Artículos

La enseñanza geográfica en la práctica escolar y los fundamentos de la investigación cualitativa

Santiago Rivera, José Armando

José Armando Santiago Rivera

jasantiar@yahoo.com

Universidad de los Andes Venezuela

Perspectivas: Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura

Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, Venezuela

ISSN: 2343-6271

Periodicidad: Semestral

vol. 11, núm. 21, 2023

perspectivaunermb@gmail.com

Recepción: 30 Agosto 2022

Aprobación: 07 Octubre 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/413/41345634134563003/

Los autores mantienen los derechos sobre los artículos y por tanto son libres de compartir, copiar, distribuir, ejecutar y comunicar públicamente, para fines no comerciales y bajo la licencia Creative Commons (BY-NC-SA).

License Creative Commons
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: El propósito del artículo es reflexionar sobre la enseñanza geográfica desarrollada en la práctica escolar cotidiana y la aplicación didáctica de los fundamentos de la investigación cualitativa. El problema pedagógico es la vigencia de la transmisión de contenidos programáticos en la geografía escolar, mientras se promueve la investigación didáctica que propone examinar los objetos de estudio, desde la perspectiva analítica e interpretativa de sus protagonistas. Eso determinó realizar una revisión bibliográfica sobre el enfoque cualitativo y la geografía en la escuela, la contribución del enfoque cualitativo en la innovación en la geografía escolar y el fomento de la geografía escolar desde la episteme cualitativa. Concluye al resaltar el significado formativo de la investigación cualitativa para enseñar geografía, al facilitar recolectar, procesar y transformar datos en conocimientos, con efectos formativos en los ciudadanos cultos, responsables y comprometidos con el cambio social, al fomentar la subjetividad analítica, crítica y constructiva.

Palabras clave: Enseñar Geografía, Práctica Escolar Cotidiana, Investigación Cualitativa.

Abstract: The purpose of the article is to reflect on the geographical teaching developed in daily school practice and the didactic application of the fundamentals of qualitative research. The pedagogical problem is the validity of the transmission of programmatic contents in school geography, while the didactic research that proposes to examine the objects of study is promoted, from the analytical and interpretative perspective of its protagonists. That determined carrying out a bibliographical review on the qualitative approach and geography in the school, the contribution of the qualitative approach in innovation in school geography and the promotion of school geography from the qualitative episteme. It concludes by highlighting the formative meaning of qualitative research to teach geography, by facilitating the collection, processing and transformation of data into knowledge, with formative effects on educated, responsible citizens and committed to social change, by promoting analytical, critical and constructive subjectivity.

Keywords: Teaching Geography, Daily School Practice, Qualitative Research.

Resumen

El propósito del artículo es reflexionar sobre la enseñanza geográfica desarrollada en la práctica escolar cotidiana y la aplicación didáctica de los fundamentos de la investigación cualitativa. El problema pedagógico es la vigencia de la transmisión de contenidos programáticos en la geografía escolar, mientras se promueve la investigación didáctica que propone examinar los objetos de estudio, desde la perspectiva analítica e interpretativa de sus protagonistas. Eso determinó realizar una revisión bibliográfica sobre el enfoque cualitativo y la geografía en la escuela, la contribución del enfoque cualitativo en la innovación en la geografía escolar y el fomento de la geografía escolar desde la episteme cualitativa. Concluye al resaltar el significado formativo de la investigación cualitativa para enseñar geografía, al facilitar recolectar, procesar y transformar datos en conocimientos, con efectos formativos en los ciudadanos cultos, responsables y comprometidos con el cambio social, al fomentar la subjetividad analítica, crítica y constructiva.

Introducción

El contexto de la época de fines del siglo XX hasta el momento actual, en la ciencia geográfica se ha originado cambios paradigmáticos y epistemológicos posibles de mejorar su labor científica, pedagógica e investigativa. El resultado es la necesidad de construir el conocimiento con la aplicación de estrategias metodológicas de acento cualitativo, cuyos aciertos epistémicos han aportado otras reflexiones analíticas sobre la complicada realidad de la época, al asumir las innovaciones paradigmáticas y epistemológicas contemporáneas.

En ese panorama han emergido opciones científicas conducentes a entender desde la interpretación hermenéutica de las situaciones objeto de estudio, en el escenario ambiental y geográfico complejo, caótico y de cambio acelerado; en especial, allí se consideran las concepciones de los actores de las problemáticas estudiadas, reveladas en el interrogatorio realizado a informantes clave. Se trata de oportunidades cognoscentes notablemente diferentes a la ciencia positiva, como ha sido tradicional.

Esta iniciativa obedece al reconocimiento de enfoques derivados de la gestión por elaborar el conocimiento, a partir de la experiencia de los actores del objeto de estudio. Son planteamientos factibles de explicar la situación de la enseñanza geográfica, en el ámbito escolar cotidiano, en forma coherente y pertinente, con la manifestación del sentido común, la intuición, la experiencia y la investigación en la calle, como iniciativas básicas en la construcción del conocer social.

El impacto de esta orientación se ha expuesto en la obtención de los conocimientos en la antropología y la sociología; no obstante, fue a fines del siglo XX, cuando se puso en práctica en el ámbito pedagógico, con el propósito de estructurar conocimientos y prácticas en el complicado ámbito educativo; en especial, en estudios sobre el desarrollo de la actividad pedagógica de la ciencia geográfica.

Esta intervención demostró la obsolescencia de la transmisividad educativa decimonónica hoy día todavía vigente en el aula de clase. La inquietud de los investigadores se ha evidenciado con la formulación de la pregunta ¿Qué ocurre en las aulas de clase? Dar respuesta a esta interrogante originó líneas de investigación de diversa índole sobre los sucesos de la práctica escolar cotidiana, por ejemplo, en la enseñanza de la geografía. Esta labor indagadora determinó en los estudiosos de este campo del conocimiento, formular planteamientos al aplicar los aportes epistémicos del enfoque cualitativo para interpretar la realidad social y escolar.

En la tarea de enseñar geografía en la práctica formativa escolar con los fundamentos del enfoque cualitativo de la ciencia, se concibe como una alternativa acertada en el afán por modernizar esta labor educativa. Lo atinado es inmiscuirse en el aula y visibilizar sus eventos y descifrar desde la experiencia de docentes y de sus estudiantes, al apoyarse en la exposición narrada de su subjetividad y posibilitar la elaboración de fundamentos para actualizar la actividad pedagógica de la enseñanza geográfica.

Esta situación determinó establecer la siguiente pregunta: ¿Cómo se puede desarrollar la práctica escolar cotidiana enseñanza de la geografía, con el apoyo de los fundamentos de la investigación cualitativa? Dar respuesta a esta interrogante convino en explicar tres aspectos relacionados con: a) El enfoque cualitativo y la geografía en la escuela; b) Su contribución en la innovación en la tarea de la geografía escolar y c) Cómo se conoce en la práctica pedagógica de la geografía escolar.

Metodológicamente en el desarrollo analítico y explicativo de los aspectos descritos demandó realizar la consulta bibliográfica y obtener los fundamentos acordes con la capacidad de organizar un planteamiento sobre la importancia del enfoque cualitativo en la comprensión de la práctica pedagógica de la geografía escolar. Se pretende, con eso, enseñar lo geográfico con sentido humano y social, al igual contribuir a alfabetizar la conciencia crítica y creativa en los ciudadanos en el inicio del nuevo milenio.

El enfoque cualitativo y la geografía en la escuela

El desarrollo científico manifestado a partir de los años de mediados del siglo XX, tuvo como contexto a condiciones características por el suceder de cambios pronunciados con contundencia, en los diferentes ámbitos del sistema integral de la sociedad. Un aspecto destacado fueron los avances paradigmáticos y epistemológicos que irrumpieron contra el privilegio de la ciencia positiva y, en especial, al enfoque hipotético-deductivo, como labor fundamental en las investigaciones en las ciencias sociales (Sousa, 2011).

En las emergentes iniciativas mostradas en esa dirección, la tarea fue interpretar la realidad social al asumir el contexto sociohistórico, como el referente esencial del análisis de la tarea investigativa, para concebir los hechos en el marco de su época, también la obligación de visibilizar las fuerzas condicionantes de los objetos de estudio y buscar otras respuestas a los temas a tratar con la actividad indagatoria, diferentes a la aplicación de la estadística y la matemática. En lo específico, en las nuevas epistemes se:

…ubica al observador en el mundo. Consiste en una serie de prácticas materiales e interpretativas que hacen visible el mundo y lo transforman. En este nivel, la investigación cualitativa implica un enfoque interpretativo y naturalista del mundo, lo cual significa que los investigadores cualitativos estudian las cosas en sus escenarios naturales, tratando de entender o interpretar los fenómenos en función de los significados que las personas les dan. (Denzin y Lincoln, 2012, pp. 48-49).

Esta perspectiva ha permitido a quien investiga, gestionar la superación de la postura del espectador de los hechos, involucrarse en lo estudiado y vivir en directo la práctica de ser actor participante y protagonista de la construcción del conocimiento. Esa labor, comenzó a ser esencial, la recolección de los datos, a partir de los puntos de vista de las personas involucradas en el problema indagado. Se trata de obtener los significados elaborados en la vida diaria, derivados del actuar habitual del habitante de una comunidad.

En el inicio del nuevo milenio, también se mostraron en la geografía científica otras opciones epistémicas y una remozada visión hermenéutica de los hechos, al analizar la manifestación de la subjetividad de sus actores para esclarecer los sucesos a partir del sentido común, la intuición y la experiencia cotidiana de los ciudadanos. Así, se ha presentado el salto epistémico, desde la contemplación de lo real, a la interpretación de los puntos de vista de los actores de la realidad existente (Santiago 2021).

En otras palabras, se ha reconocido en cada ciudadano, su percepción de la realidad a su manera, desde su aprendizaje y su vivencia. Al consultar a varias personas, es posible lograr varias apreciaciones y, con ellas, desarrollar reflexiones coherentes como base de la construcción de nuevos aportes teóricos sobre los objetos de estudio. Así, con la obtención de los significados, al aplicar la entrevista, pueden emerger testimonios tan validos como los derivados desde la reflexión del dato estadístico o matemático.

Esta eventualidad considera la reivindicación de los imaginarios colectivos sobre el momento histórico, como plantear el análisis de las penurias sociales, desde la perspectiva ideológica y política; es decir, aproximarse a las circunstancias, con las representaciones y las concepciones asumidas por los ciudadanos sobre lo real (González y Ojeda, 2005). Por tanto, esta opción ha facilitado a la geografía, romper con la exclusividad del positivismo y conocer con la aplicación de otras epistemes igualmente objetivas, rigurosas y estrictas.

El cambio hermenéutico se propone realizar la explicación de la realidad geográfica, pues conduce a dificultar la vigencia de la concepción positivista afecta a: “La pretensión de estudiar la realidad parte por parte que significa poner en práctica el esquema simplificador y reduccionista en la construcción del conocimiento, pues un conocimiento que se fracciona produce inevitablemente un saber mutilado e incompleto” (González y Ojeda, 2005, p. 64).

Indiscutiblemente explorar la situación geográfica escolar, desde esta perspectiva, se ha traducido en la eventualidad de emplear la fragmentación en la geografía descriptiva y en la pedagogía decimonónica. Esta situación reduccionista muestra la presencia de la concepción tradicional, pues permite entender la necesidad de la innovación, en este caso, de lo aportado por las reflexiones apoyadas en la emergencia epistémica del enfoque cualitativo. Es una posibilidad de relacionar la acción pedagógica y didáctica en sintonía con los cambios de la época y las necesidades sociales.

Al avanzar más allá de la práctica escolar decimonónica, ante el apremio de analizar desde la escuela, la realidad geográfica, en su variedad de temáticas y problemáticas. La obligación del cambio, obedece a la presencia de las condiciones sociohistóricas de los países pobres, con caracteres tales como la macrocefalia urbana, la ruptura del equilibrio ecológico, la contaminación ambiental, el crecimiento desordenado de los centros urbanos, la dinámica geopolítica, la crisis del sistema capitalista mundial, la economía globalizada y su efecto en la desigualdad social (Santos, 2004).

Otros tópicos de interés son la crisis del modelo económico capitalista, la dinámica geopolítica hegemónica, el sentido abierto de las fronteras políticas, la intensa movilidad demográfica sur-norte y sur-sur, las diferencias étnicas, raciales y la exclusión social, a la par la ocurrencia cotidiana de diversos conflictos geopolíticos, el desequilibrio ecológico, la contaminación ambiental, el incremento de la desertificación, la merma del agua para consumo humano, el calentamiento global, el efecto invernadero, entre otros aspectos.

En el caso de la geografía como disciplina científica, su respuesta a las situaciones descritas, trae como consecuencia, estimular la docencia y la investigación científica, al aplicar innovadoras opciones estratégicas y metodológicas; por ejemplo, los modelos matemáticos y estadísticos, la percepción espacial, la interpretación de los cambios históricos del espacio, la geografía fenomenológica, los Sistemas de Información Geográfica, entre otras opciones explicativas, donde resalta el análisis crítico-interpretativo de las causalidades geográficas.

El hecho de la ausencia de estos fundamentos en la geografía escolar, significa una circunstancia preocupante por su marcada discordancia de la complejidad del actual momento histórico y por su indiscutible acento tradicional; en especial, su afecto a las orientaciones de la ciencia positiva y, con eso, la notable ausencia de la renovación paradigmática y epistemológica. De allí el desafío de revisar los fundamentos científicos y pedagógicos de la geografía escolar en su práctica escolar cotidiana (Santiago, 2021).

Este es un reto emergente que supone el requerimiento de reconciliar su acción educativa con el panorama geohistórico y las epistemes constructivistas, cualitativas y críticas, con el propósito de plantear una orientación pedagógica acorde con las necesidades formativas de la sociedad contemporánea. Por eso, el desafío de contextualizar la formación educativa de la enseñanza geográfica en el marco de los sucesos actuales y, en lo esencial, promover la explicación de las dificultades comunitarias. En consecuencia, para Soares y Ueda,

Enseñar hoy geografía –en un momento de más incertidumbres que certezas-, no ha sido tarea fácil para la mayoría de los profesores. El mundo ha vivido una serie de transformaciones culturales, económicas y sociales. El mundo posmoderno es un mundo de globalización, de derrumbe de fronteras, de rápidas alteraciones, de flexibilización, de reglas canceladas. Sujetos y objetos vislumbran nuevas posiciones. El espacio social se está transformando. En esa coyuntura, donde resulta tan difícil encontrar respuestas como formular preguntas, se cuestiona nuevamente que es el enseñar, cuál es el sentido y la función de la escuela en la llamada Sociedad del conocimiento (200:87).

Lo enunciado implica prestar atención a los cambios de la época, en cuyas realidades se comportan situaciones complejas en sus desenvolvimientos, porque en muchos casos, han afectado la calidad de vida colectiva y contradicen el progreso económico y financiero (Soares y Ueda, 2002). Entonces se ha hecho ineludible asumir con remozados fundamentos epistemológicos, las circunstancias derivadas del nuevo orden económico mundial, de la “Explosión del Conocimiento” y del avance científico-tecnológico.

En el escenario de estos acontecimientos, resalta el agotamiento y la debilidad originada por el privilegio de la información y la escasa importancia de la práctica de conocer, como sus efectos en la acción educativa enfática en el acento intelectual para formar ciudadanos letrados, eruditos y pensadores, legitimados por la escasa lectura. Es educar con la prioridad de obtener nociones y conceptos, con una labor pedagógica estricta y rigurosa, desenvuelta como un acto formal, habitual, serio, juicioso y disciplinado De Zubiría (2002).

El soporte epistémico de esta acción pedagógica han sido las bases teóricas de la ciencia positivista, cuya operatividad es promovida por el currículo fragmentado, las asignaturas sustentadas en contenidos programáticos de acento absoluto y la enseñanza estrictamente metódica, precisa y puntual. Hoy día, al acentuarse las críticas, ante su innegable desacierto, decadencia y desfase de la época, es tendencia pedagógica el incentivo de las explicaciones críticas y constructivas de la realidad según Inga (2009:207) que obedecen

…diversas formas de percepción del sujeto para comprender la vida social mediante una visión integral del fenómeno estudiado… donde se prioriza la realidad cambiante…, se busca encontrar el porqué de las acciones, por ello, la relevancia de la interpretación, de acuerdo al contexto sociocultural e histórico…

Lo expresado significa la posibilidad de fundar un modelo educativo conducente a superar lo decepcionante del modelo tradicional, en cuanto la escasa habilidad lectora, de la escritura y del énfasis en la memorización, como también la débil destreza expositiva argumentada de los estudiantes, para citar ejemplos. Es una realidad preocupante, alarmante e inquietante, pues todavía persiste en la reproducción conceptual, la ausencia del análisis reflexivo, crítico y la ausencia interpretativa y analítica (Hernández, 2011).

En este contexto se erige como referencia fundamental la exigencia de innovar la enseñanza de la geografía, como requerimiento de un proceso formativo escolar que permita al ciudadano entender críticamente la complejidad del mundo actual, como el reto de mejorar su calidad de vida. Es la necesidad de juzgar el escenario geohistórico con un acto educante innovador, liberador y transformador en lo pedagógico. Es enseñar geografía para comprender el globalizado mundo vivido.

La contribución del enfoque cualitativo en la innovación en la geografía escolar

El propósito de descifrar los acontecimientos de la actividad diaria característica de la geografía escolar, implica optar por una opción científica factible, no solo para revelar lo ocurrido, sino igualmente presentar eso, en opciones innovadoras de la actividad pedagógica y didáctica tradicional. Al respecto, se han expuesto alternativas con visiones reduccionistas evasivas de vincularse con su contexto. Eso ha influido en plantear la exigencia de tomar en cuenta, el ámbito del momento histórico y su condición de situación geográfica compleja, dinámica y versátil.

Es dar sentido epistémico al ejercicio de percibir críticamente la casualidad de la época, dados los calificativos de enrevesado, difícil y caótico, ante el suceder de inconvenientes ambientales y geográficos inesperados, imprevistos e impensados que facilitan percibir el carácter complicado del mundo globalizado. Eso determina para la labor de enseñar geografía, la explicación de sus temáticas y problemáticas, como propuesta del estudio de las circunstancias propias de la intrincada época (Maldonado, 2016).

En este sentido, lo complejo de lo real resulta apremiante destacar los aspectos visibles e invisibles derivados de la forma cómo se aprovechan los territorios. Eso apremia que la orientación educativa debe gestionar pedagógicamente la intervención racional, justa y conveniente, al igual la posibilidad de ser estudiados con la acción pedagógica y didáctica, capaz de originar su transformación en la concepción social y la conciencia crítica sobre el aprovechamiento humanizado de sus propios territorios (García y Rosales, 2000).

El tratamiento pedagógico debe, en especial, explicar la intromisión del capital, porque utiliza argumentos maquillados por la acción mediática y la manipulación fundada en los aditivos psicosociales, para distorsionar el análisis de los problemas ambientales y geográficos. De allí el interés por los diseños curriculares desde fundamentos teóricos innovadores estructurados en las reformas de los contenidos programáticos sobre la situación ecológica y ambiental en las asignaturas geográficas, pero con un sentido neutral, determinista y dogmático según Moreno Rodríguez y Sánchez, (2007:91):

…los programas y propuestas curriculares, aunque cambian de contenido, no se han transformado en lo esencial. Todavía se sigue enseñando una geografía cosificada, carente de vida, recortada en diversos planos…, desde el punto de vista ideológico continúa con su pretensión de neutralidad frente al mundo de la vida…, sin llegar a comprender la fundamental interacción entre individuos y entornos para la construcción significativa del mundo geográfico.

Desde esta perspectiva, si la tarea esencial es concebir la complicada realidad geográfica, al igual visibilizar las intenciones del capital, se impone concebir cuál debe ser el esfuerzo pedagógico escolar para superar la disonancia entre lo teórico disciplinar y la práctica pedagógica. Eso se entiende porque, aunque el currículo expone fundamentos renovados, la actividad escolar cotidiana preserva su tradicionalismo tan contradictorio con la explicación geográfica exigida en el estudio de las dificultades que afectan a los territorios hoy día.

Está desfasada orientación formativa de la enseñanza de la geografía, estimula el consumo del conocimiento estructurado por los expertos y transferir a los estudiantes, como los contenidos escolares, con una acción didáctica aferrada a la memorización. Es una práctica pedagógica calificada por los expertos investigadores, como notablemente pretérita y opuesta a la exigencia de la interpretación crítica de las condiciones geográficas presentes, tan complicadas en su ocurrencia y en sus consecuencias (García-Lastra, 2012).

Es necesario precisar que mientras la geografía como disciplina científica, avanza teóricamente con sentido vertiginoso con la investigación, en el aula, la enseñanza se comporta con afecto tradicional y ajeno a la comprensión de la realidad inmediata. En las reflexiones sobre este suceso, Pipkin, Varela y Zenobi (2001), resaltan el acento obsoleto de la geografía escolar, pues está entrampada en la transmisión de aspectos teóricos enumerativos de los rasgos físico-naturales de los territorios.

El conocer en la práctica escolar cotidiana, desde ese planteamiento, la atención es reproducir el contenido, de manera exacta, precisa, objetiva, cuyo resultado es educar ciudadanos pasivos, acríticos e indiferentes a la realidad vivida. Al analizar esta situación, se destacó que esta labor escolar simplemente enfatiza en copiar el contenido del libro en el cuaderno, reproducir el esquema del pizarrón, realizar ejercicios pautados en el libro, repetir lo dictado y escuchar con atención la explicación del docente (Santiago, 2017).

Actualmente, esta tarea es persistentemente motivo de la crítica, el cuestionamiento y la objeción. Por cierto, el aspecto más censurado es la vigencia del falso activismo pedagógico; por ejemplo, el dictado es sustituido por la copia del contenido directamente del libro y el docente supervisa esa labor. Es la persistencia de la tradicionalidad, pero barnizada con el cosmético distorsionador, de tal manera de no alterar la formalidad pedagógica enraizada desde el siglo XIX (Llancavil, 2014).

Es una acción pedagógica y didáctica preservadora del pretérito epistémico en forma incólume, invulnerable, inmune y resistente al cambio. Al revisar sus antecedentes, desde el siglo XIX hasta el presente, no hay equivocación en calificar su accionar diario como blindado, intacto y fortificado. Allí es incuestionable la resistencia a innovar su labor pedagógica de fisonomía inmutable, aunque algunas veces disfrazada con un formato de apariencia renovada que esconde la firmeza de su caduco fomento escolar.

En las iniciativas planteadas, cuando se pretende conocer cómo se elabora el conocimiento en la geografía escolar, se impone el reto de visitar al aula de clase e identificar en ella: “…que en la práctica pedagógica existen inconsistencias y contradicciones, entre el discurso académico, la enseñanza y la práctica de los docentes lo que se refleja en el panorama escolar …a pesar de las reformas educativas...” (Rodríguez de Moreno, 2000: 11).

En ese suceso es imposible evitar colocar en tela de juicio la evidencia de esta concepción educativa envejecida, cuyo desempeño habitual, no soporta el análisis acucioso y diligente de su acción pedagógica y didáctica obsoleta. Todo se resume en su propósito de intelectualizar a los ciudadanos, desde la perspectiva geográfica descriptiva y la didáctica transmisiva, como orientaciones educativas esenciales y educar con una deficitaria formación geográfica fundamentalmente enciclopedista.

Esta situación conceptual y didáctica propia de la geografía escolar, es reveladora de la presencia de la visión formativa convencida de educar a los ciudadanos, con la reproducción de contenidos programáticos, sin estimular el acto reflexivo, menos lo crítico y lo cuestionador. Ante la prioridad de transmitir el concepto, resulta ingenuo, inocente, poco honesto e irresponsable, pensar en aprendizajes significativos. Esta acción formativa obvia la explicación y la transferencia del concepto en el análisis dialéctico de la realidad geográfica. Eso obedece al apego a lo siguiente:

a) La realidad tan solo se contempla en su fisonomía externa.

b) La comprensión de lo real, se obtiene al ejercitar su fragmentación.

c) La objetividad obedece a asumir la copia fiel y exacta de la realidad.

d) Enseñar geografía es facilitar la copia del contenido programático.

e) El aprendizaje se origina al reproducir lo observado en forma acertada.

f) La finalidad educativa es intelectualizar la visión pasiva, acrítica y neutral.

Como complemento a los aspectos citados, se destaca el uso diario de técnicas verbales con fines de mantener la disciplina, el orden y la pasividad; además la escasa importancia asignada a la participación y el protagonismo estudiantil. Se trata de una desacertada y equivocada opción pedagógica, sustentada en el uso didáctico de la observación imparcial, neutral y apolítica de las circunstancias ambientales, geográficas y sociales, para evitar intentar su intervención explicativa crítica y transformadora.

Con estos fundamentos, la geografía escolar, “…es una versión lavada y descolorida de la realidad contemporánea. Ella describe trazos del planeta relatando sus características como si fueran postales congeladas” (Gurevich, 1994, p. 64). Esta afirmación coloca a esta acción pedagógica en una complicada realidad, porque resulta inapropiada para explicar los eventos geográficos contemporáneos de acento complejo, a partir de una reflexión analítica e interpretativa de la causalidad de las situaciones comunitarias cotidianas.

En consecuencia, el análisis deja ver el sustento de la vigencia del aparente cientificismo positivista, traducido en el acto educante estimulante del apegado a la objetividad, la imparcialidad y la ecuanimidad. Al mantener los fundamentos tradicionales en lo disciplinar geográfico y en lo pedagógico, los aspectos citados, contribuyen a desviar en la geografía escolar, su capacidad hermenéutica y desnaturalizar el cumplimiento de la labor pedagógica ajustada a entender la complicada época (Santiago, 2016).

Un paso decisivo en el cambio en la dirección formativa de la enseñanza geográfica, es precisamente evitar el recetario positivista al facilitar el logro del objetivo con la transmisión del contenido. Eso traduce el apremio de dar el salto epistémico desde la pedagogía tradicional y conductista, centrada en el libro y el cuaderno, hacia la investigación participativa que atienda la “explosión de la información”, la problemática social y la subjetividad de los actores de los objetos de estudio, según Rodríguez, (2008-26),

…la geografía escolar ya no puede competir en calidad con la información transmitida por los medios de comunicación, a lo que habría que apostillar que ni debe hacerlo, pero si le compete ahora integrar esa información geográfica `popular´ como objeto de análisis crítico para formar el futuro ciudadano a enfrentarse con el sistema de conformación de opiniones públicas que constituyen los medios de comunicación.

En base a lo enunciado, se debe asignar importancia a la revisión de la forma de elaborar el conocimiento geográfico en la geografía escolar. La distancia entre el conocer en el aula, en la comunidad y en la ciencia, impone redimensionar su actividad formativa. Hoy día es inevitable abrir las puertas de la escuela a la geografía comunitaria, al motivar el estudio de las circunstancias del lugar habitado, a través de la aplicación didáctica de los fundamentos teóricos y metodológicos del enfoque cualitativo.

Indiscutiblemente, la versión tradicional de la geografía escolar vigente representa la existencia de un obstáculo epistémico para la geografía y su enseñanza en la época actual. Esta situación es reveladora de la escasa calidad formativa asignada a esta práctica pedagógica, mientras en los espacios académicos, se debate sobre la exigencia de proponer su capacidad explicativa interpretativa, crítica y creativa de los sucesos del lugar. Esa contradicción amerita del salto epistémico que supere la transferencia de contenidos programáticos librescos por la elaboración del conocimiento.

Para conocer en la geografía escolar desde la episteme cualitativa

En el segundo semestre del siglo XX, con el desarrollo de la investigación acción y los intentos por estudiar la realidad social, desde una perspectiva más relacionada con su vivencialidad, en la geografía escolar se manifestaron iniciativas para diagnosticar el desempeño y la experiencia de los actores de su práctica escolar. Se trata de una propuesta notablemente diferente y contradictoria a la tarea epistémica de la orientación positivista, considerada hasta ese momento como la exclusiva forma de construir el conocimiento.

La opción científica sustentada en el enfoque cualitativo de la ciencia, tuvo un significativo eco en la investigación educativa, en especial, en el ámbito de la enseñanza de la geografía. Un antecedente del cambio se produjo cuando en 1989, Rodríguez formuló la siguiente pregunta: ¿Qué ocurre en el aula de clase? En efecto, se observó el desenvolvimiento del acto escolar cotidiano, al igual se entrevistaron docentes y estudiantes sobre los acontecimientos característicos de la actividad formativa.

Precisamente, allí se cita un ejemplo de un estudiante de formación docente que visitó un aula y encontró lo siguiente: La profesora comenzó la clase al escribir en el pizarrón el objetivo referido a los medios de transporte. Luego explicó cuatro medios de transporte: el automóvil, el tren, el avión y el buque. Rápidamente procedió a preguntar cuáles eran los medios de transporte y los alumnos respondieron en coro los cuatro medios. A continuación, los alumnos copiaron en sus cuadernos lo dictado por la profesora (Rodríguez, 1989).

En seguida, una alumna preguntó, si el camión, el bus, la lancha eran medios de transporte y la profesora recitó los cuatros medios dictados desde el libro. La profesora volvió a intervenir que el automóvil, el tren, el avión y el buque, eran los medios de transporte. Al finalizar la clase, el observador revisó el libro utilizado por la docente y confirmó que la docente había repetido lo descrito en el libro, como el contenido a explicar a los estudiantes para lograr el objetivo indicado en el currículo (Rodríguez, 1989).

Este ejemplo colocó en franca evidencia el sentido memorístico asignado por la docente al dictado al transmitir el contenido programático. Por tanto, la aplicación de los fundamentos del enfoque cualitativo, facilitó la reconstrucción de la situación escolar cotidiana, con solo observar sus hechos. Esta opción se ha constituido en una excelente oportunidad de proponer el estudio de los temas y problemáticas de la educación y, en especial, de la enseñanza de la geografía y las ciencias sociales (Pagés, 2012).

Esta situación permitió avanzar de la contemplación de los sucesos, a desarrollar una explicación de lo vivido con la interrogación planificada y, con eso, visibilizar las razones justificadoras del acontecimiento escolar habitual. De esta forma, sea hecho posible ir desde las externalidades del objeto hacia las internalidades, en este caso, de los hechos del aula de clase y visibilizar la causalidad que origina la realidad pedagógica observada con los fundamentos de la investigación cualitativa (Pipkin, Varela y Zenobi, 2001).

En efecto, ha emergido la posibilidad de reorientar la formación pedagógica como resultado de la investigación de la propia labor cotidiana. En el caso de la geografía en la escuela, se ha hecho factible explicar sus temas y problemáticas en forma razonada, hermenéutica, crítica y constructivamente. Eso ha obedecido a la importante activación interpretativa, cuyo propósito ha sido entrever en la práctica escolar de la enseñanza geográfica, las razones fundamentales exigentes de promover su innovación didáctica.

En principio, la aproximación hacia lo real determinó que en la enseñanza de la geografía, fuese imprescindible asumir las condiciones de la época, las dificultades ambientales, geográficas y sociales, entendidas en el marco geohistórico contemporáneo. Eso obedeció al considerar planteamientos, tales como: “Lo cierto es que vivimos en un mundo socialmente complejo, en contextos complejos…Tenemos que lograr que los actores educativos palpen, vivan y comprendan la complejidad (González, 2009, p. 64).

Ante la complicada realidad del momento presente, la labor de enseñar geografía, además de intervenir las situaciones comunitarias, debe ejercitar la reflexión crítica sostenida en la creatividad, la originalidad y la autonomía personal de quien investiga. Ahora la prioridad debe ser estimular los razonamientos que faciliten desentrañar lo real, a partir de las visiones personales, obtenidas con la investigación científica responsable y comprometida con la superación de las calamidades ambientales de la colectividad.

Es practicar en los procesos de la alfabetización geográfica, la participación activa del docente y de sus estudiantes en los procesos para conocer. Eso representa la posibilidad de esta actividad formativa apoyada en la investigación cualitativa, de reivindicar los puntos de vista de sus actores y aportar iniciativas didácticas para concientizar el sentido humanístico. Por eso se impone recomendar su aplicación en el fomento de la realimentación constructiva y crítica, en lo conceptual, lo metodológico y lo actitudinal; es decir, contribuir hacia la formación integral (Caldera, 2008).

Punto esencial es poder valorizar el desempeño ciudadano, en sus vivencias y en sus representaciones simbólicas sobre el mundo, la realidad y la vida, conocidos cuando se interroga para conseguir sus imaginarios personales, sus representaciones sociales y sus concepciones empíricas. Al respecto, se promueve un acto educante contextualizado en la localidad con una orientación pedagógica constructiva y dialéctica que acude al ámbito comunitario en procura de nuevos conocimientos geográficos (Giroux, 2009).

El acercamiento al escenario habitado significará acudir al apoyo epistémico de la orientación didáctica del constructivismo y la teoría crítica, pues trasferirán la eventualidad para que: “El estudiante debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, de esta manera la experiencia adquirida facilitará el aprendizaje al ocuparse más de los procedimientos y competencia que de los conocimientos estrictos” (Carretero, 2009, p. 6). Así conocerá al involucrarse en la realidad inmediata, con el fomento de la activa reflexión interpretativa.

De esta forma, se valorizarán la vivencia, la experiencia, el sentido común y la intuición, como la posibilidad para comenzar a aprender a leer su propia realidad geográfica, como paso inicial del cambio formativo factible de ocasionar el entendimiento crítico de los acontecimientos vividos. Además, estimula la formación del ciudadano espectador ingenuo, neutral y apolítico, por el ciudadano cuestionador constructivo, democrático y actor inquieto por el cambio social, capaz de formular interrogantes factibles de originar otras visiones sobre lo real.

Ahora será factible para el ciudadano poner en práctica sus propios criterios sobre cómo debe ser su escenario geográfico (Díaz, 1996). Significa que enseñar geografía debe responder con una acción metódica, sistemática y organizada, fundada en la experiencia ciudadana, en la explicación activa y en la convivencia democrática. El resultado será elaborar el conocimiento con la aplicación de estrategias didácticas afincadas en la investigación relacionadas con las necesidades sociales (Díaz y Hernández, 2002).

Es la posibilidad para aprender a examinar la realidad geográfica, desde una acción educativa motivadora del pensamiento crítico, cooperador, reflexivo y liberador. Eso debe estar relacionado con la didáctica fundada en la investigación flexible y coherente con la explicación crítica de los temas y problemas geográficos a estudiar. Con esta tarea, la geografía escolar podrá favorecer la humanización de la sociedad tan materializada, individualizada, competitiva y consumidora, hacia la solidaridad y la fraternidad.

Consideraciones Finales

El hecho de reflexionar sobre la enseñanza geográfica en la práctica escolar y los fundamentos de la investigación cualitativa, trae como consecuencia comprender que enseñar esta disciplina en la práctica escolar cotidiana con los fundamentos citados, supone comprender la permanencia y actualidad de la enseñanza geográfica del siglo XIX, en el inicio del nuevo milenio. De esta forma, es apremiante visibilizar la influencia de la teoría geográfica descriptiva y la pedagogía transmisiva en el aula de clase.

Como su permanencia es tan arraigada en la escuela, requiere de contribuciones para introducir innovaciones curriculares significativas, tanto a los contenidos programáticos, como en las estrategias didácticas e ir más allá de la descripción de los rasgos del territorio y sus aspectos demográficos y económicos. En esta situación resalta la preservación de la orientación científica del positivismo y, con eso, la exigencia del estudio de la fragmentación de la realidad, como la opción para percibir las situaciones geográficas.

Los cambios curriculares revelados desde fines del siglo XX, se sostienen en la episteme constructivista y la teoría crítica, para motivar el incentivo de la investigación como opción innovadora en la enseñanza de la geografía, aunque encuentran como problemática visible, al privilegio de la transmisión de conceptos. Es una labor tradicional coexistente con fundamentos teóricos contemporáneos, cuyo eco en la práctica escolar ha invisibilizado en los procesos pedagógicos y didácticos el acento decimonónico.

Por tanto, la aspiración es practicar hermenéuticamente los fundamentos de la investigación cualitativa, dada su capacidad epistémica en motivar, entre otros aspectos, la participación activa y protagónica de quienes enseñan y aprenden, al consultar a los actores de los objetos de estudio en procura de su subjetividad. Esta alternativa admite lo siguiente:

· La necesidad de entender las condiciones de la época como el escenario sociohistórico que amerita de una explicación más relacionada con la interpretación analítica de sus temas y problemáticas, pues afectan la calidad de vida colectiva.

· La exigencia de asumir una labor pedagógica y didáctica relacionada con el estudio del ámbito comunal con la participación y el protagonismo de sus habitantes, como revelar sus puntos de vista para favorecer la innovación con opciones factibles del cambio.

· El requerimiento de plantear la innovación de la tarea docente más allá de la transmisión de contenidos programáticos, por una actividad centrada en el estudio de la realidad inmediata con la aplicación de estrategias afincadas en los fundamentos del enfoque cualitativo.

· Revisar la situación de la práctica pedagógica de la geografía escolar de acuerdo con las remozadas orientaciones epistémicas cualitativas en la pedagogía y la didáctica con el propósito de ejercitar la elaboración del conocimiento.

· Concebir que el desafío geográfico es desarrollar los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde los conocimientos y prácticas de la investigación didáctica. Es ejercitar la acción-reflexión-acción constructiva y educar ciudadanos conscientes de su compleja realidad.

· Fomentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con una orientación innovadora apoyada en los fundamentos teóricos y metodológicos de las emergentes teorías geográficas contemporáneas acordes y coherentes con el estudio interpretativo de los problemas identificados en el diagnóstico de la comunidad.

· Reivindicar los fundamentos del enfoque cualitativo, porque estimula la construcción de los conocimientos, con sentido humano y social, al igual motivar el desciframiento que contrarreste la manipulación perversa condicionadora, por una acción pedagógica formativa de ciudadanos democráticos de criterio autónomo.

Desde estas perspectivas, se podrán echar las bases de la renovación que demanda la enseñanza de la geografía, como aspiración de formar a los ciudadanos en forma coherente con el mejoramiento de las circunstancias ambientales, geográficas y sociales del inicio del nuevo milenio. Es educar para entender el complicado entorno inmediato afectado por las acciones anárquicas derivadas del uso irracional del territorio por el capital.

Por eso, es un reto plantear los fundamentos del enfoque cualitativo como propósito de educar con el fomento de la investigación, en el rescate de la subjetividad colectiva, reveladora de las experiencias, las representaciones, las concepciones e imaginarios de los habitantes de una comunidad. Así, construir el conocimiento desde el enfoque cualitativo, conducirá a innovar la acción formativa del aula, ayudará a sensibilizar el tratamiento del territorio habitado y gestionará una organización del espacio geográfico humanizada como constructo social.

Referencias

Caldera R., A. (2008, julio 08). Para una formación holística del ciudadano. Diario Panorama, pp. 1-3.

Carretero, M. (2009). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Editorial Paidós.

De Zubiría, J. (2002). De la escuela nueva al constructivismo. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2005). The Sage Handbook of Qualitative Research. Third Edition. Thousand Oaks: Sage Publications, Inc. Introduction. The Discipline and Practice of Qualitative Research, 1-13.

Díaz P., J. (1996). El nuevo contexto geocultural y sus implicaciones para el Área de Estudios Sociales en la Educación Básica. Caracas: Ministerio de Educación.

Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. Segunda Edición: México: Editorial McGraw-Hill Interamericana Editores.

García G., J. y Rosales, J. N. (2000). Estrategias didácticas en Educación Ambiental. Málaga (España): Ediciones Aljibe, S. L.

Garcá-Lastra, M. (2013). Educar en la sociedad contemporánea. Hacia un nuevo escenario educativo. Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, Nº 62, 199-220.

Giroux, H. (2009). Educación contextualizada. Recuperado de henry_giroux.blogspot/2009/05/educación_contextualizada.

González, F., J. C. y Ojeda R., J. F. (2005). Reflexiones previas a la redacción de un proyecto docente universitario en Ciencias Sociales. Biblio 3W, Revista bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Vol. X, Nº 618. Recuperado de http://www.ub.es/geocrit/b3w-618.htm.

González V., J. M. (2009). Didáctica critica desde la transdisciplinariedad, la complejidad y la investigación. De cara a los retos y perspectivas educativas del devenir de nuestros tiempos. Revista Integra Educativo Nº 4, Vol. II. Nº 1, 63-74.

Gurevich, R. (1994). Un desafío para la geografía: explicar el mundo. Didáctica de las ciencias sociales. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Hernández, K. (2011). La Educación en Venezuela. Caracas. Consultores Asociados.

Inga A., M. G. (2009). Importancia de la Investigación Cualitativa para la acción educativa: presentación de un modelo revistas. UNMSN. Investigación educativa. Volumen. 13, Nº 24, 205-219.

Llancavil, D. (2014). Un enfoque didáctico para la enseñanza del espacio geográfico. Revista Electrónica Diálogos Educativos, Vol, 14, Nº 28 (2014), 64-91.

Maldonado, C. E. (2016). Complejidad de las ciencias sociales. Y de otras ciencias y disciplinas. Bogotá: Ediciones desde abajo.

Moreno, L. N; Rodríguez, P.L y Sánchez, A. J. (2007). Educación Geográfica, conocimiento social y formación ciudadana. La función social de la Geografía en América Latina. México: Editorial Academia Española.

Pagés, J. (2012). ¿Qué se necesita saber y saber hacer para enseñar ciencias sociales? La didáctica de las ciencias sociales y la formación de maestros y maestras. Conferencia en el 1er Encuentro iberoamericano e investigación en Didáctica de las Ciencias sociales. Medellín, Universidad de Antioquia, 6 y 7 de diciembre de 2012.

Pipkin, D.; Varela, C. y Zenobi, V. (2001). Aportes para el debate curricular. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Secretaria de Educación. Dirección de Currícula. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Rodríguez de Moreno, E. A. (2000). Geografía conceptual. Bogotá: Tercer Mundo Editores

Rodríguez E., L. A. (2008). Vínculo entre la investigación-acción, el constructivismo y la didáctica crítica. Odiseo Revista Electrónica de Pedagogía. Año 5, Nº 10. Recuperado de http://www.odiseo.com.mx/2008/5-10/rodriguez-vinculo.html.

Rodríguez, N. (1989). La Educación Básica en Venezuela. Proyectos, realidad y perspectivas. Caracas: Academia Nacional de la Historia.

Santiago Rivera, J. A. (2016). Los cambios históricos contemporáneos y la exigencia de la innovación en la enseñanza geográfica. Revista Aldea Mundo. Vol. 6 Nº 3, 07-17.

Santiago Rivera, J. A. (2017). La alfabetización geográfica comunitaria desde la práctica escolar cotidiana de la geografía escolar. Revista Brasileira de Educação em Geografia, V. 7, Nº. 14, 24-43.

Santiago Rivera, J.A. (2021), El tratamiento pedagógico de la realidad geográfica como objeto de estudio de la geografía escolar. Revista Ciencia Geográfica. Volumen: AÑO XXV. N° 1, 11-25.

Santos, M. (2004). Por otra globalización. Del pensamiento único a la conciencia universal. Bogotá: Edición del Convenio Andrés Bello.

Soares y Ueda, (2002). Anotaciones para pensar la enseñanza de la geografía ante los retos de la posmodernidad. Educación y Pedagogía. Vol. XIV, N° 34, p.85-96.

Sousa Santos, B. (2011). Utopía y Praxis Latinoamericana. Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social. Año 16. Nº 54 (Julio-Septiembre, 2011), 17 – 39.