Artículos

Enseñar y aprender en tiempos de pandemia: presente y horizontes

Teaching and learning in times of pandemic: present and horizons

Lion, Carina

Carina Lion

carinalion@gmail.com

Universidad de Buenos Aires Argentina

Saberes y prácticas. Revista de filosofía y educación

Universidad Nacional de Cuyo, Argentina

ISSN-e: 2525-2089

Periodicidad: Frecuencia continua

vol. 5, núm. 1, 2020

revistasaberesypracticas@ffyl.uncu.edu.ar

Recepción: 14 Abril 2020

Aprobación: 20 Junio 2020

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/386/38618863861886014/

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Resumen: El siguiente ensayo presenta una reflexión crítica acerca del lugar de las tecnologías en las prácticas de enseñanza y en relación con los aprendizajes en el contexto del COVID-19. Supone un enfoque personal e interpretativo, no exhaustivo, que aborda cómo se han visto interpeladas las instituciones, las prácticas educativas y los docentes en este contexto complejo y de plena incertidumbre. Recupera algunas visiones que han ido circulando por las redes de pensadores críticos de reconocida trayectoria para ayudarnos a reflexionar sobre este contexto inédito. Propone algunos horizontes de posibilidad que puedan ofrecer pistas para la revisión crítica de la enseñanza; del lugar de las tecnologías y de la construcción del conocimiento en los escenarios contemporáneos digitales. Plantea tensiones, interrogantes y algunas certezas para imaginar algunas transformaciones didácticas para los próximos años que impliquen condiciones de inclusión en todas expresiones (políticas, culturales, epistemológicas, cognitivas, emocionales).

Palabras clave: Creación didáctica, Virtualidad, Gamificación, Diversidad e inclusión.

Abstract: The following essay presents a critical reflection about the place of technologies in teaching and learning practices in the context of COVID-19. It involves a personal and interpretive approach, not exhaustive, that addresses how institutions, educational practices and teachers have been challenged in this complex and highly uncertain context. It recovers some visions that have been circulating through the networks of critical thinkers of recognized trajectory to help us reflect on this exceptional context. It proposes some horizons of possibility that may offer clues for the critical revision of teaching; of the place of technologies and the construction of knowledge in contemporary digital settings. It raises tensions, questions and some certainties to imagine some didactic transformations for the coming years that imply conditions of inclusion in all expressions (political, cultural, epistemological, cognitive, emotional).

Keywords: Didactic creation, Virtuality, Gamification, Diversity and Inclusion.

1. El presente

El contexto actual plantea incertidumbres. Las articulaciones conocidas entre el mundo educativo y el mundo del afuera de la escuela se han visto sacudidas. El espacio del “afuera” es enorme ahora (se ha expandido) y agrega una capa más de angustia al tener que salir a crear, prácticamente, una escuela/universidad distinta de la conocida. De repente, nos vemos inmersos en plataformas diversas (entornos virtuales y herramientas de streaming para los encuentros sincrónicos); tener que planificar clases que no imaginamos; en ocasiones con saturación de actividades (“activitis”); en otras con ausencia de propuestas; familias que tienen que hacer frente a tarea escolar; entre otras cuestiones) y, por supuesto, seguir enseñando. Porque de eso se trata, de no paralizarnos; de continuar educando. Muchos/as estamos convencidos/as de que esta sacudida nos va a dejar aprendizajes: como sociedad; como institución educativa; como seres humanos. Diferentes pensadores contemporáneos (Han, Berardi, Harari, Baricco, Butler, entre otros) han salido por las redes (especialmente Twitter) a expresar opiniones profundas acerca de esta sacudida global. Entre las voces que han circulado encontramos visiones políticas, sociales y económicas que resultan relevantes y tensionan las visiones de la sociedad desde múltiples perspectivas. Por un lado, la discusión acerca del carácter “democrático” de este virus: no distingue entre pobres y ricos; entre estadistas y ciudadanos comunes, es interpelada. Tal como sostiene Butler (2020), el virus cruza rápidamente las fronteras, ajeno a la idea misma del territorio nacional. El virus no discrimina. Podríamos decir que nos trata por igual, nos pone igualmente en riesgo de enfermar, perder a alguien cercano y vivir en un mundo de inminente amenaza. No obstante, persiste la desigualdad radical, que incluye el nacionalismo, la supremacía blanca, la violencia contra las mujeres, las personas queer y trans, y la explotación capitalista encuentran formas de reproducir y fortalecer sus poderes dentro de las zonas pandémicas. El virus por sí solo no discrimina, pero los humanos seguramente lo hacemos, modelados como estamos por los poderes entrelazados del nacionalismo, el racismo, la xenofobia y el capitalismo. Harvey (2020) coincide en que las repercusiones económicas y sociales se filtran a través de las discriminaciones “de costumbre” que en todas partes quedan en evidencia. Para empezar, la fuerza de trabajo que se espera se ocupe de cuidar a la creciente cifra de enfermos resulta de modo característico enormemente definida en términos de género, raza y etnia en la mayoría del mundo.

Por otro lado, ¿el virus nos hace más solidarios? ¿cómo reacciona el organismo colectivo, el cuerpo planetario, la mente hiperconectada sometida durante tres décadas a la tensión ininterrumpida de la competencia y de la hiperestimulación nerviosa, a la guerra por la supervivencia, a la soledad metropolitana y a la tristeza? Esta fuga, sostiene Berardi (2020) debe prepararse imaginando lo posible, ahora que lo impredecible ha desgarrado el lienzo de lo inevitable La Tierra ha alcanzado un grado de irritación extremo, y el cuerpo colectivo de la sociedad padece desde hace tiempo un estado de stress intolerable: la enfermedad se manifiesta en este punto, modestamente letal, pero devastadora en el plano social y psíquico, como una reacción de autodefensa de la Tierra y del cuerpo planetario. Lo que provoca pánico es que el virus escapa a nuestro saber: no lo conoce la medicina, no lo conoce el sistema inmunitario. Y lo ignoto de repente detiene la máquina (Berardi, op.cit.). Pareciera que hay una pseudosolidaridad en lo profundo aún cuando se manifiesta en la superficie (y especialmente en la comunidad docente); una necesidad de compartir recursos e ideas; plataformas y experiencias por todas las redes y medios posibles.

Tiempos de creación didáctica

En el contexto de estas tensiones que son complejas y revelan una trama de expulsiones que no es nueva (Sassen, 2015) nos parece que se abren algunas oportunidades; especialmente la posibilidad de diseñar propuestas educativas de relevancia, contextualizadas y con sentido pedagógico. Se trata de tomar decisiones acerca de:

✔ qué vale la pena de ser enseñado con mediación tecnológica (sincrónica y asincrónica); qué contenidos circulan por las redes y pueden ser de expansión y de enriquecimiento (pero están a un “click” de distancia y ameritan solo una buena curaduría de contenidos); esto implica una toma de decisiones que es institucional y no solo personal. Aún así los/as docentes deberán decidir acerca de cuáles contenidos son vitales y cuáles periféricos o fácilmente “encontrables” en la web. Optar por profundidad y no por extensión.

✔ cómo situar las actividades para que tengan sentido en relación con las trayectorias e intereses de nuestros/as estudiantes y no solo porque “son temas que hay que enseñar”; entender las actividades situadas y contextualizadas en relación con el nivel educativo al que hacen referencia, a la especificidad disciplinar; a los recorridos estudiantiles y teniendo en cuenta que los tiempos de aprendizaje son diversos y variados.

✔ cómo conjugar lo cognitivo con lo emocional (cuando el sostén del vínculo es más necesario que nunca); es decir, no apuntar solo a los contenidos. No alcanza en este contexto.

✔ cómo entramar lo nuevo con lo viejo; presentar temas nuevos es complejo con mediación tecnológica. Tiende a primar la exposición porque se reproduce el modelo de la didáctica clásica. ¿Hay otros modos de enseñar un “tema nuevo”? ¿Qué posibilidades de exploración, de descubrimiento tienen nuestros/as estudiantes?

✔ cómo abordar la diversidad que siempre estuvo presente en nuestras aulas con propuestas inclusivas que tengan en cuenta, además, los intereses de nuestros/as estudiantes.

Lo virtual nos demanda ser creativos; dialogar y construir en colaboración con quienes, desde las redes, y desde distintos entornos puede aportar perspectivas, lineamientos, ideas, actividades y recursos múltiples. El desafío es el de la complejidad. No reducir lo presencial a lo virtual; la propuesta didáctica a un repositorio de recursos y tareas; la multidimensionalidad a las respuestas simples; y, especialmente, transitar la incertidumbre. Las reducciones tientan; pero como toda simplificación quita riqueza.

En lo personal, considero que son tiempos de encuadre y decisiones institucionales que den fuerza a estas creaciones; que sostengan a los/as docentes; que brinden lineamientos para construir criterios compartidos que nos inviten a diseñar propuestas de nuevo tipo. En momentos de sobrecarga e intensificación del trabajo docente (cuando además se trabaja desde la casa, sabiendo que estamos siendo sometidos a esfuerzos considerables), es necesario tomar decisiones institucionales que ofrezcan sostén y oportunidades de colaboración genuina en la construcción de las propuestas educativas que se despliegan.

Tiempos de aprendizajes múltiples

Lo más complejo en estos escenarios, es cómo garantizar la inclusión y la equidad en las propuestas de enseñanza para favorecer que todos/as aprendan. Las condiciones de acceso y las brechas de uso siguen siendo parte del contexto de nuestro país. Si dependemos de la conexión, es muy probable que acrecentemos dicha brecha. Existe otra brecha menos visible y es la de las trayectorias educativas desparejas que están presentes en todo nuestro sistema educativo. Las propuestas virtuales pueden fortalecer procesos de autonomía y de autorregulación de algunos/as estudiantes; pero no de otros. Las familias pueden colaborar con la tarea en algunos casos y no en otros. ¿Cómo generar condiciones de equidad que no sean funcionales a los modelos de la oferta y la demanda; de la conexión o de casos en que no hay acceso?

Esta pregunta que es política se entrama con una problemática educativa:

✔ tal como venimos insistiendo, dar lugar a la diversidad de aprendizajes; clases inclusivas; que ofrezcan anclajes a las trayectorias diversas; flexibles en tiempos y recorridos; pero que garanticen que los temas centrales sean abordados y comprendidos.

✔ Poner a disposición lenguajes expresivos múltiples (Eisner, 1998) en consonancia con la multialfabetización tanto en las estrategias de enseñanza como en las de evaluación; hay distintas formas de aprender y de manifestar lo aprendido (metáforas, imágenes, relatos, cuadros o tablas, etc.); todos igualmente válidos y posibles.

✔ Combinación de múltiples formatos: cuadernillos, audios, propuestas multimediales debieran convivir para ofrecer puertas de entrada diferentes, todas ellas de la misma calidad educativa. En las condiciones actuales, no sabemos cuándo ni cómo podrán acceder nuestros/as estudiantes a los materiales. Tenemos que garantizar que, por algún formato, les lleguen a todos/as.

✔ La mediación tecnológica, en el mejor de los casos, podría dar lugar a experiencias que son únicas y que sostienen el vínculo pedagógico con nuestros/as estudiantes. Decidir qué es lo único, es lo vital en este contexto.

2. Horizontes

En estos tiempos de aprendizaje, nos incluimos como docentes. Estamos aprendiendo a diseñar propuestas distintas que, estoy segura, van a impactar en nuestra propia comprensión sobre la enseñanza. Es decir, no vamos a salir igual de esta experiencia; tenemos la oportunidad de revisitar en profundidad nuestras maneras de enseñar.

Algunos de los horizontes que se vislumbran valiosos en relación con las prácticas de enseñanza y las tecnologías:

✔ Hace tiempo venimos sosteniendo el valor de las comunidades de práctica (Wenger, 2009). Tal como hemos descripto en otra oportunidad (Lion, 2017), nos parece relevante pensar en las comunidades de práctica como “comunidades inteligentes” entendidas como “grupos de personas que emprenden movilizaciones colectivas – políticas, sociales, económicas – gracias a que un nuevo medio de comunicación posibilita otros modos de organización a una escala novedosa entre personas que hasta entonces no podían coordinar tales movimientos” Rheingold (2004: 13). Desde mi perspectiva personal, esta pandemia fortaleció los modos colectivos de construir y compartir recursos y experiencias; creó más movimiento. Los/las docentes fueron fortaleciendo esta inteligencia colectiva (Levy, 2004), cada uno desde su trayectoria y posibilidad. Las redes contribuyeron al fortalecimiento de estas comunidades basadas en la solidaridad; se fue aprendiendo a habitar el espacio virtual y se consolidaron vínculos que fortalecieron la producción de conocimiento compartido; se compartieron hilos maravillosos; webinars en los que distintos especialistas ofrecieron interpretaciones y propuestas concretas en estos tiempos complejos; el Estado desde su potente hashtag de #seguimos enseñando ofreció y sigue ofreciendo una propuesta de recursos en múltiples formatos para el acceso equitativo que hoy se necesita en un país con diferentes realidades. Muchas cabezas repensando la educación de acá a los próximos años (y no días). Una trama de solidaridad, creatividad y reflexividad compartidas. Tal como señala Baricco (2019) estamos frente a una doble fuerza motriz que, en estas circunstancias específicas, nos reduce al ultramundo (mundo digital) y nos obliga a dar sentido de manera diferente a lo que diseñamos como estrategia de enseñanza. Esto nos obliga, en un colectivo que crece día a día, a reconocer cuáles experiencias resultan hoy cruciales, significativas, vitales desde el punto de vista educativo, social, cultural. Cómo articulamos lo analógico con lo digital, la escuela con el afuera, familias con escuela, contenidos con problemas reales, docentes con estudiantes.

✔ En lo personal, me interesan particularmente aquellas propuestas que permiten la diversidad de trayectorias y cognitivas. En este sentido la gamificación, es decir, la posibilidad de ludificar las propuestas a partir de los rasgos culturales que los videojuegos nos ofrecen y podemos capturar para las prácticas de enseñanza. Los videojuegos reconocen el valor del juego como motor de la experiencia que permite que aflore el buen humor y emociones diversas, con el objeto de que dichas experiencias estén lejos de ser traumáticas y nos permitan reírnos de nuestras dificultades o inseguridades. Se trata de desdramatizar lo dramático con el firme propósito de aprender, sin sentir los riesgos que conlleva el error sino de reconocerlos como una estrategia de aprendizaje válida para cualquier tiempo y circunstancia (Lion y Perosi, 2019). Es apostar a propuestas que ofrezcan desafíos, niveles de complejidad; una amalgama entre lo cognitivo y lo emocional. Al igual que los juegos ofrecen oportunidades para la experimentación en situaciones de conflicto permite a los/as estudiantes aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro con otros, de tomar decisiones de manera continua. Las propuestas que apuestan a la gamificación fortalecen la autoestima y el compromiso con superarnos, generan escenarios para pensarnos e imaginarnos; nos conectan con el logro de desafíos épicos que nos devuelven lo mejor de nosotros mismos, nos motivan a seguir jugando y enriqueciendo las vivencias; generan comunidades con las que dialogamos, construimos, podemos co-diseñar y mejorar los videojuegos, promueven compromiso, nos conectan con emociones intensas, nos dan placer y estimulan el deseo de seguir jugando (Lion, 2019). En estos tiempos que son difíciles, fortalecen procesos de comunicación con otros/as y de planificación de estrategias de manera individual o colectiva.

✔ Ofrecer, asimismo, más protagonismo de nuestros/as estudiantes; invitarlos/as a producir, a escribir. En este sentido, las propuestas transmedia nos brindan numerosas oportunidades para escribir relatos no lineales, expandidos y basados en los intereses del estudiantado. Tal como señala Lippenholtz (2019), la narrativa transmedia no es una tecnología o una plataforma. Se trata de un proceso; un modo de contar o un modo de organizar lo que se cuenta, una estrategia. Es una manera no lineal de pensar los relatos. Esta NO linealidad exige una estructura muy pensada para que resulte un todo organizado, para que no se desborde, para que la idea original o disparadora no pierda su sentido y para que las “curvas” sigan manteniendo cierta relación con esta última. Una estrategia de Transmedia hace que un relato devenga casi infinito. Son estos nuevos modos de narrar; este devenir ramificado en el que cada uno/a inscribe su propia historia; los que nos ofrecen otra ventana a la construcción contemporánea no solo de conocimiento sino también de vínculos que traspasan los muros de las aulas. Estas narrativas, además, despiertan curiosidad y generan un interés genuino por participar y crear de manera autónoma y personal, aún cuando se generen construcciones que terminan siendo colectivas.

✔ En los horizontes, también considero relevante hoy más que nunca revisar qué huellas de aprendizaje resultan vitales y significativas. Hay una idea que vengo sosteniendo cada vez más, la experiencia de virtualizar en estos escenarios que nos han empujado a ello, nos hacer recupera la idea de Eisner (1998) de diferentes formas de representación, es decir, la posibilidad de expresar de diferentes formas un conocimiento, en imágenes, de manera kinestésica, con tablas y cuadros, desde una perspectiva de cognición ampliada en la que los sentidos aportan y en la que hay interpenetración entre afectividad y cognición como parte de la misma realidad de la experiencia humana. Una contribución posible de las diferentes formas de representación, los diversos modos de tratamiento y las diferentes estructuras sintácticas a los sentidos que somos capaces de crear y de experimentar. El autor (op.cit.) señala que hay relación entre sensación, concepción y representación en tanto la representación de la vida ideativa emplea formas de representación que se construyen con el material de que disponen las capacidades sensoriales: vista, tacto, oído, olfato y gusto. Hoy, esta perspectiva cobra relevancia en tanto soportes y contenido se entraman de maneras originales dando lugar a nuevas construcciones de producción y de sentido que dejan huella, marca, un tatuaje en las maneras en que seguimos construyendo conocimiento desde una mirada ampliada de la cognición. El tratamiento de un tema (nuevo o viejo) no es igual cuando solo hay mediación tecnológica (sea digital o analógico el soporte). Nos fuerza a revisar las maneras en que dicho contenido puede ser representado de distintas maneras y generar múltiples modos de construcción del conocimiento. Estos tatuajes cognitivos (Lion, 2017), son las huellas que quedan de nuestras experiencias; tatuadas en nuestra piel nos cuentan la historia, el proceso, las texturas acerca de cómo hemos aprendido.

✔ Hemos comprendido más que nunca la necesidad de diálogo; de sostén; de escuchar y comprender los intereses de nuestros/as estudiantes; de centrarnos en pocos contenidos en profundidad; de generar producciones que se articulen con la realidad y de dichos intereses; que no sean problemas irrelevantes sino que generen un sentido que comprometa a nuestros/as alumnos/as y promueva pasión por aprender; por co-crear; por externalizar (Bruner, 1997) lo que se aprende; por hacer visibles los procesos de construcción del conocimiento; por compartir con las familias estos procesos. El diálogo ya nos anticipaba Burbules (1999) es fundamental en los procesos del enseñar y del aprender; “supone la formación de lazos emocionales como el respeto, la confianza y el interés y la expresión de rasgos de carácter o virtudes como la paciencia, la capacidad de escuchar y la tolerancia ante el desacuerdo (Burbules, 1999:15). Tal como aprendimos de Freire (1985) es un lugar de reconocimiento de la palabra del otro; nos permite el desarrollo común del entendimiento mediante un proceso de indagación compartida y no por la transmisión unidireccional de la palabra del docente; fortalece una visión descentralizada y no autoritaria del aprendizaje. Es por eso que son tiempos de diálogo; de conversación; de vínculos interpersonales basados en la comprensión mutua desde la perspectiva de visiones múltiples y no únicas; relaciones de reciprocidad auténticas; de escucha y empatía.

En tiempos de Inteligencia Artificial, Big Data, Internet de las cosas, de plataformas que buscan hiperpersonalizar y generar propuestas de educación adaptativa en base a la analítica de datos, de dataficación y digitalización extremos (Williamson, 2018); de pérdida de autonomía en función del control feroz que las tecnologías ejercen; creemos que tenemos que seguir apostando a sueños pedagógicos que fortalezcan la imaginación, la creación y el diálogo. Son tiempos de reinvención y co-diseño (Maggio, 2018). Esta pandemia nos está dejando muchos aprendizajes. De nosotros/as dependerá que los aprovechemos para diseñar una educación distinta, más democrática, justa y creativa.

Referencias

Agambem G. y otros Sopa de Wuham. Pensamiento contemporáneo en tiempos de pandemia, bajo licencia de Creative Commons, disponible en url: https://www.concierto.cl/2020/04/sopa-de-wuhan-el-libro-que-reflexiona-sobre-la-pandemia-del-covid-19/

Baricco, A. (2019). The Game. Anagrama.

Berardi, F. (2020). “Crónica de la psicodeflación” en Pensamiento contemporáneo en tiempos de pandemia, bajo licencia de Creative Commons, disponible en url: https://www.concierto.cl/2020/04/sopa-de-wuhan-el-libro-que-reflexiona-sobre-la-pandemia-del-covid-19/

Bruner J. (1997). La educación: puerta de la cultura. Visor

Butler, J. (2020) “El capitalismo tiene sus límites” en Pensamiento contemporáneo en tiempos de pandemia, bajo licencia de Creative Commons, disponible en url: https://www.concierto.cl/2020/04/sopa-de-wuhan-el-libro-que-reflexiona-sobre-la-pandemia-del-covid-19/

Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Amorrortu.

Eisner, E. (1998). Cognición y curriculum. Amorrortu.

Harvey, D. (2020)- “Política anticapitalista en tiempos de coronavirus” en Pensamiento contemporáneo en tiempos de pandemia, bajo licencia de Creative Commons, disponible en url: https://www.concierto.cl/2020/04/sopa-de-wuhan-el-libro-que-reflexiona-sobre-la-pandemia-del-covid-19/

Lévy, P. (2004). Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio. Washington D.C.: Organización Panamericana de la Salud. Versión original: Lévy, P. (1990) Les Technologies de l'intelligence; l'Avenir de la pensée à l'ère informatique. La Découverte.

Lion, C. y Perosi, V. (comp.) (2019). Didácticas Lúdicas con videojuegos educativos. Escenarios y horizontes alternativos para enseñar y aprender. Novedades Educativas.

Lion, C. (2018). “Videojuegos: un prisma para comprender los escenarios culturales contemporáneos” en Revista Novedades Educativas, Nro 336-337, , diciembre-enero, pág 36-42.

Lion, C. (2017). “Tecnologías y aprendizaje: claves para repensar la escuela” en Montes, N. (Comp.) Educación y TIC. De las políticas a las aulas. Editorial EUDEBA.

Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.

Rheingold, H. (2004). Multitudes inteligentes. La próxima revolución social. Barcelona: Gedisa.

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Wenger, E.; White, N. y Smith, J.D. (2009). Digital hábitats: stewarding technology for communities. Portland, OR: CPSquare.

Williamson, B. (2018). Big data en Educación. El futuro digital del aprendizaje, la política y la práctica. Madrid: Morata.