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Visitar el pasado para pensar el presente: la Reforma Educativa Peruana a través del discurso pedagógico de Augusto Salazar Bondy

Visit the past to think about the present: the Peruvian Educational Reform through the pedagogical discourse of Augusto Salazar Bondy

Altamirano, Aldo

Aldo Altamirano

altamiranoaldo@yahoo.com.ar

Universidad Nacional de Cuyo Argentina

Saberes y prácticas. Revista de filosofía y educación

Universidad Nacional de Cuyo, Argentina

ISSN-e: 2525-2089

Periodicidad: Frecuencia continua

vol. 5, núm. 2, 2020

revistasaberesypracticas@ffyl.uncu.edu.ar

Recepción: 27 Marzo 2020

Aprobación: 22 Junio 2020

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/386/38621473862147019/

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Resumen: La Reforma Educativa Peruana que se proyectó durante el gobierno del general nacionalista Juan Velasco Alvarado (1968-1975) tuvo en el filósofo peruano Augusto Salazar Bondy a su principal impulsor y vocero. En este artículo pretendemos esbozar el contexto político y social; profundizar en los principales ejes, objetivos y fines y desarrollar la estructura del sistema educativo reformista a través del discurso del filósofo. La envergadura de la Reforma, tanto en sus fundamentos como en sus aspectos formales, la convierte en una de las más notables proyectadas en Latinoamérica durante el siglo XX. Por su parte, Salazar nos deja a modo de legado una obra teórico-programática que resulta un verdadero y fundamental aporte en términos de pensamiento pedagógico latinoamericano. El propósito de poner en diálogo estos elementos configura la posibilidad de realizar una lectura de experiencias pedagógicas como fuentes para pensar el presente y proyectar el futuro.

Palabras clave: Reforma Educativa, Planificación de la Educación, Perú, Augusto Salazar Bondy.

Abstract: The Peruvian Educational Reform that was projected during the government of the nationalist general Juan Velasco Alvarado (1968 to 1975) had in the Peruvian philosopher Augusto Salazar Bondy, his main promoter and spokesperson. In the article we intend to outline the political and social context; deepen the main axes, objectives and goals and develop the structure of the reformist education system through the discourse of the philosopher. The scope of the Reformation, both in its foundations and in its formal aspects, makes it one of the most notable projected in Latin America during the twentieth century. For its part, Salazar leaves us as a legacy a theoretical-programmatic work that is a true and fundamental contribution in terms of Latin American pedagogical thinking. The purpose of putting these elements in dialogue configures the possibility of making readings of pedagogical experiences as sources for thinking about the present and projecting the future.

Keywords: Educational Reform, Educational Planning, Peru, Augusto Salazar Bondy.

En donde la vida Se hace más fría que la muerte misma Taita inti arde indignado Las grandes nieves se descongelan Y los grandes lagos comienzan a colmarse El gran aluvión, está por llegar Para sepultar, mundos que oprimen Y sobre la tierra nueva; florecerá la retama

(Flor de retama –fragmento- Ricardo Dolorier) [1]

Introducción

El verbo visitar no solamente connota aquello de ir a ver algo o a alguien, sino también su recurrencia. Es por eso que cuando pensamos en el título de este artículo lo hicimos no solo como una forma de invitación a mirar el pasado –recurrentemente- para pensar el presente, sino también como crítica a algo que poco sucede en Latinoamérica en temas de diseños y rediseños de políticas educativas.

En el presente artículo nos proponemos visitar la Reforma Educativa Peruana a través del discurso pedagógico de Augusto Salazar Bondy. Para ello, esbozaremos el contexto político y social en el que esta tuvo lugar; profundizaremos en sus principales ejes, objetivos y fines y desarrollaremos la estructura propuesta para el sistema educativo. Poner en diálogo estos elementos nos posibilita realizar una lectura de la experiencia pedagógica en Latinoamérica como fuente para pensar nuestro presente y proyectar el futuro.

La Reforma Educativa Peruana comenzó a gestarse en 1969 y su plena implementación fue proyectada hacia 1980; no obstante, comenzó a perder fuerzas a partir de la temprana muerte de Augusto Salazar Bondy en 1974, quien fuera su principal impulsor y vocero. Después del derrocamiento en 1975 del Gral. Velasco Alvarado (presidente a cargo del gobierno que llevó a cabo una serie de reformas de tipo nacionalistas y populares), el nuevo gobierno comenzó a desmantelar lo realizado hasta su desaparición total.

Salazar Bondy es una figura relevante del pensamiento filosófico del siglo XX. Sus aportes en tanto discusiones acerca de la originalidad del pensamiento latinoamericano han sido ampliamente difundidos en el mundo intelectual y académico; sin embargo, sus desarrollos y propuestas en relación con la educación y, puntualmente, sus trabajos referidos a la Reforma Educativa han sido escasamente recuperados y referenciados en los debates pedagógicos actuales.

Los antecedentes revisados para la elaboración del artículo giran, principalmente, en torno a los trabajos de Adriana Arpini; particularmente, a su libro publicado en el año 2016, Filosofía, crítica y compromiso en Augusto Salazar Bondy, editado por el Fondo Editorial del Congreso del Perú. Asimismo, se consultaron diversas fuentes tales como: las actas reunidas por Rubén Quiroz Ávila a raíz del Congreso Internacional realizado en 2011 en torno a la figura de Salazar Bondy; el homenaje realizado en 2015 por el grupo Zulen [2] , denominado Repensar a Augusto Salazar Bondy. Homenaje a los 90 años de su nacimiento y, finalmente, artículos, tesis de grado y posgrado sobre la Reforma y la obra educativo-programática del filósofo que son citadas oportunamente a lo largo del trabajo.

El análisis del discurso desde la ampliación metodológica de Arturo Roig (1993) fue la metodología adoptada. Consideramos discurso a la “producción lingüística, en cuyo transcurso determinados enunciados, tomados del código de la lengua, son asumidos por un locutor, en circunstancias temporales y espaciales precisas” (Ciriza et al., 1992, p.11). La conflictividad social que les dio origen subyace en los significantes y significados que la conforman dicha producción. Estos aspectos metodológicos nos permitieron analizar en profundidad las obras de Salazar Bondy referidas a educación y, principalmente, los artículos publicados en diversos medios, como el diario Expreso, donde el filósofo comunicó los fundamentos y fines de la Reforma; artículos reunidos en la obra La educación del hombre nuevo: la reforma educativa peruana publicada de forma póstuma, en 1976.

En la primera sección del presente trabajo, realizamos una contextualización de la Reforma; para ello, mencionamos algunos acontecimientos que dan cuenta de las transformaciones que se dieron a mediados del siglo XX a escala mundial y, a escala local, hacemos especial énfasis en el gobierno de Velasco Alvarado y las tensiones políticas que lo atravesaron; luego, destacamos los principios y ejes rectores de la educación reformista y abordamos sus formas de institucionalización; para finalizar, desarrollamos las definiciones centrales sobre formación docente y los aspectos pedagógico-didácticos. A partir del análisis de estos elementos teóricos, realizamos algunas reflexiones tendientes a mostrar cómo volver a visitar los aportes de Reforma Educativa, desde el discurso de Augusto Salazar Bondy, para poder iluminar y desentrañar problemas de la educación actuales y, probablemente, futuros.

La Reforma Educativa en contexto

A la hora de contextualizar la Reforma resulta primordial anclar la mirada en los procesos sociales y políticos que se produjeron después de mediados del siglo a nivel mundial y regional: la Guerra Fría, el Mayo Francés, la construcción del Muro de Berlín, la Primavera de Praga y el inicio de la Revolución Cubana son algunos de los acontecimientos que marcaron décadas de transformaciones geopolíticas y, ciertamente, tuvieron un fuerte impacto en el Perú.

A escala nacional, el mismo Salazar menciona los factores que configuraron la escena local de la reforma: las largas dictaduras de esa época con períodos de democracia casi efímeros, el crecimiento demográfico de las grandes ciudades debido a los procesos de migración campesina que no fue acompañado por el crecimiento de las fuentes laborales y de producción, la revalorización de las culturas tradicionales e indígenas, gracias a los avances de las investigaciones arqueológicas y etnológicas y, por último, la creciente conciencia de los embates del subdesarrollo en la región (Salazar Bondy, 1965).

La Reforma Educativa, quizás la más importante proyectada en Latinoamérica durante el siglo XX (Arpini, 2018), comenzó a gestarse en el marco del denominado Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada, liderado por el General Juan Velasco Alvarado, que tomó el poder el 3 de octubre de 1968 tras un golpe de Estado que derrocó al Presidente constitucional Fernando Belaúnde Terry. Durante los casi siete años de gobierno de Velasco Alvarado se llevaron a cabo reformas estructurales para el país consideradas nacionalistas y populares, entre ellas: la reforma agraria, la nacionalización y expropiación de los yacimientos petrolíferos, la nacionalización de las empresas de aceros y servicios públicos, la expropiación de los medios de comunicación, la ampliación de los derechos laborales de los trabajadores y la reforma educativa, entre otras.

El régimen de Velasco Alvarado ha generado múltiples debates en el mundo académico y, más allá de las distintas posturas que se asumen frente a este fenómeno, todas concluyen en que se trató de un momento bisagra en la historia social y política del Perú. Prueba de ello fue el impacto que causó la reforma agraria en el régimen oligárquico tardío que había retrasado el proceso de modernización del Estado en relación a otros países latinoamericanos. Podemos decir que se trató de un gobierno que confrontó con las oligarquías terratenientes y que pretendió ser modernizador, en su acepción referida a transformaciones estructurales en términos políticos y sociales, semejantes a los que dieron en Brasil con Getulio Vargas, en Chile con Pedro Aguirre Cerda y en Argentina con Juan Domingo Perón (Nercesian, 2017). Sin embargo, voces más críticas plantearon que esta experiencia militar supuso el pasaje de un tipo de imperialismo a otro, es decir, por un lado se intentó eliminar formas de dominación extranjera en los recursos agrícolas y mineros, pero, por otro lado, se fortaleció el capital extranjero en los sectores urbanos industriales, sin abandonar el control sobre los primeros (Altamirano, 2020).

El gobierno revolucionario estuvo integrado por militares nacionalistas formados por el Centro de Altos Estudios Militares bajo las ideas del desarrollismo [3] . Además, contó con el acompañamiento de intelectuales pertenecientes a diversos sectores ligados a la izquierda, al social progresismo y a la democracia cristiana (el APRA, el Partido Comunista, Central General de Trabajadores del Perú, Acción Popular Socialista de Manuel Seoane). Dichas agrupaciones políticas vieron en esta experiencia la oportunidad de revertir la situación de dependencia y sometimiento del Perú a los poderes hegemónicos internos y externos del país (Nercesian, 2017).

Entre los intelectuales de renombre que tuvieron la misión de promover acciones para canalizar el apoyo popular y, de esta manera, capitalizar los recursos materiales y simbólicos, podemos mencionar a: Carlos Delgado (1929) y Carlos Franco (1939-2011) desde la sociología, Augusto Salazar Bondy desde la filosofía y la educación, Jorge Bravo Bresani (1916-1983) desde la economía, entre muchos otros que apoyaron ideológicamente al gobierno revolucionario. Estos hombres, provenientes del mundo académico e intelectual, recibieron duras críticas por parte de sus pares y pagaron un alto costo por apoyar a un gobierno que, más allá de tomar medidas progresistas y populares, seguía siendo un gobierno militar. Carlos Franco justificó su apoyo al gobierno de la siguiente manera:

… el carácter necesario que adquirió la unidad de contenido social [“socialmente democratizador”] y la forma política [“políticamente autoritaria”] en vista del patrón histórico que marcó la evolución de la sociedad peruana y la forma de articulación de la sociedad con el Estado oligárquico inmediatamente anterior al pronunciamiento militar […] sin la concentración del poder y el empleo de la fuerza no era posible, insistimos, en las condiciones del Perú de la época, realizar profundas transformaciones sociales. (Franco, 1979, p. 416)

Entendemos con Aníbal Quijano (2014) que el gobierno de Velasco Alvarado significó para algunos sectores, sobre todo para la burguesía peruana, el camino hacia un gobierno más de tipo social-comunista (en relación con la Revolución Cubana). Por el contrario, los sectores de izquierda tildaron al gobierno de agente a favor de la oligarquía local y del imperialismo, por ser una especie de dique de contención de la protesta que se venía gestando desde los sectores populares. Estos dos frentes de protesta atravesaron todo el gobierno de Velasco Alvarado e impactaron directamente en la Reforma Educativa.

Otro importante frente opositor que el gobierno revolucionario tuvo que resistir fue el SUTEP (Sindicato Unido de Trabajadores de la Educación del Perú), organización que nació en torno a varias cuestiones, entre ellas, el tema salarial (Oliart, 2013). Frente a la Reforma, el sindicato tomó una postura de rechazo absoluto fundamentando que había sido pensada por un grupo de intelectuales y expertos en la materia sin haber solicitado la participación de los docentes. Es decir, se la consideraba una reforma orquestada “desde arriba”, que no respondía a las necesidades reales de las comunidades. La confrontación entre sindicato y gobierno también atravesó todo el periodo de Velasco, sin llegar a una resolución.

“La más importante de todas”: principios y ejes de la Reforma

El 28 de julio de 1970, en su mensaje a la Nación con motivo del 149° aniversario de la Independencia del Perú, el Gral. Velasco Alvarado consideró que la reforma educativa era “la más importante de todas” (Velasco Alvarado, 1973, p.111); por tanto, era vital para el futuro del País, porque incidía directamente en los sectores sociales más vulnerados dentro del ordenamiento tradicional. Sin esa transformación “efectiva, profunda y permanente” ( Ibídem, p. 111) era imposible garantizar el éxito y la continuidad de las demás reformas estructurales.

La Comisión de la Reforma de la Educación se creó en noviembre de 1969, fue liderada por Emilio Barrantes (1903-2007) y compuesta por intelectuales con formación y trayectoria universitaria, como es el caso de Salazar Bondy; entre ellos: Walter Peñaloza (1920- 2005), filósofo y educador; Leopoldo Chiappo (1924-2010), filósofo y psicólogo y el padre Ricardo Morales (1930-2014), sacerdote y educador. Nuestro filósofo comenzó siendo un integrante más, pero en 1970 pasó a ser su Vicepresidente y, en 1971, su Presidente.

La Reforma, propiamente dicha, se comenzó a implementar a partir de un informe que sirvió como diagnóstico, denominado Reforma de la educación peruana. Informe general, publicado en 1970; fue denominado coloquialmente Libro Azul. El mismo comienza caracterizando el contexto estructural del sistema educativo peruano y pone el énfasis sobre las “enormes distancias sociales que crea el fenómeno de concentración-marginación” ( Comisión de Reforma de la Educación, 1970, p.11), fenómeno social que en nuestros países periféricos produce mentalidades políticas al servicio de los grandes grupos dominantes del país y que, históricamente, ha privilegiado “los centros urbanos, la capital y la costa, en detrimento de las áreas rurales, las provincias y el interior del país” (Ibídem, p.11). Una de las críticas más contundente que aparece en el diagnóstico es el contraste entre el porcentaje de alumnos que ingresan al sistema con la cantidad de alumnos que egresan, es decir, la cantidad de alumnos ingresantes desde 1950 aumentó exponencialmente pero, simultáneamente, también aumentó el número de alumnos que quedaron excluidos. Este fenómeno es susceptible de ser analizado tanto desde los factores internos como externos del propio sistema.

A partir del diagnóstico, la Comisión tuvo un doble objetivo: recuperar las experiencias educativas previas en el país y en la región y alcanzar con la Reforma la talla de los principales planteamientos sobre educación que se estaban llevando a cabo en el mundo. En general, todos los integrantes coincidían en la necesidad de una profunda transformación del sistema educativo (Oliart, 2014).

En La educación del hombre nuevo: la reforma educativa peruana, Salazar desarrolla la noción antropológica que sustenta la propuesta reformista. El hombre es entendido como “co-creador de lo social” (Salazar Bondy, 1976, pp.12-13) que no se limita a la adaptación y a la reproducción de la cultura; por tanto, la educación debe ser una herramienta que promueva instancias de desafío, renovación y potenciación de las virtudes humanas. Esta propuesta, indudablemente, surge como discurso crítico a la educación que históricamente ha operado en los países periféricos como una herramienta de dominación, incapaz de promover transformaciones en el statu quo. Para el filósofo, el hombre educado no solo tiene la capacidad de reproducir, preservar y transmitir contenidos y conductas aprendidas, sino de crear nuevas formas de ella. La consideración de que el hombre no solo puede reproducir conductas, sino también crear y recrearlas, lleva implícito “un elemento cardinal de libertad” (Salazar Bondy, 1976, p. 12), consideración que nos resulta de vital importancia a la hora de planificar formas de intervención pedagógica en clave de praxis política transformadora.

El trabajo libre y liberador, en detrimento de sus formas alienantes y mercantilistas, fue establecido como eje vertebrador de la Reforma. La Ley General de Educación (1972) generada a partir del diagnóstico que realizó la Comisión estableció que el proceso educativo girara en torno al trabajo como motor del desarrollo humano y, a su vez, estos dos elementos fueran entendidos como bases para la autoafirmación e independencia del país.

A través de estos ejes, la Reforma pretendió reestructurar la sociedad mediante la educación y el surgimiento de un nuevo hombre libre y plenamente participante, que debía ir formándose desde el proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco de una pedagogía adecuada al humanismo basada en tres principios fundamentales:

la relación con el mundo: educar para la crítica porque a través de ella se penetra racionalmente en el mundo con la posibilidad de transformarlo;

la relación consigo mismo: educar para la creación, estimulando la inventiva y desarrollando los medios de expresión de cada persona y así enriquecer la realidad;

la relación con los demás: cada uno de los actos educativos debe preparar para poder vincularse con los demás miembros de la comunidad (principio de cooperación) (Salazar Bondy, 1976).

A partir de los principios mencionados, surge la concientización crítica como unos de los fines educativos fundamentales de la Reforma. En este punto nos resulta interesante señalar que nuestro filósofo tuvo varios encuentros con Paulo Freire y su obra. Este último sostiene en Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido (1993) que Salazar encabezaba una verdadera revolución cultural, de enorme riqueza y creatividad, casi sin ninguna base en qué sostenerse, porque el gobierno revolucionario no había construido tanto poder hasta ese momento; esto en relación con la fuerte oposición que tuvo el gobierno de Velasco Alvarado en materia educativa, como se mencionó anteriormente. Ambos intelectuales tuvieron la posibilidad de encontrarse en Buenos Aires, Cuernavaca y Lima, entre otros lugares. En estos encuentros ambos pudieron compartir miradas en torno a la realidad política, social y educativa de los países latinoamericanos y de los cuales surgió la obra conjunta ¿Qué es y cómo funciona la concientización? (Freire y Salazar Bondy, 1975).

En el Informe General de la Reforma la concientización aparece definida como:

Concientizar es la tarea educativa que hace tomar al individuo conocimiento crítico de su situación real en el contexto socioeconómico, permitiéndole reconocerse como un ente social responsable que forma parte de un proceso histórico. En el cual está ineludiblemente inserto y que lo emplaza a participar activamente en él. El desconocimiento de este hecho o su evasión constituye el concepto polarmente opuesto de alienación. Concientizar es, pues, desalienar. (1970, citado por Salazar Bondy, 1976, p.47)

Por su parte, Freire desarrolla tres momentos que comprende el proceso de concientización: el despertar de la conciencia, la crítica y la opción racional, el compromiso existencial y la liberación de la conciencia. Sin ellos, la conciencia termina operando en un nivel superficial e intuitivo, sin la capacidad de profundizar en las complejas tramas de las causas de la realidad. A través de la crítica, la conciencia supera la opacidad de las cosas, penetra racionalmente en ellas y puede tomar partido en la realidad.

La concientización implica, pues, que uno trascienda la esfera espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la cual la realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una posición epistemológica. (Freire, 1975, p. 33)

En la lectura de estos ejes, principios y fines educativos de la Reforma aparecen elementos que ponen de relieve el carácter ideológico de la educación en su sentido más amplio. Toda educación tiende a formar actitudes humanas en el marco de los vínculos interpersonales, y estas actitudes que se busca formar están siempre sujetas a valoraciones en relación con la búsqueda de la conservación o transformación del mundo. Este nexo que se da entre educación e ideología es la base para la comprensión de la propuesta revolucionaria como un proceso de reconocimiento y transformación de las relaciones sociales y, con ellos, el sistema educativo que históricamente ha favorecido a la conservación de la estructura social a favor de ciertos grupos de poder y en detrimento de los intereses de las grandes mayorías.

A cincuenta años de la Reforma, los países latinoamericanos siguen sufriendo la opresión de un sistema político y económico que mucho ha cambiado en sus formas de producción de sentidos, teniendo en cuenta los numerosos avances tecnológicos en lo que respecta a la producción y distribución de la información y la comunicación. Sin embargo, son escasas las transformaciones producidas en los modos de distribución de las riquezas materiales y simbólicas, lo que redundaría en mejorar la calidad y la dignidad de la vida de las personas.

La institucionalización de la educación en la propuesta reformista

Las teorías desescolarizantes surgieron a partir de la década del 60 en torno a la idea común de “la inutilidad de la escuela y su necesaria supresión, a fin de introducir nuevas formas educativas más eficaces y positivas” (Colom, 1997, p. 94). El desarrollo de medios masivos de comunicación, el optimismo tecnológico de la época, las transformaciones en el mundo del trabajo y las nuevas necesidades educativas fueron condiciones de posibilidad para el surgimiento de estas perspectivas en el mundo; entre sus exponentes más destacados podemos mencionar a los pedagogos Marshall MacLuhan [4] , Everett Reimer [5] e Iván Illich [6] .

En el discurso salazariano, la desescolarización adquiere forma de intervención pedagógica y de política instrumental que le permitirá al Perú revolucionar su sistema educativo y, por ende, su estructura social. Si bien Salazar toma los aportes de los teóricos críticos de la escuela, su propuesta no posee un tenor tan radical como la propuesta desescolarizante de Iván Illich [7] , quien fuera junto a Paulo Freire asesor de la Reforma.

Para Salazar “la desescolarización (…) se propone abatir los muros de la escuela y llevar la educación afuera, al aire libre de la vida” (1976, p. 68). Es decir, desescolarizar no significa derribar escuelas, por el contrario, significa sacar de la escuela el monopolio de las funciones educativas para ser distribuidas entre las distintas instituciones que son parte de una comunidad. Se deja de pensar la escuela como poseedora de la exclusividad de las funciones educativas, para pensarla como una institución al servicio de las necesidades educativas de la comunidad.

Para llevarla a cabo la desescolarización, el programa requirió la utilización de los medios de comunicación como la televisión, la radio y el cine y los medios de materiales impresos y grabados para ser utilizados con fines educativos. De este modo, también se aprovecharían los medios de producción como los talleres, laboratorios, campos productivos y fábricas para que formaran parte de los ámbitos educativos y los trabajadores, a su vez, se convertirían en agentes calificados de transmisión de saberes.

La nuclearización, por su parte, fue la estrategia político-pedagógica elegida como forma de institucionalización de la educación, la que establece a la comunidad como organismo social de base de lo educativo, es decir, traslada el centro gravitacional de la escuela a la comunidad, en sintonía con la propuesta desescolarizante. Esta estrategia de institucionalización es presentada como superadora a aquellos intentos de incluir la comunidad en la escuela o de establecer puentes entre ambas. Su función se establece como “fuente de proyectos educativos que van de la base a los niveles más altos de autoridad, aportando un real elemento de participación comunitaria al conjunto del organismo educativo” (Salazar Bondy, 1976, p. 93). En la Ley General de Educación, la nuclearización aparece definida como un “modelo organizativo revolucionario que, a la vez que constituye un vehículo de acceso a la comunidad a las decisiones en materia educativa, racionaliza la organización de los servicios y facilita y estimula el aporte social al proceso educativo” (1972, p. 4).

En una entrevista realizada al filósofo peruano Joel Rojas Huaynates, estudioso de la obra de Salazar, lo consultamos sobre la desescolarización y nuclearización propuesta por la Reforma; al respecto nos respondió lo siguiente:

Él [refiriéndose a Salazar Bondy] no acepta la propuesta de Iván Illich, de eliminar los colegios. Él todavía está pensando en una institucionalidad pero está muy de acuerdo que esa institucionalidad no debe estar centrada en los centros educativos… descentrarlo a otros ámbitos sociales: el trabajo, la familia (…) Illich quería anular los centros de educación, él decía que la educación tenía que estar fuera de las instituciones, no debe haber instituciones, pero Salazar está pensando desde el Perú (…). (Rojas Huaynates, 2018) [8]

Para llevar a cabo la nuclearización se dividió el país en Núcleos Educativos Comunales (NEC), los cuales comprendían un Centro Director y un número variable de cinco a quince Centros Educativos Comunales (CEM). A su vez, cada centro podía tener también un número variable de centros que funcionan como subcentrales. Cada NEC poseía un ámbito territorial en las zonas rurales que comprendía entre 2 000 a 4 000 habitantes y en las zonas urbanas el criterio divisional se realizaba por manzanas, agrupamientos y barrios (Comisión de la Reforma de la Educación, 1970). Como característica central del sistema podemos destacar que fue planificado de tal manera que los núcleos, los centros y los subcentros constituyeran “redes nuclearizadas de permanente interrelación” (Ibídem, p. 141), como forma de superar los modelos tradicionales de escuelas aisladas, aspecto que se potencia en el Perú debido a su diversidad geográfica.

El nuevo sistema educativo descentralizó tanto sus aspectos administrativos como los curriculares. El presupuesto siguió siendo administrado por el poder central. Respecto del currículum, la Comisión creó grandes líneas generales con saberes comunes para todo el país, con la premisa de que cada comunidad pudiera completarlas con sus saberes necesarios y emergentes.

Como puede observarse, la descentralización del sistema y la flexibilización curricular no se concretaron completamente, debido a que la Reforma estuvo pensada siempre en el marco de contención de un Estado que, si bien se presenta flexible en la toma de algunas decisiones, no logra romper con la lógica centralista que históricamente ha caracterizado al Estado Peruano.

La nueva estructura y modalidades del sistema educativo

El sistema educativo revolucionario fue estructurado sobre el eje de la formación para el trabajo, sin perjuicio de la formación científico-humanística. Salazar sostiene que la educación técnica no tiene razón de ser ni sentido si no está inserta en un sistema humano de ideales, fines y valores que orienten la conducta del ser individual y de los grupos sociales en pos del desarrollo económico y cultural. Tampoco puede entenderse una educación humanística sin una fuerza vital relacionada al esfuerzo personal y la producción. La falsa oposición entre educación técnica y educación humanística se dirime al priorizar en la discusión los fines educativos que una sociedad persigue para el desarrollo potencial de los individuos y de la comunidad en general (Salazar Bondy, 1965). La superación de estos antagonismos se presenta en el discurso salazariano como la articulación de las síntesis de las dos posturas en pos de un bien mayor. Claramente, la educación aparece en su concepción dialéctica porque opera como síntesis de las oposiciones; es decir, las vincula, las habilita y las supera.

Entre las características generales del nuevo sistema se destacan la organicidad y pluralismo en lo que respecta a los niveles y modalidades; aunque existe una modalidad regular que es el tronco del sistema, esta articula la educación no formal y la extensión educativa teniendo en cuenta las particularidades socio-económicas de la cada región. El programa abarcó la atención educativa desde el Nivel Inicial hasta el Nivel Superior.

Se incorporaron nuevas modalidades, niveles, ciclos y grados como, por ejemplo, la Educación Especial que tenía como objetivo incluir a sectores con necesidades educativas especiales y la Calificación Profesional Extraordinaria que pretendía facilitar el perfeccionamiento permanente de los trabajadores. La Extensión Educativa, por su parte, comprendía la educación no- formal de varios tipos, superando la tradicional división de pre-primario, secundario y superior. El cambio de denominación del pre-primario a nivel inicial denotó la obligación del Estado con los menores de cinco años. Por otro lado, se consideraron aspectos relacionados con los vínculos entre institución familiar y escuela: se promovió la visita de los padres a los establecimientos escolares para informarse sobre temáticas alimenticias, de nutrición y de desarrollo de los niños, entre otras medidas. La nueva estructura se iría incorporando paulatinamente al sistema de tal manera que su aplicación plena se diera en el año 1980 (Comisión de la Reforma de la Educación, 1970).

Muy novedosa resulta la transformación que se realizó con la educación media. Los primeros años de la educación secundaria fueron reagrupados en un tercer ciclo para conformar en conjunto con el nivel primario la Educación Básica Regular. Los últimos años de la secundaria se fusionaron con los primeros de la universidad en Escuelas Superiores de Educación Profesional (ESEP), nivel que estaba destinado a formar mano de obra en actividades de diversos sectores de la economía: enseñanza, oficios técnicos, comercio etc. La educación de adultos, por su parte, que se desarrollaba en cursos vespertinos y estaba dividida en primaria y secundaria, fue reagrupada en un Sistema de Educación Básica Laboral que, a través de Centros de Calificación Profesional Extraordinaria (CECAPE), conducían directamente a las ESEP. A su vez, ambos sistemas llevaban a la universidad. Estas trayectorias que propuso el nuevo sistema buscaban eliminar rutas de "segunda clase", como han existido históricamente en los sistemas educativos, para llegar a la universidad.

En el siguiente cuadro organizamos visualmente las transformaciones mencionadas:

Niveles
Modalidades
Ciclos
Grados
Extensión Educativa Conjunto de acciones, dentro y fuera del ámbito escolar, que impulsan el proceso de educación permanente de la población nacional.

Educación Inicial (de aplicación progresiva, no obligatoria y de acuerdo a las necesidades de la población)
Cunas: de 0 a 2 años Nidos: de 3 a 4 años (especialmente en zonas pauperizadas) Jardines de infancia: 5 años Programas de Educación Familiar: Para toda la población a través de Extensión Educativa. Centros Experimentales de Educación Inicial: Para niños, jóvenes y adultos.

Educación Básica
Regular: eje del sistema educativo. Laboral: modalidad destinada a la formación básica y calificación laboral de adultos y adolescentes que requieran participar en un proceso educativo en función de sus particularidades y necesidades. Educación Especial modalidad destinada a atender a los educandos que estén en una situación de excepcionalidad por razones físicas, psíquicas o sociales. Calificación Profesional Extraordinaria modalidad que prepara y perfecciona trabajadores en diversos grados de perfección.
1°,2° y 3°
Primer ciclo: 4 grados Segundo ciclo: 2 grados Tercer ciclo: 3 grados

Educación Superior
Regular No regular: destinada a jóvenes y adultos que estudien y trabajen (diferentes medios y recorridos)
Primer ciclo de ES conduce al bachillerato Profesional Segundo ciclo de ES conduce a la licenciatura. Tercer ciclo de ES conduce a la maestría y al Doctorado.
Primer ciclo: Ocho semestres académicos. Segundo ciclo: duración variable y flexible. Tercer ciclo: duración variable y flexible.

La formación docente y los aspectos pedagógico-didácticos

El rol docente tomó una centralidad única en el nuevo esquema educativo. Las transformaciones planteadas tuvieron un nivel de profundidad tal que exigían una redefinición teórica del rol docente y su respectiva formación en la práctica. En tal sentido, la Reforma consideró que el maestro debía pasar de ser un mero transmisor de conocimientos a ser un animador de la comunidad incitándola a participar en proyectos educativos de interés local y/o nacional, encargado de vincular todos los esfuerzos requeridos para el desarrollo individual y social, contribuyendo permanentemente a la concientización de la comunidad (Salazar Bondy, 1976).

En el Informe General elaborado por la Comisión de la Reforma de la Educación, aparece la siguiente consideración al respecto:

Es indudable que el maestro es mucho más importante que cualquier clase de recursos materiales, puesto que es él quien dirige el proceso educativo y, en consecuencia, será él quien introduzca en obra los principales lineamientos de la Reforma. De allí que su formación y perfeccionamiento, su status económico y su acceso a los bienes de la cultura deben merecer atención preferente de parte de la sociedad. (1970, p. 154)

Para llevar a cabo la tarea de formación y perfeccionamiento docente, se seleccionaron entrenadores [9] (eran maestros referentes y calificados) que dependían de las oficinas zonales y tenían la función de transmitir el espíritu de la Reforma a sus colegas. Con el objetivo de reentrenar a ciento veinte mil (120.000) docentes, se planificaron dos etapas: en la primera, con una duración de cinco meses, se separaba al maestro de su puesto de trabajo para recibir una capacitación intensiva; y en la segunda, ya en su puesto de trabajo, el maestro era monitoreado y asistido por sus respectivos entrenadores.

En ocasión de una entrevista realizada a la viuda de Salazar, Helen Orvig [10] , decía al respecto:

(…) dentro del trabajo con la Reforma, hubo una formación de profesores para enseñar a los profesores sobre la reforma… Ah, entrenadores (…) había que crear nuevos maestros con el espíritu de la Reforma. Esos entrenadores tuvieron un trabajo tan profundo y grato; hasta muchos años después me contaron que todavía en el norte sobre todo en Chiclayo, por ahí, se reunían anualmente a almorzar juntos los entrenadores (…) Hay cosas tan esenciales ahí, por ejemplo el trabajo dentro de la sociedad, no?; una escuela que tenía que comprometerse…comunicarse con la comunidad de su alrededor (…) en la escuela tenían que hacer un estudio de todo su contexto, una especie de diagnóstico y, a partir de eso, tenían que trabajar. (Orvig, H. 2016)

Esta transformación profunda propuesta y planificada por la Comisión de la Reforma de la Educación, pretendía impactar en las estructuras tradicionales de la formación docente. La denominada “animación sociocultural” tuvo sus principales desarrollos en Europa y Latinoamérica durante la década del 60 y 70 (aunque existen antecedentes de finales del siglo XIX y principios del XX). El pedagogo argentino Ezequiel Ander-Egg (1989) la definió como las “acciones sistemáticas capaces de promover actividades y la creatividad social, la generación de espacios de encuentro y relación, y el desarrollo de la comprensión crítica de las diferentes formas de dominación cultural” (p.22). Sin embargo, y a pesar de esta concepción docente, se abren interrogantes frente al término “entrenador/es” (como aparece mencionado en el Informe General) que denota un perfil de un rol técnico más que de un profesional crítico.

Salazar acompaña la propuesta revolucionaria de transformación en la formación docente con algunas reflexiones a las que denomina “Los medios de la nueva pedagogía” (1976, 126). Afirma que la Pedagogía como disciplina, a pesar de los miles de años de culturas históricas, en su estado general aún es poco menos que elemental. Los avances de las ciencias humanas, en general, no han transformado esta matriz imperante en nuestras escuelas. Sin embargo, existen otras posibilidades que pueden romper con la monopolización que ha hecho la escuela del trabajo educativo. Viejos métodos renovados o nuevos aportes de la ciencia y de la tecnología enriquecen a la pedagogía revolucionaria y su capacidad de “operar sobre los hombres” (Ibídem, p. 128), sin olvidar el principio rector humanista que hace referencia al respeto por la persona y el objetivo de máxima realización de todos los hombres.

Respecto a los procedimientos didácticos utilizados anteriormente por la escuela, el filósofo recomienda que sean revisados tendiendo a los principios pedagógicos que propone la nueva educación peruana: la crítica, la creación y la cooperación. En consecuencia, la exposición o clase magistral pertenecen a un paradigma pseudo-educativo que permite solo al maestro el rol activo de ejercer el discurso y deja a los alumnos en un rol pasivo, los cuales el único esfuerzo que realizan es el de la interpretación del mensaje emitido. Este tipo de prácticas deben ser cambiadas o, por lo menos, adaptadas a los nuevos principios de la educación revolucionaria.

La Reforma propone el concepto de minka [11] como modelo pedagógico-didáctico, propuesta que resulta verdaderamente paradigmática en el campo educativo, debido a que toma una práctica comunitaria, como lo es la minka para las comunidades andinas, y la lleva al plano pedagógico renovando tanto los espacios y los materiales, como los vínculos y las formas de enseñar y aprender. Cabe destacar que la minka no solamente constituyó una práctica solidaria de las comunidades quechuas, sino más bien una forma de organización social, económica y política; por tanto, fue de suma importancia en lo que respecta a reconocimiento y revalorización de las culturas populares. Llevada al plano pedagógico, se transforma es una propuesta rupturista debido al peso hegemónico que tuvo la escuela tradicional en los países de la región, con sus formatos y vinculaciones propios de la modernidad europea.

Este modelo se encuentra en sintonía con la Reforma Educativa porque promueve el diálogo, el juego y la obra colectiva. El diálogo, como un recurso pedagógico de participación por excelencia, permite la resolución de los problemas sostenido en el principio de cooperación y desarrollo de la conciencia crítica. El juego como impulso vital y espontáneo, invita a la acción colectiva, desarrolla la capacidad creadora e involucra la conciencia racional y crítica en tanto el juego implica reglas que respetar, explicitar, cuestionar, elaborar y reelaborar. Por último, el trabajo cooperativo que implica realizar proyectos comunes a través de la construcción y la investigación; en este tipo de tareas converge no solo el esfuerzo colectivo, sino también la solidaridad, la creatividad, las iniciativas individuales que se ponen en juego favoreciendo la obra colectiva y la conciencia crítica (Salazar Bondy, A. 1976).

Hasta aquí, podemos visualizar que el proyecto reformista presenta una articulación coherente entre las perspectivas políticas con los lineamientos pedagógicos y didácticos que propone. Es destacable la claridad de la propuesta en términos de nitidez ideológica. Por su parte, el discurso pedagógico de Salazar, por su amplitud, globalidad y lógica interna podría equipararse a una teoría general de la educación; también en relación a sus aspectos teleológicos: “Una pedagogía no se contenta con el cómo es la educación, sino que asume como reto esencial el cómo debe ser la educación y cómo conseguir que lo sea” (Ayuste, A. y Trilla Bernet, J. 2003).

Consideraciones finales

Indudablemente, la Reforma Educativa Peruana liderada por el filósofo peruano Augusto Salazar Bondy ha sido una de las reformas de mayor envergadura que se proyectaron durante el siglo XX en el contexto latinoamericano. La articulación de los principios filosóficos, políticos y pedagógicos en los que se apoya; los ejes a través de los cuales implementa las acciones y los fines educativos que expresa dan cuenta de un programa que propuso una reforma profunda de la educación tradicional peruana.

En el mismo sentido, tanto la novedosa estructura del sistema, como así también la desescolarización y la nuclearización como formas de institucionalización de lo educativo, la flexibilización curricular como posibilidad de desarrollo de las distintas regionales y la minka como estrategia didáctica que favorece la cooperación, son elementos invaluables a la hora de pensar la Reforma en clave de visita y como posibilidad de antecedente para los actuales diseños de políticas educativas.

Otro elemento que se destaca es el convulsionado contexto político a escala mundial y regional que le sirvió de marco. La conflictividad que circundó el periodo de gobierno de Velasco Alvarado, pone de relieve la complejidad del escenario político local. Por un lado, las voces de los que estaban a favor de las decisiones reformistas y, por el otro, aquellas que estaban en contra y que, a su vez, provenían de distintos sectores de la comunidad. Estas tensiones atravesaron todo el periodo de gobierno.

La propuesta reformista de la educación también nos deja abiertos algunos interrogantes para seguir profundizando la lectura. Las voces disidentes que promovían la idea de que la Reforma estaba planificada sin tener en cuenta un diagnóstico que surgiera desde los mismos trabajadores de la educación; la flexibilización curricular parcial; la centralización de los fondos presupuestarios y algunos términos, como el de “entrenadores” para referirse a los formadores encargados de transmitir los lineamientos reformistas, son algunos de estos interrogantes.

Por todo ello, la lectura analítica de la obra de Salazar resulta relevante no solo por su valor teórico, sino también por su valor programático y reformista. La obra del peruano y su contribución a la Reforma Educativa constituye una pieza fundamental en el mapa del pensamiento pedagógico latinoamericano, cuyos objetivos de acción no se presentan de manera fragmentada, sino articulados en un proyecto más amplio de tipo geopolítico. Su producción educativa configura un archivo de materiales de trabajo que nos invitan a seguir visitando nuestra América y revalorizar a nuestros pensadores, para ir configurando una historia de la educación que integre, en todo su potencial, la tradición latinoamericana.

Referencias

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Notas

[1] El autor fue un maestro peruano escribió este huayno en honor a los 20 estudiantes muertos (según la versión oficial) que dejó como saldo la Rebelión de Huanta de 1969, donde el pueblo se levantó en contra de un Decreto 006/69 del Ministerio de Educación del gobierno militar de Velasco Alvarado que obligaba a los estudiantes repetidores a pagar el nuevo curso. Luego de esta rebelión se derogó el decreto.

[2] El Grupo Pedro Zulen es un grupo formado por estudiantes y egresados de la Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se fundó el 2011 en el Seminario de Filosofía Peruana y Latinoamericana que dictaba el catedrático Rubén Quiroz Ávila, actual asesor del grupo. Fuente: https://pedrozulen.wordpress.com/acerca-de/

[3] Se entiende por desarrollismo a las políticas económicas aplicadas en países latinoamericanos por gobiernos de distintos signos políticos que procuraron enfrentar los problemas del atraso, el estancamiento y la insuficiencia de las economías de la región. “El desarrollismo no fue sólo una teoría económica, sino una estrategia nacional de desarrollo. Utilizó teorías económicas para formular, para cada país del bloque capitalista, una estrategia capaz de conducirlo gradualmente al nivel de desarrollo logrado por los países centrales: teorías basadas en el mercado, pues no hay teoría económica que no surja de los mercados, aunque también hay teorías de política económica que toman al Estado y sus instituciones en un papel destacado como coordinador auxiliar de la economía” (Bresser-Pereira, 2006, p. 7-8).

[4] Marshall MacLuhan (1911-1980) Entre sus obras más destacadas referidas a educación y comunicación, en coautoría con Edmund Carpenter, se encuentra El aula sin muros de 1974.

[5] Everett Reimer (1910-1998) En 1976 se publicó su obra La escuela ha muerto.

[6] Iván Illich (1926-2002) La obra La sociedad desescolarizada se publicó en 1971.

[7] En La sociedad desescolarizada (1971) Illich realiza una especie de radiografía de la sociedad moderna, liberal y capitalista de mediados de siglo XX; entendió a la escolarización como un proceso no sólo de reproducción educativa sino también social. En este sentido, sostuvo que la escuela no solamente escolariza a la educación, sino que también a toda la sociedad en la que está presente; cumple el rol de reproductora de las desigualdades sociales al interior de las naciones, como también reproduce las relaciones entre naciones. Las personas y sociedades de mentes escolarizadas conciben el mundo como una pirámide de paquetes jerarquizados, sólo accesible a aquellos que llevan los rótulos apropiados. La tarea de la desescolarización implica destrozar esta pirámide.

[8] Entrevista realizada al filósofo peruano Joel Rojas Huaynates el 20 de enero de 2018 en Lima-Perú.

[9] El término “entrenadores” aparece en el Informe General de la Reforma para denominar a aquellos maestros que iban a ser los encargados de llevar el espíritu reformista a todos los rincones del país (Comisión de la Reforma de la Educación, 1970).

[10] Entrevista realizada el 10 de noviembre de 2016 en la ciudad de Lima-Perú. Cabe señalar que Helen Orvig no solo fue la esposa de Salazar Bondy sino también su compañera intelectual. Orvig, de origen noruego, es reconocida como una de las primeras feministas del Perú.

[11] Es un concepto andino que expresa las relaciones de reciprocidad, compromiso y complementariedad entre personas de una comunidad o entre pueblos vecinos. Consiste en una práctica comunitaria que tiene como objetivo el trabajo mancomunado para favorecer el desarrollo del grupo (construcción de casas, levantar la cosecha, construcción de obras comunes, etc.). La principal devolución de este tipo de práctica es el compromiso de reciprocidad a futuro.

Particularmente en 1963, durante el gobierno de Fernando Belaunde se promovió el Programa de Cooperación popular (inspirado en los principios de la minka) para realizar obras públicas a través del trabajo comunitario. El programa tuvo gran impacto porque se construyeron rutas, acueductos y obras comunales y municipales, además, especialmente entre los más jóvenes, promovió la conciencia social lo que repercutió en la creación de partidos políticos que apoyaron las movilizaciones campesinas en los años 70 (Equipo de contenidos, 2016 y Riveros, J. 2013).