriminatorias entre grupos son moral y científicamente justificables […]

En este mismo sentido, Pop (2000) analiza el racismo como construcción social y como poder de dominación, así como sus efectos. Es una manifestación de enajenación y se practica con la complicidad del silencio y la impunidad legalizada, se fundamenta en la ilusión de ser más que el otro y en el poder de dominación se oculta, se matiza, se soslaya o se niega para perpetuarlo; es la muestra de la hostilidad y entre sus efectos psíquicos están la alteración de la existencia, la angustia, el conflicto, la desvalorización de la persona y del grupo al que pertenece, la existencia del rechazo y la humillación cotidiana, y los sentimientos de culpa inculcados por la supuesta “inferioridad”.

La entrada en vigor de la Carta de las Naciones Unidas, en 1948, y la lucha decidida de la comunidad internacional contra el racismo y la no discriminación, se enmarca dentro

La entrada en vigor de la Carta de las Naciones Unidas, en 1948, y la lucha decidida de la comunidad internacional contra el racismo y la no discriminación, se enmarca dentro de la idea de universalidad de los derechos humanos, su protección y garantía por parte de los Estados. Las identidades centroamericanas por muchos años se configuraron, social, ideológica y jurídicamente, a partir de la negación de la diversidad y de sus raíces étnicas y culturales. En el marco del Estado Nación monocultural, se construyó un concepto de ciudadanía que reconocía solo a quien fuera mestizo de habla español, hombre y católico. Esta concepción excluyente se consagró como la ruta de las políticas estatales, creando una cultura discriminadora y excluyente, que hoy se convierte en uno de los principales obstáculos a vencer, para generar procesos de reconocimiento e inclusión de la identidad y cultura de los diferentes pueblos.

Por tanto, el racismo y la discriminación racial son manifestaciones históricas y estructurales, que se evidencian en lo cotidiano del ser humano y alcanzan las prácticas institucionales. Son fenómenos complejos en los que influyen aspectos cognitivos, afectivos y comportamentales (Stephan y Stephan, 2003); lo que ha producido exclusión social en todas las esferas, en las instancias de los Estados y las Instituciones de Educación Superior. Entonces, deconstruir el racismo implica evidenciar las diferentes piezas de un complejo rompecabezas que muestra cómo opera y oprime en los diferentes niveles e instituciones (Velásquez, 2004). Actualmente el racismo ha cambiado, se ha trasmutado en nuevas formas y expresiones que constituyen lo que Van Dijk (1998) denomina “racismo moderno”, donde una de las formas más difundidas en la actualidad, es aquella que no está fundamentada en la biología sino en aspectos de carácter cultural.

A propósito del tema de la educación, se puede resaltar que todas las Constituciones de los Estados de referencia, establecen de modo explícito el derecho de «todos», por igual, de acceder a la educación. Algunas especifican que no podrá haber discriminación en el acceso a la educación (El Salvador, Honduras y Nicaragua), ya sea por razones económicas o de cualquier otro tipo, incluyendo por la naturaleza de la unión de los padres (El Salvador). Asimismo, todas, excepto la de Belice, hacen referencia a la educación pública hasta el nivel universitario (Yrigoyen, 2012).

La educación como derecho desde los planteamientos de la “educación para todos”, formulada en el Foro Mundial sobre la Educación que tuvo lugar en Dakar, en 2000, suscrita por 164 países, constituye asideros para hablar de construcción de sociedades más justas y solidarias, donde podrán todas y todos aspirar sin distinción de género u origen social o étnico a la educación.

Esto no significa que sea un derecho que se cumple en todos o la mayoría de los casos, teniendo todavía el acceso a la Educación Superior grandes manifestaciones de desigualdades, pese a décadas de intenciones reiteradas de lograr una cobertura amplia (Walter, 2000). Aunque no deben subestimarse los importantes esfuerzos que se han venido realizando en cada uno de los países de la región centroamericana, en algunos casos con más éxito que en otros.

Nos encontramos con un panorama diverso, donde los datos de obligatoriedad de la educación son fundamentales para comprender la accesibilidad, pues esta requiere el compromiso estatal para hacer asequible y realizable el derecho a la educación. Como lo señalan Bello (2004) y Bengoa (2000) que, en los últimos años la región ha registrado grandes avances en materia de institucionalidad y arreglos jurídicos que reconocen derechos y permiten mejorar las condiciones de vida de los diversos pueblos. Las nuevas institucionalidades no constituyen por sí mismas la solución a los problemas estructurales de los pueblos indígenas y afrodescendientes; pero muestran avances y son señal de un grado de voluntad política.

Es así que, en los países de Centroamérica existen aproximadamente 204 universidades, de las cuales 28 son públicas, 171 son privadas y cinco son internacionales, donde la presencia de estudiantes de los diferentes pueblos no es un hecho reciente (Sancho, 2017).

Como se aprecia en la tabla anterior, podemos afirmar que existe presencia de universidades en la Costa Caribe de Centroamérica, las cuales desarrollan la Educación Superior.

Nuevas y viejas formas de vivir el racismo y la discriminación en una región multiétnica, pluricultural y multilingüe

Es importante no sólo el reconocimiento y combate de las viejas formas de discriminación y racismo, sino también la necesidad de examinar las formas contemporáneas en que se expresan estos flagelos. Cabe destacar que el racismo y la discriminación racial no afectan sólo a personas de pueblos indígenas y afrodescendientes, como lo plantea Mato (2020) sin embargo, “numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente y de muy diversas formas” (p.5).

Diversos escritos han planteado que todavía existe etnocentrismo, lo que significa privilegiar a una cultura como hegemónica, obviando otras culturas, prácticas, conocimientos y saberes. Esta identificación se puede corroborar en los sesgos de etnia en las estadísticas, los procesos cognitivos en los programas de estudio, las bibliografías, los textos, el lenguaje académico, la relación profesorado-estudiante con estereotipos y roles diferenciados para mujeres y hombres de los distintos pueblos, la participación de sabias y sabios en los procesos de formación, entre otros.

En este marco, a continuación, se exponen particularmente cuatro formas de racismo y discriminación racial que todavía se pueden vivir en la Educación Superior centroamericana, porque no hay mejor manera de resolver un problema, que exponerlo.

1. Acceso a la Educación Superior y logro educativo

Al revisar los progresos en cuanto a la presencia de indígenas y afrodescendientes en las Instituciones de Educación Superior en la Costa Caribe de Centroamérica, al igual que el comportamiento que se ha dado en América Latina, se reconocen tres tipos de mecanismos implementados. Muñoz (2006, como se cita en Suárez, 2017) afirma que se ha dado por a) Becas, cupos y admisiones especiales, b) Creación de programas de Educación Superior para los pueblos indígenas y afrodescendientes y c) Creación de Instituciones de Educación Superior propias. Sin embargo, se requiere revisar con mayor precisión que los recintos sean libres de cualquier tipo de racismo, que anule o perjudique ese reconocimiento o ejercicio de derecho, en condiciones de igualdad, fundamentales en las dimensiones políticas, económicas, sociales, culturales o en cualquier otra esfera de la vida de los estudiantes.

Además de lo anterior, la Universidad de Costa Rica (UCR), desde el 2012, ha puesto en marcha el Programa de Promoción de la Equidad en el Acceso a la Educación Superior Universitaria, con el objetivo de ampliar y reforzar las estrategias institucionales para el fomento de la equidad en la admisión y la participación de pueblos indígenas y afrodescendientes. El ejercicio, desde entonces, define a los colegios, como unidad de observación, con subrepresentación o no representación en la etapa de admisión para su análisis y toma de decisión.

En este sentido es importante destacar que, en el acceso a las Instituciones de Educación Superior, las poblaciones experimentan cotidianamente múltiples barreras como falta de recursos económicos, baja calidad en la educación secundaria, cantidad de requisitos, la desinformación acerca de carreras y servicios de apoyo existentes, temor al desarraigo y a la discriminación, entre otros factores (Zúñiga, 2018).

Si bien esta visión ha conducido a la creación e implementación de políticas compensatorias, el discurso de la igualdad universalista sigue permeando y creando desigualdades (De Souza Lima y Paladino, 2012).

En el caso de las Instituciones de Educación Superior Comunitarias, Indígenas e Interculturales, nacidas de las largas luchas de movimientos sociales y organizaciones indígenas y afrodescendientes, podemos mencionar, en Nicaragua, la creación y funcionamiento de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) y la Bluefields Indian and Caribbean University (BICU), con reconocimiento y goce de presupuesto estatal. En Guatemala, aunque han sido creadas por las organizaciones indígenas, estas no han sido reconocidas por el Estado, entre las que se encuentran la Universidad Ixil, de la región del Quiché, en 2011, y la Universidad Maya Kaqchikel, fundada en 2014, en los departamentos de Chimaltenango y Sacatepéquez.

En síntesis, podemos afirmar que hay avances en el acceso a la Educación Superior por parte de los pueblos indígenas y afrodescendientes, aunque todavía persisten brechas que se deben ir revisando y actuando

2. Estadísticas por identidad étnica del estudiantado en las Universidades

El registro de las estadísticas de los estudiantes en la mayoría de las universidades de Centroamérica, los datos de matrícula, reflejan que no se toma en cuenta la autoidentificación étnica, no visibilizan al sujeto colectivo y no existe una categoría institucional que identifique a la población estudiantil, aunque ha sido un tema recurrente en las evaluaciones periódicas de las diversas conferencias internacionales y regionales, sigue siendo un aspecto pendiente.

El problema de los datos, afecta a la mayor parte de los pueblos definidos por las diversas conferencias mundiales contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y formas conexas de intolerancia. La pregunta sobre la cuantía y las características de la población indígena y afrodescendiente en la región, es un problema antiguo que aún no logra ser resuelto del todo. Esa invisibilidad estadística es una manifestación más de la negación y la falta de reconocimiento de estas poblaciones.

Esta invisibilización limita conocer el acceso, ingreso, permanencia y graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes, lo que dificulta construir protocolos adecuados para la atención y acciones tendientes a cerrar brechas. Imposibilitando también identificar el estado situacional del ejercicio de derechos de los diferentes pueblos y, por ende, a políticas y medidas educativas pertinentes.

En efecto, existen grandes vacíos de información en las universidades que es crucial para la toma de decisiones y la elaboración de políticas que aseguren el cumplimiento de los derechos de los diferentes pueblos.

3. Concepción de minoría étnica

En la mayoría de las universidades se sigue acentuando la concepción de minoría étnica, basada especialmente en la cantidad numérica, por lo que, al ser menor frente a una mayoría, su poder de acción es poco y se trata de invisibilizar.

En este enfoque, se debe reconocer el carácter de pueblo de donde pertenecen las y los estudiantes, con derechos, costumbres, espiritualidades, cosmovisiones, maneras de ver el mundo, organizaciones comunitarias, tierra y territorio, para así poder reivindicar la condición de diferentes y no de desiguales.

4. Pertinencia pedagógica

En el entorno multiétnico de la Costa Caribe de Centroamérica, donde la diversidad se hace latente en términos de lengua y cosmovisión de un gran número de poblaciones indígenas y afrodescendientes, los currículos y la manera de enseñar son estandarizados en la mayoría de las universidades, desconociendo las diferencias, emergiendo de manera regular el eurocentrismo epistémico y el colonialismo. Dicho en otras palabras, se ha colonializado el saber ya que los conocimientos, saberes y sabidurías de los pueblos son considerados inferiores, negando la autoridad a la palabra de mujeres y hombres de los diversos pueblos, donde se puede constatar la poca participación de docentes indígenas y afrodescendientes en los espacios de aprendizajes.

Es importante recordar que, la universidad nació en Centroamérica al igual que en América Latina, como espacio de exclusión de la diversidad, en la medida que sus fundamentos filosóficos, epistemológicos, pedagógicos y culturales, se basan en la socialización de valores monoculturales del eurocentrismo occidental. Por lo que, las universidades han sido depositarias de la colonialidad del saber como modelo de conocimiento, imponiéndose así modelos educativos ajenos a las realidades sociales y culturales de las naciones.

Lo anterior coincide con lo planteado por Bello y Rangel (2000), que la educación formal es otro núcleo de iniquidad, no tan sólo por los problemas de cobertura y acceso, sino porque los sistemas educativos de la región han pretendido que a través de la educación, y en un plano opuesto al reconocimiento de la diversidad, se logre bajo un afán homogenizador, la asimilación e integración de los distintos grupos étnico-raciales a la cultura e identidad nacional y la valoración positiva de los conocimientos de raíz occidental y competitiva por encima de los conocimientos, saberes y sabidurías de los pueblos.

Por ello, tenemos que partir del reconocimiento de la diversidad y las disparidades no solo en términos de las posibilidades reales de indígenas y afrodescendientes de acceder a la educación, sino también en términos del reconocimiento y valoración de sus lenguas, saberes colectivos y modos de producción de conocimientos y aprendizajes en los planes de estudios de la casi totalidad de las instituciones de educación. Se debe implementar un proceso educativo que a través de la construcción del conocimiento se pueda deconstruir categorías universales, jerárquicas, homogeneizantes y esencialistas que conllevan forzosamente la desaparición o peligro de desaparecer de los conocimientos, saberes y prácticas de los pueblos.

Teniendo presente que los pueblos, en su proceso de formación social, han elaborado, atesorado y consolidado una cultura, con un cúmulo de conocimientos, saberes, prácticas y valores culturales; han dado solución a sus propios problemas y satisfacción a sus necesidades con una vivencia socio-histórico-cultural pertinente, con su propia epistemología y pedagogía: su propia forma de conocer y de aprender.

Es así, que, para los pueblos, la educación es entendida como el sistema de saberes, conocimientos y prácticas que enseñan para la vida en colectividad. Es un espacio de reflexión, que propone nuevas formas de concebir la construcción de conocimientos y de relaciones interculturales. Además, es la base fundamental para la revitalización de las culturas, el mantenimiento de la identidad cultural a través de la tradición oral y la historia de las distintas luchas libradas para defender el territorio y permanecer hasta hoy como pueblos.

Por tanto, se debe trabajar en la desconfianza que pervive en el vínculo cotidiano, implementar acciones que acorten las distancias entre personas de orígenes diversos y tener en cuenta las diferencias culturales sin transformarlas. Se debe partir de la premisa de que todas las culturas tienen el derecho a desarrollarse y a contribuir al desarrollo, desde sus particularidades y diferencias, considerando la identidad cultural de cada persona como parte integrante del patrimonio cultural de la humanidad

Estrategias de actuación intercultural

La naturalización del racismo en muchas universidades no ha permitido evidenciar o reconocer los efectos y las causas económicas, políticas, ideológicas e históricas del mismo. De ahí la necesidad de cuestionar, hablar, romper el silencio y hacer propuestas individuales y colectivas para construir una vida sin racismo, injusticias ni desigualdades.

Revertir acciones de racismo y discriminación racial en la Educación Superior también es apostar a la inclusión, partiendo de la creación de capacidades para que la sociedad sea parte de los diferentes procesos, de tal manera que no siga siendo solo retórica de un discurso político, sino que debe manifestarse en la efectiva participación, mediante la elaboración de planes y propuestas que deben expresarse en oportunidades de acceso, exitosa trayectoria y graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes.

Es así, que se necesitan políticas y acciones institucionales que fortalezcan las identidades culturales de la población estudiantil, y espacios para que tales diferencias se expresen en diálogo intercultural, a fin de disminuir el temor a autoidentificarse. De igual manera, se debe promover la inclusión de personas y de pueblos, sus visiones y matrices epistémicas, conocimientos ancestrales en el currículo universitario. No basta con identificar e incluir a individuos, sino ellos tienen que tener ese sentido de pertenencia e inclusión (Zúñiga, 2018).

Es necesario una educación en materia de derechos humanos que empodere, reconozca y respete la diversidad cultural, para modificar las actitudes y los comportamientos basados en el racismo y la discriminación racial que permita ayudarnos a encontrar el camino para fortalecer el diálogo entre las culturas, fomentar la formación de mujeres y hombres en el conocimiento tanto occidental como endógeno en equidad epistémica, la valoración positiva de la diversidad y el respeto por las personas, basados en el consenso, la participación real y efectiva y el consentimiento previo, libre e informado.

Trabajar la interculturalidad para interrumpir la colonialidad del ser, del saber y del poder, como expresa Bonilla (2008), de manera que facilite el paso a un escenario de descolonización de la vida, se rechace toda forma de dominio, de opresión y se ponga de manifiesto la alteridad en procura de llegar a una convivencia pacífica en donde todos sean sujetos de derechos y deberes, no objetos fácilmente manipulables por los grupos hegemónicos y de poder.

La lucha contra el racismo y la discriminación racial tiene un componente importante de voluntad, actitudes y liderazgo en el sentido que debe partir desde la gerencia misma de la institución educativa. En consecuencia, abordarlos y contrastarlo con prácticas favorables a la educación desde, con y para los pueblos indígenas y afrodescendientes, también implica indagar en la apuesta de una nueva descolonización, manifestada desde la mente, las actitudes, acciones y por lo tanto en los procesos actuales en los que se enfrenta la Educación Superior en Centroamérica.

Generar inclusión de calidad entendida como acceso, permanencia y éxito, se debe descolonizar la mirada estereotipada hacia las poblaciones indígenas y afrodescendientes, desde esta perspectiva tenemos que comprender la función social de la academia, y cuestionarnos para qué la universidad y la academia, y finalmente, tenemos que romper el paradigma de la gestión universitaria tradicional. Es así, que la descolonización debe constituirse en un debate crítico, debe ser un proceso que no solo esté enfocado en la inclusión y promoción de la diversidad, sino que la premisa sea la descolonización en el reconocimiento de que estamos institucionalizados de prejuicios de las estructuras de poder (Høiskar, 2019).

III. Conclusiones

El racismo y la discriminación racial siguen teniendo fundamentos históricos, culturales y sociales que se reflejan en conductas o una serie de prácticas, en las que se utiliza la diferencia para la clasificación, jerarquización y segregación racial, tanto en las sociedades como en las universidades centroamericanas. Sin embargo, hay que reconocer que con aciertos, aprendizajes y obstáculos se han dado pasos en la región sobre el tema y sus acciones de lucha.

Las diversas formas de racismo y discriminación racial persisten en los Sistemas de Educación Superior, por lo que está en las universidades o las instituciones de la región, sus autoridades y la comunidad, revisar su postura y accionar para revertir, atender y reparar acciones que han afectado y afectan a todas y todos los estudiantes, especialmente a indígenas y afrodescendientes, que siguen siendo vigentes.

Es así, que se necesita de una transformación significativa de todo el sistema educativo. Centroamérica, hoy más que nunca, reclama cambios profundos a la manera tradicional de mirar y atender la ciencia, los conocimientos y la sabiduría, reconociendo la riqueza de la diversidad cultural.

IV. Lista de referencias

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Bello, A., y Rangel, M. (2000). Etnicidad, raza y equidad en América Latina y el Caribe. Comisión Económica para América Latina y El Caribe. Santiago: CEPAL.

Bengoa, J. (2000). La emergencia indígena en América Latina, Santiago, Fondo de Cultura Económica.

Bonilla, Rocío. (2008). Enfoque de la interculturalidad como eje transversal de la Educación Básica. Tesis del Programa de maestría en Gerencia Educativa. Universidad Andina Simón Bolivar, sede Ecuador

De Souza Lima, A. C., y Paladino, M. (2012). Caminos hacia la Educación Superior. Río de Janeiro: E. Papers.

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Notas

Notas de autor

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