Artículos de reflexión derivados de investigación

La tragedia de no enseñar derechos humanos y no formar para una cultura de paz. Una lectura del conflicto colombiano

The tragedy of not teaching human rights and not training for a culture of peace. A reading of the CVolombian conflict

Bocanegra Rubio, Yizeth Amalfi

Yizeth Amalfi Bocanegra Rubio

amalfibr@gmail.com

Universidad Pedagógica Nacional Colombia

Revista Kavilando

Grupo de Investigación para la Transformación Social Kavilando, Colombia

ISSN: 2027-2391

ISSN-e: 2344-7125

Periodicidad: Semestral

vol. 13, núm. 1, 2021

revistakavilando@gmail.com

Recepción: 06 Enero 2021

Aprobación: 18 Marzo 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/377/37728033772803012/

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Resumen: Actualmente, en el marco posterior a la firma de los acuerdos de paz, se posiciona como un imperativo categórico de reflexión para la agenda pública una educación en derechos humanos, en tanto un eje central para la democratización de la sociedad y el desarrollo de una cultura de paz, sobre todo de cara al paralelismo entre el genocidio perpetrado contra la Unión Patriótica entre los años 1984 y 2002, y las prácticas de asesinato sistemático contra los firmantes del acuerdo pertenecientes al Partido Político Comunes, fruto del mismo acuerdo de Paz.

Palabras clave: Educación en derechos humanos, genocidio político, redes sociales víctimas, mentalidad genocida, nunca más.

Abstract: Currently, in the framework following the signing of the peace agreements, human rights education is positioned as a categorical imperative of reflection for the public agenda as a central axis for the democratization of society and the development of a culture of peace, especially in the face of the parallelism between the genocide perpetrated against the Unión Patriótica between 1984 and 2002, and the practices of systematic murder against the signatories of the agreement belonging to the Comunes Political Party as a result of the same Peace agreement

Keywords: Human Rights Education, Political Genocide, Victim Social Networks, Genocidal Mentality, Never Again.

Introducción

Este momento histórico evidencia la necesidad de profundizar en los discursos de los derechos humanos, cuestionarnos las formas en que se interpelan el conflicto social y armado; ampliar las perspectivas de comprensión del genocidio en relación con identidades colectivas y desde allí proponer una educación en derechos humanos que responda a las necesidades históricas, dando lugar a la memoria, la justicia, y la verdad.

El asesinato sistemático de firmantes del acuerdo de paz pertenecientes al Partido Político Comunes, posterior a la firma de un acuerdo que pretendía poner fin a la confrontación armada y propiciar escenarios de paz en el país, sitúo como objeto de la presente investigación la identificación de ejes de comparación con el genocidio por causas políticas contra la Unión Patriótica, sucedido entre 1984 y 2002. Esto plantea un problema que tiene relación con el Marco Internacional de los Derechos Humanos y la construcción de una cultura de paz, por cuanto la necesidad de reflexionar los lugares desde donde se conciben los derechos humanos y la responsabilidad del Estado colombiano en los compromisos adquiridos; así mismo, la importancia de considerar la educación en y para los derechos humanos en dicho contexto, en procura de construir estrategias de fomento de una cultura de paz que garanticen la reconciliación y la no repetición.

Por ello, en el primer apartado, desde la teoría crítica de los Derechos Humanos se evidenciará una concepción situada y contextualizada de los mismos, desde las luchas asumidas por ambos partidos políticos y la relación de estas con la necesidad e importancia de emprender procesos educativos en derechos humanos y paz en el país, ya que no solo representan la columna vertebral de la presente reflexión, sino el principal argumento para cuestionar las perspectivas hegemónicas de los derechos humanos asumidas de manera universal. En segundo lugar, dimensionar la práctica genocida por causas políticas como un constante accionar de estructuras tanto institucionales como extrainstitucionales, contra grupos políticos en el desarrollo de la historia colombiana, permitiendo abordar los ejes de comparación entre el asesinato sistemático de integrantes del naciente movimiento político Comunes con el exterminio político que enfrentaron durante dos décadas militantes y simpatizantes del Partido político Unión Patriótica; ello, dilucidando las graves consecuencias derivadas de dicha práctica para el desarrollo de la participación política y la convivencia social en Colombia. Finalmente, en procura de contribuir a la superación de lo que se denominó “la tragedia de no enseñar derechos humanos y no formar para una cultura de paz”, se profundizará en la importancia de una educación en y para los derechos humanos, su pretensión, sus características enmarcadas en elementos generales a modo de propuestas pedagógicas existentes, de cara a la construcción de una cultura de paz como aporte en el fortalecimiento de la democracia en Colombia, de manera que comprender dicha educación como un fundamento ético-político apoyada desde los postulados de Magendzo y Susana Sacavino, permite reconocer el papel de los seres humanos como sujetos transformadores, constructores de democracia en países como el nuestro, que han venido enfrentando de manera histórica atrocidades y crímenes contra la dignidad humana. La apuesta es, entonces, por una pedagogía de la memoria, que permita educar para el nunca más y la construcción de narrativas de la resistencia al olvido.

Los derechos humanos como procesos

Desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, las perspectivas de los derechos humanos que han imperado se centran en la adquisición de estos desde procesos de regulación normativa (Iuspositivismo) derivadas del poder del Estado o a razón de un ente natural (Iusnaturalismo), que “garanticen” las exigencias de las agrupaciones humanas que conforman las sociedades. Si bien estas perspectivas han marcado el rumbo del desenvolvimiento de la práctica de los derechos humanos en el mundo, estableciendo de manera positiva un número significativo de derechos y jurisprudencia al respecto de igual variado de temas y demandas, las condiciones de bienestar social y vida digna de las sociedades tienden a empeorar cada día.

Para el caso que nos ocupa, tanto el partido político Unión Patriótica como Comunes han surgido bajo la pretensión de lograr una solución política al conflicto armado, mediante procesos de negociación centrados en la positivización de normas, denominados Acuerdos de paz o amnistías generales. Pese a ello, los nuevos ciclos de violencia y la continuidad de la confrontación armada han sido el constante en el desarrollo de la historia del país, evidenciando el incumplimiento de dichas normas alejadas a la obtención de escenarios reales de paz. Esto se debe a que estas perspectivas, Iusnaturalista e Iuspositivista, se ubican desde la legitimidad cultural correspondiente al sistema político dominante, donde “solo puede darse, y aleatoriamente, derechos humanos para algunos y derechos fragmentados o de ciudadanías restringidas” (Gallardo, 2006, p. 57). Por ello, es pertinente situar una concepción de los derechos humanos que problematice los discursos y las prácticas en nombre de la construcción de la dignidad humana, más allá de las normas. En relación con lo anterior, según los aportes de Joaquín Herrera Flores, desde la inserción de variables de diferencia cultural y política se comprenden los derechos humanos como procesos, “es decir, el resultado, siempre provisional, de las luchas que los seres humanos ponen en práctica para poder acceder a los bienes necesarios para la vida” (Herrera, 2007, p. 22). Por su parte, para Helio Gallardo, desde una perspectiva sociohistórica el fundamento de los derechos humanos son las luchas sociales y éstas residen en el movimiento social, por lo que “no existen derechos humanos sagrados ni respetados por inercia: si tienen carácter sociopolítico, las fuerzas que los han arrebatado o conseguido deben permanecer atentos para sostener las condiciones sociales y culturales que potencian su eficacia y reproducción” (Gallardo, 2006, p. 56). Entendidos de esta forma, los derechos humanos son un proceso por la consecución de bienes que en su devenir configuran procesos de subjetivación, que garantizan prácticas sociales y políticas tendientes al mejoramiento de la condición humana.

Esta perspectiva permite complejizar las realidades sociales, relacionadas a la teoría y práctica de los derechos humanos, desde un ámbito cultural y de la vida cotidiana. Para nuestro caso de estudio, reflexionar acerca del genocidio político como práctica de poder que imposibilita una salida definitiva al conflicto social, político y armado en Colombia; debe entenderse desde las propias prácticas de los actores sociales, más allá del entramado jurídico de un Acuerdo o norma.

Práctica genocida por causas políticas

Las diferentes posturas desarrolladas desde los Estudios sobre genocidio (ESG) han venido formulando un conjunto de cuestionamientos e ideas problematizadoras que enriquecen el concepto en cuestión. Para el caso colombiano, estos análisis han privilegiado en su mayoría la postura jurídico-esencialista, restringiendo la comprensión sobre el concepto de genocidio a los postulados derivados a la Convención sobre Genocidio de las Naciones Unidas (CGNU) de 1948.

En respuesta a ello, Andrei Gómez-Suárez, desde la perspectiva crítica de los estudios sobre genocidio (ESG) plantea un aporte significativo para el análisis de las prácticas violentas contra la Unión Patriótica (UP) y de las relaciones intergrupales que se desenvolvieron entre los perpetradores; ello desde el concepto de coyuntura geopolítica genocida, siguiendo a Shaw, citado por Gómez-Suárez, como “la extensión en el tiempo y en el espacio del intercambio violento y asimétrico entre un poder blando y un poder duro” (Shaw; citado por Gómez-Suárez, 2011, p. 188). Dichas relaciones de poder que dan cuenta de las prácticas de resistencia de las “redes sociales víctimas” (Powell, 2007; citado por Gómez-Suárez, 2011), ya sean propias o cercanas a la identidad colectiva denominada UP y, el duro, a la “coalición violenta” (Gerlach, 2006; citado por Gómez-Suárez, 2011) constituida por un bloque perpetrador conformado por sectores pertenecientes a esa comunidad internacional, que en función de sus intereses participan en el desarrollo de los marcos de referencia genocidas.

En ese sentido, empieza a considerarse controversia la afirmación de que la sanción o prevención del genocidio debe estar dirigida desde el marco internacional y de que la idea de fronteras nacionales se contemple como escenario único donde se gestan los genocidios. En cuanto, la confluencia de “redes trasnacionales” de diferentes sectores legítimos e ilegales constituyen parte de los perpetradores y que sus estructuras complejas “sobrepasan las fronteras nacionales y se consolidan cuando sus vínculos transnacionales logran materializar canales flexibles por los que circulan armas, recursos e ideas” (Gómez-Suárez, 2011, p. 187).

Precisamente, la exclusión dentro de la convención sobre genocidio de las Naciones Unidas (CGNU) de los grupos que por razones políticas han sido víctimas de genocidio ha marcado el devenir del uso o no del concepto genocidio político. La pregunta por las causas de su desarrollo, ya sean por razones étnicas, religiosas, políticas, entre otras cuantas, corresponde al análisis de la identidad de las víctimas o grupos victimizados desde la exégesis del perpetrador, que para Chistopher Powell, (2007; citado por Gómez-Suárez, 2011) es fundamental en torno a

estudiar las redes sociales víctimas de genocidio, ya que el genocidio no ocurre contra un grupo claramente demarcado que se identifica así mismo como tal, sino contra una red social, en la que varios actores recrean una identidad colectiva que es (re) construida en una tensión intersubjetiva con otros actores sociales, entre los que se encuentran los perpetradores (Gómez-Suárez, 2011, p. 184).

Estas consideraciones en torno a la identidad de las redes sociales víctimas desde el lugar del perpetrador posibilitan la compresión del imaginario identitario, su configuración, los mecanismos de justificación del hecho victimizante y, al ser cambiantes, “las transformaciones de los victimarios, de las víctimas y en los imaginarios colectivos de la identidad nacional colombiana del Siglo XXI” (Gómez-Suárez, 2011, p. 182). A modo de ejemplo, los diferentes participantes de la Unión Patriótica que a causa de los hechos victimizantes y, en razón de proteger su vida y la de sus cercanos, definieron apartarse de dicha identidad colectiva; transformando sus prácticas y su forma de enunciación, aun cuando el asesinato de varios de ellos se sumó a los más de 6.000 que sostiene la Corporación para la Defensa y Promoción de los Derechos Humanos (Reiniciar).

Así mismo, Feuerstein, citado por Gómez Montañez (2020), afirma que “todo genocidio cometido, real, histórico, contiene causalidad política” (p. 7), por tanto referirse a sus razones en torno a una identidad grupal, reduce el análisis del hecho y obstaculiza la comprensión de la construcción de subjetividades opuestas resultado de contextos geopolíticos. El papel que asume la estructura de poder dominante durante el contexto en que ocurre el genocidio, lejos de encontrarse ajena, está estrictamente relacionada a un interés o causalidad política; por ende, las prácticas genocidas no pueden considerarse distantes del conjunto de actores que en respuesta a la amenaza que representan para su continuidad las víctimas, posibilitan la circulación de discursos, ideas, estrategias, marcos de referencia que viabilizan dicha realidad. Así, dichos marcos referenciales constituyen lo que aquí se denomina “mentalidades genocidas”, y según estas, para “nosotros” sobrevivir, “otros” deben morir” (Gómez-Suárez, 2011, p. 187), por cuanto dichos sujetos victimizantes son el resultado de relaciones geopolíticas, quienes trascienden más allá del “principio de intencionalidad” propio de la CGNU.

Para el caso de la Unión Patriótica (UP), las discontinuidades, dada la prolongación por 20 años de su exterminio, pasando por seis periodos presidenciales, se han convertido en uno de los cuestionamientos, producto de la interpretación reducida de que la destrucción de la UP corresponde a un efecto en razón al conflicto armado. Por tanto, las políticas en torno a la segunda guerra fría, como al nuevo orden mundial y a la guerra contra el terrorismo son los discursos que sirvieron como marco de referencia de las prácticas de violencia ejercidas contra las redes sociales víctimas de la UP, en respuesta al enemigo interno, excusándose en la defensa de una “tradición democrática” en el país.

Ahora bien, el papel del Estado en los genocidios dentro de la compresión de esa causalidad política ha presentado diferentes aristas, un grupo de investigadores como Horowitz (1987 citado por Gómez-Suárez, 2011) indica que “la presencia de un “Estado-perpetrador” es el elemento que distingue al genocidio de otros crímenes atroces” (Gómez-Suárez, 2011, p. 185), discusiones que han aportado en la problematización de la exclusión de grupos políticos en el marco internacional de las Naciones Unidas, como también de la ampliación de su concepción en normativas nacionales, ejemplo de ello es el Código penal colombiano.

Por el contrario, el concepto de coalición violenta sitúa más allá del papel del Estado, son participes del genocidio, un conjunto diverso de actores que van cambiando en el tiempo. Según Gerlach (2006; citado por Gómez-Suárez, 2011) dicho concepto “en el que coexisten múltiples actores legales e ilegales, permite una mejor comprensión de las relaciones entre varios grupos perpetradores” (p. 185).

Ahora bien, ubicar los ejes de comparación entre los dos partidos políticos, UP y Comunes, situados en el resultante histórico determinado por Iván Cepeda como los tres rasgos centrales del exterminio de la UP, permite dilucidar el interrogante por el constante accionar de dicha práctica por causas políticas en la actualidad.

A saber, para el caso de la Unión Patriótica

La intencionalidad de los autores de la cadena de acciones criminales ha sido acabar con el grupo político, o al menos, expulsar de la vida pública a sus sobrevivientes y a las bases sociales que han resistido la ola de violencia (Cepeda, 2006, p. 2).

Para el Partido Comunes, dicha intencionalidad se ha venido configurando de la misma forma ya sea por obra u omisión del Estado. Según el sexto reporte de monitoreo de riesgos de seguridad de la Unidad de investigación y acusación de la JEP,

Del 14 al 21 de abril de 2021, ha registrado la frecuencia de homicidios de excombatientes de las FARC-EP más alta desde la firma del Acuerdo de paz, pues cada 24 horas asesinaron a una persona en proceso de reincorporación. El 100% de los desmovilizados violentados eran comparecientes ante la JEP.

De igual forma, la lógica de marginación social de los integrantes del partido y de los firmantes del Acuerdo de paz en proceso de reincorporación, también es una expresión de dicha intencionalidad, en tanto se convierte en un impedimento de facto para la participación en la vida pública. Esto se puede evidenciar con las recientes declaraciones de Andrés Stapper director de la Agencia de Reincorporación Nacional (ARN): “No firmamos un acuerdo de simple desarme, ni nos rendimos para nuestro exterminio o condenamos a la inanición, sino que pactamos reincorporación integral en lo político, lo económico y lo social” (Diario del Huila, 2021).

El segundo rasgo característico del genocidio de la UP plantea que el proceso de exterminio se dio hacia

Una fuerza política legal en condiciones de un Estado considerado democrático y en el que se supone la existencia de una institucionalidad ajustada a las normas del derecho. La perpetración del genocidio en sí misma pone en duda tal condición democrática, y cuestiona seriamente esa institucionalidad toda vez que las modalidades de persecución utilizadas han conjugado tanto formas legales (…) como medidas ilegales (…) (Cepeda, 2006, p. 2).

Para el caso de Comunes, el asesinato sistemático al que asisten se ha fraguado bajo el telón de un postacuerdo que pretende ampliar los repertorios y escenarios de participación democrática en el país pero que, lejos de ello, ha encontrado la consecución de modalidades de persecución tanto legales como ilegales. Ejemplo de esto, es el número de reincorporados de las FARC asesinados que corresponden a zonas como Ituango, donde existe presencia de la fuerza pública, pero además asesinatos en territorios aledaños a los Espacios Territoriales de Reincorporación y Capacitación (en adelante ETCR), escenarios que, según el Acuerdo, deben garantizar condiciones de seguridad y vida digna. Por tanto,

Lo ocurrido tras el desarme de las Farc, muestra que los asesinatos deben ser leídos en un contexto más amplio: vacíos de regulación, presencia de actores armados ilegales, tensiones y fracturas internas, así como la falta de capacidad del Estado para proveer seguridad y justicia en amplias zonas del país” (Fundación Ideas Para la Paz, 2021).

Esto último permite traer a colación que el principio básico del derecho internacional público o regla general plantea que “todo hecho internacionalmente ilícito del Estado genera su responsabilidad”, por cuanto no se puede considerar de manera subjetiva dichos hechos, dado que la conducción de acciones u omisiones del Estado o de la combinación de acciones u omisiones atribuibles al Estado, que componen una violación de una obligación internacional durante el avance de un largo tiempo constituye una sanción penal (Reed Hurtado, 2021).

Frente al tercer rasgo del exterminio de la UP, concerniente a que “los graves hechos de persecución se han llevado a cabo durante un prolongado período que abarca dos décadas y seis gobiernos de diferente filiación política, lo que demuestra que la intencionalidad persecutoria ha perdurado en el tiempo” (Cepeda, 2006, p. 2). Si bien para el caso del Partido Comunes no se puede aludir a dicha perdurabilidad en un prolongado tiempo, dado que nos encontramos a tan solo cinco años de la firma del Acuerdo que instauró su creación, sí podemos referir que los hechos de persecución y asesinato contra sus integrantes y contra firmantes del Acuerdo han sido la tendencia en esos cinco años.

Teniendo como referencia las cifras del Centro Nacional de Memoria Histórica (2018), en el informe “Todo pasó frente a nuestros ojos” entre 1984 y 2002, 3.122 militantes de la UP fueron víctimas de asesinato selectivo lo que deja un lamentable saldo de 173 militantes asesinados en promedio al año para el caso de dicha organización. Si se compara con la cifra de asesinato de excombatientes de las FARC-EP, que según el informe de la Misión de Verificación de la ONU en Colombia desde la firma del acuerdo en 2016 llega a los 248 asesinatos, lo que en promedio representa 49 firmantes del acuerdo de paz asesinados por año; para ambos casos las cifras son escandalosas y dan cuenta de una tendencia que perdura en el tiempo y que trasciende situaciones coyunturales.

Este panorama evidencia que los integrantes de la Unión Patriótica fueron víctimas de genocidio por razones políticas principalmente, como refiere Jaime Alberto Gómez Montañez: por ser calificados como enemigos y no como contradictores políticos, lo que se ha configurado hasta la actualidad como un elemento discriminatorio en la historia de la dinámica política en Colombia. Esta circunstancia debe ser reflexionada, dado que la continuidad de la práctica de genocidio por causas políticas ha estado presente en el contexto de postacuerdo, sus firmantes han venido siendo víctimas de asesinatos sistemáticos, aludiendo por parte de un sector político en el país a la justificación de ser enemigos.

En ese sentido, el lugar de importancia que ocupa el desarrollo de una apuesta pedagógica enmarcada en la educación en y para los derechos humanos es fundamental para construir, desde los propios sujetos sociales, verdaderos espacios de participación política, alejados de lógicas de discriminación en la dinámica social y política, propios de la concepción de una cultura de paz, sinónimo de una real democracia.

Educación en y para los derechos humanos: Entre una pedagogía problematizadora y el nunca más.

Hablar de educación en y para los derechos humanos como fundamento ético-político de un nuevo paradigma educativo, implica tener en cuenta el pensamiento latinoamericano de Paulo Freire desde la pedagogía liberadora, que postula la necesidad de que los seres humanos reconozcan las condiciones sociopolíticas y asuman su papel como sujetos transformadores, tomando conciencia y propiciando mediante el diálogo de saberes un proceso de liberación. Es retomar los procesos de alfabetización de los oprimidos, desarrollados por Freire en pro del nacimiento de una conciencia política crítica de “ligar el proceso de aprendizaje con el uso social real del conocimiento como herramienta de empoderamiento” (Magendszo, 2002, p. 3), lo que permite traer a colación la principal preocupación desde donde Magendzo ubica el sustento teórico de la práctica en EDH, la pregunta por el fundamento pedagógico que le constituye. En ese sentido, la relación intrínseca entre la triada Pedagogía Crítica, Educación Popular y Educación en Derechos Humanos (EDH)- como parte de la teoría crítica, se vuelve fundamental para dar respuesta a su interrogante.

Debido a su pretensión por el reconocimiento de la dignidad humana, la EDH inicialmente fue asumida por diferentes sectores de los movimientos sociales latinoamericanos, como una práctica que potencia procesos de construcción de sujetos de derecho en defensa de su dignidad desde las mismas comunidades. Desde allí, su propuesta se gestó, acogida a los aportes de la Educación Popular y, en medio de su configuración, hizo propios una serie de principios de la pedagogía crítica, paradigma que interroga a la educación formal, pues la considera reproductora de las injusticias sociales, que distancia a los seres humanos del reconocimiento de su dignidad. Fundándose en los conceptos de Habermas quien plantea que “educar para la liberación requiere proporcionar al estudiante una compresión precisa y profunda de su bagaje histórico” (Magendzo, 2001, p. 5), implica propiciar una reflexión interior, un interés por la libertad y la autonomía como elemento fundamental para su emancipación.

En ese sentido, la EDH sitúa su comprensión en el paradigma de la pedagogía crítica, por cuanto su intención es el empoderamiento, la toma de conciencia y la acción transformadora:

El propósito de esta pedagogía es relacionar el crecimiento personal con el de la sociedad y la vida pública desarrollando habilidades, conocimientos, hábitos y sobre todo el cuestionamiento crítico sobre la sociedad, el poder, las iniquidades, las injusticias y las posibilidades de cambio (Appel, 1979; Beyer, 1998; Giroux, 1985; citados por Magendzo, 2001)

En este mismo plano, presentar el conocimiento sobre los derechos humanos en sus tensiones y conflictos, lo que para Magendzo se denominó pedagogía problematizadora, refiriendo la importancia de hacer visible de forma crítica al estudiante la realidad que se habita, dado que la EDH está vinculada con los problemas que enfrenta la sociedad. La formación de sujetos de derechos capaces, desde un proceso de empoderamiento, de constituir habilidades para la identificación, el análisis y la construcción de soluciones, se convierte en parte fundamental de la ética de los derechos humanos; contribuir a la transformación de las condiciones injustas y considerar que los derechos consagrados son producto de luchas, disputas de poder y conflictos, muchos de ellos latentes, emanados por la sociedad civil y los movimientos sociales, problematizan y evidencian sus contradicciones permitiendo ser comprendidas para el cambio.

Así el abordaje y la compresión de los derechos humanos desde la EDH parte de su propio devenir histórico, siendo contextualizado, integral, holístico, con sentido ético-político, con carácter político-transformador, constructor de paz y de democracia, pero sobre todo que no está exento de conflictos y controversias.

De la misma forma, Magendzo, al preguntarse por una pedagogía de los derechos humanos desde el ámbito de la pedagogía crítica, vincula la comprensión del cuerpo de conocimiento de los derechos humanos, de sus características, su sentido último y el sujeto de su práctica. Para lo cual, refiere que:

El conocimiento de los derechos humanos conlleva en forma preferente un interés emancipador… su interés principal es la autonomía y la libertad racional que emancipa a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social (Magendzo, 2001).

Por tanto, crear condiciones para transformar y emancipar a las personas en la vida cotidiana, más allá de iluminarle información o conocimiento, se convierte en una necesidad indispensable para la promoción y la defensa de los derechos humanos. Es por cuanto el sentido último de la EDH es comprender el conocimiento de los derechos humanos, como constructor de sujeto de derechos, otorgando capacidad y poder de actuar, de poner en marcha en su vida cotidiana y en la de los demás, desde una conciencia crítica, la acción social transformadora que le empodere.

Finalmente, dicho sujeto de derechos requiere, en su proceso de formación enmarcado, según Magendzo, en el paradigma de la educación para el “empoderamiento”, un desarrollo de competencias lingüísticas que le permitan actuar directamente, con autonomía y responsabilidad frente a las situaciones que comprometan su dignidad, pero además que le permitan ampliar las posibilidades del cambio social en pro de la exigencia y vigilancia de los derechos humanos, comprometido con el bien común y con lo público. Además, que “fortalezcan no sólo las habilidades comunicativas, sino que también el desarrollo de un pensamiento autónomo, estructurado reflexivamente y con disposición a la crítica y el diálogo, la disposición a aceptar y respetar los puntos de vista divergentes, apreciando el aporte de estas actitudes para la formación personal y la convivencia democrática” (Magendzo, 2001).

Del mismo modo, Susana Sacavino (2015) refiere a la EDH como un eje fundamental para la construcción y afirmación de la democracia, que tiene su contexto de emergencia en América Latina en la década de 1980, posterior a las experiencias de dictaduras cívico-militares en el Cono Sur. Las graves vulneraciones de derechos humanos materializadas en la violencia generalizada, ejercida por actores privados en correlación con el Estado, y manifiestas en casos de desaparición, tortura, censura, persecución, opresión y asesinato sistemático, evocan la necesidad de tomar como punto de partida los marcos sociales de la memoria, con el fin de afirmar la democracia para el presente y cualificarla para el futuro.

La EDH, en función con esos objetivos, establece una relación dialéctica entre el pasado y presente desde los marcos referenciales de la teoría critica, con un compromiso hermenéutico constante con todo aquello que pudo ser y que no sé dejo ser. Es decir, busca dar sentido al presente y al futuro, desde la resignificación del pasado, para la construcción de sociedades democráticas, con unas ciudadanías activas, inclusivas y participativas.

Para esto, Jelin (2004; citado por Sacavino, 2015) sitúa el lugar de la EDH en medio, de los momentos históricos sobre los que se establecen las disputas sociales entre la conmemoración y la desconmemoración. En la medida que se puede tomar distancia temporal entre el pasado y el presente, emergen diversas interpretaciones y representaciones, contrarias e incluso rivales entre sí, sobre el pasado reciente, de modo tal que sus memorias se instalan en el centro del debate político y cultural, en donde figuran como cuestiones publicas ineludibles para alcanzar la democratización: “En ese sentido un punto de entrada para abordar el tema es el espacio de las luchas acerca del sentido de ciertas fechas y prácticas conmemorativas” (Sacavino, 2015, p. 70).

El concepto de la desconmemoriación constituye una síntesis política alternativa, sobre la respuesta semántica, reivindicada, del derecho a la memoria; como lugar necesario para educar en función del nunca más. Por lo tanto, el desconmemorar es el marco de la memoria donde es posible, construir nuevos conceptos, narrativas, y luchar por la memoria publica y sus sentidos, como única forma de afirmar, los derechos humanos para todos los ciudadanos y ciudadanas. Sin embargo, desconmemorar, debe estar anclado al desarrollo de procesos educativos que permitan construir una cultura permeada de los derechos humanos y fortalezca la democracia.

En correlación con lo establecido anteriormente por Sacavino (2015), se propone para el desarrollo de una perspectiva de educación en derechos humanos remitirse al potencial hermenéutico de la noción del nunca más para países del Cono Sur. Este concepto se posiciona en el escenario público, desde el uso que los movimientos de derechos humanos le dan en un régimen esópico de enunciación a partir de las juntas militares de Argentina en 1984, posterior al fin de la dictadura, y transita al campo de la educación en derechos humanos a partir de la década de 1990. El concepto refiere a la necesidad de la sociedad, por el reconocimiento, esclarecimiento y los procesos de castigo a los responsables de estas experiencias de vulneraciones masivas de derechos humanos; como condición necesaria para la búsqueda de la democratización.

Para construir una propuesta de EDH que se fundamente desde el enfoque de la desconmemoración, y se sustente en la noción del nunca más, como lo plantea Sacavino (2015) para los países del Cono Sur, se hace necesario reconocer cuatro ejes articuladores fundamentales:1). Una visión integral de los derechos humanos. 2). Una educación para el nunca más. 3). Formación de sujetos de derechos. 4). Empoderamiento de los grupos históricamente excluidos o subalternos.

Con respecto al primer eje, la visión integral de los derechos humanos corresponde a la mirada global de éstos, es decir; comprenderlos en su interconectividad, indivisibilidad e interdependencia. Esta mirada es contraria a las promovidas desde los contextos neoliberales, donde prima el individualismo metodológico y, por consiguiente, la restricción de los derechos humanos a los civiles y políticos. La exigencia de los derechos humanos como condiciones para alcanzar la dignidad humana y la realización como sociedad democrática pasan por la articulación de los derechos sociales y culturales, en una constitución de reconocimiento en las esferas personales, familiares, públicas e institucionales, donde se debe contemplar necesariamente las dimensiones individuales y colectivas de los sujetos.

El segundo eje, de una educación para el nunca más, se remite a la relación de los marcos sociales de la memoria y el sentido histórico, es decir, la importancia de la memoria en lugar del olvido. Toma, como punto de partida fundamental para la educación, la transformación y el desarrollo de la democracia, el reconocimiento de la complejidad social, de las múltiples contradicciones y realidades que generaron las condiciones de posibilidad para la existencia de un escenario de vulneración masiva de derechos humanos. Romper la cultura del silencio, de la invisibilidad y de la impunidad es un imperativo para afirmar la democracia; esta condición exige mantener la memoria viva, de los horrores, de las dictaduras, de las desapariciones, de los exilios, de las persecuciones políticas, de los asesinatos, de las torturas, y como sociedad poder ponerlos en el escenario público de la agenda cultural y política, para ser leídas estas experiencias desde otros marcos de sentido.

Sin embargo, es necesario resaltar que, para la configuración social de la historicidad latinoamericana, la noción de nunca más como enfoque de formación en derechos humanos, debe ser ampliada, pues las sociedades latinoamericanas han sido construidas cultural, económica, y políticamente desde un régimen óptico de precarización y exclusión sistemática del otro; de aquel definido desde una práctica discursiva como diferente, innecesario e incluso antagónico, condición que se ha materializado en la búsqueda de la eliminación de estas identidades de forma directa o indirecta. En función de este contexto, se hace esencial ampliar el nunca más al reconocimiento de la multiplicidad de vulneraciones de los derechos humanos, la multicausalidad de violencias, y la diversidad de matices, que permiten su permanencia y reproducción.

En ese sentido, nos referimos a nunca más esclavitud, genocidios, discriminaciones, exclusiones, invisibilizaciones, exterminios, subalternizaciones. Dentro de esa concepción y en esa dirección podemos afirmar que en el momento presente el educar para el nunca más se convirtió en una categoría fuerte dentro de la educación en derechos humanos para la construcción de una cultura democrática (Sacavino, 2015, p. 72).

El tercer eje, aunado a lo anteriormente establecido acerca del otro excluido históricamente, y marginado de los ámbitos de producción y reproducción social, establece como imperativo para una educación en derechos humanos una formación de sujetos de derechos, que articulen las dimensiones ético-políticas con sus prácticas concretas. Es decir, reforzar en la vida cotidiana las diversas dimensiones de los derechos humanos, y hacer extensivos los principios de la igualdad, así como reconocer en su complejidad la diversidad. Por lo tanto, los sujetos de derechos articulan en su práctica, desde un ejercicio moral y situado, los derechos individuales y colectivos, así como los principios de igualdad y de diferencia.

Por último, el cuarto eje, refuerza las ideas establecidas durante el segundo y el tercero, en cuanto a la dialéctica entre la expansión del nunca más como potencialidad hermenéutica de lectura para la complejidad social y la formación de sujetos de derechos, capaces de hacer prácticos los principios de los derechos humanos de forma global e integral en su vida cotidiana. Este cuarto eje comprende dichos aspectos desde la dimensión de la deuda histórica, para con los sujetos, identidades, excluidas y marginadas de forma individual y colectiva; por lo tanto, una EDH debe contemplar la promoción y el empoderamiento, de estos grupos sociales.

Por lo tanto, a partir de Magendzo (2001) y Sacavino (2015) se puede reconocer que, para una EDH, que responda a las necesidades actuales del contexto latinoamericano y que específicamente se situé en la realidad colombiana en el momento histórico posterior a la firma del acuerdo de paz, y con ello el ejercicio comparativo del genocidio perpetrado contra la Unión Patriótica y el actual genocidio contra el partido de los Comunes, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

1) Procesos de formación que contemplen el análisis y la reflexión histórica de los hechos oprobiosos en contra de la dignidad humana, particularmente, el reconocimiento de la práctica genocida por causas políticas como uno de los principales impedimentos que ha tenido el país para establecer escenarios de paz. 2) Fomentar los principios de igualdad y diferencia, propios de la EDH, que permitan establecer con precisión los marcos de referencia y las relaciones de poder desde los cuales se constituyen las nociones de enemigo, que han servido de justificación de las prácticas genocidas por causas políticas, y que impide el establecimiento de una democracia plena en tanto suprime el ejercicio del contradictor político. 3) Construir narrativas que resignifiquen el lugar de las víctimas de genocidio por razones políticas, con el fin de hacer resistencia a las lógicas del olvido y prefigurar los escenarios de memoria desde donde se instituyen la identidad nacional.

En síntesis, una propuesta de EDH problematizadora, intencionada hacia una apertura democrática y cultura de la paz, debe contar con cuatro imperativos constitutivos en su formulación y desarrollo a saber:1). Una educación transformadora desde la perspectiva latinoamericana de la educación popular 2). Una comprensión amplia y precisa de las dimensiones históricas, que permitan visibilizar los esquemas de producción y reproducción social desde la teoría critica, para evidenciar sus diversas contradicciones. 3). Una apuesta por un sujeto potencia, capaz de transformar su realidad, lejos de los modelos de mercantilización e instrumentalización de la educación, como postura que se asume desde la pedagogía critica. 4). Una dimensión histórica, donde tenga lugar la memoria sobre el pasado reciente, para afirmar y construir la democracia, cualificando el presente para el nunca más. En este apartado se realiza el cierre de los diversos momentos desarrollados en el documento en función de sus tres momentos.

Conclusiones

En este apartado se realiza el cierre de los diversos momentos desarrollados en el documento en función de su eje articulador: la importancia de una educación en y para los derechos humanos, como escenario fundamental para la construcción de una cultura de paz, así como la afirmación y construcción de la democracia. Para esto se abordarán cada uno de los apartados enunciados, a saber: 1). Los derechos humanos como proceso. 2). Las practicas genocidas por causas políticas, 3). La educación en y para los derechos humanos: Entre una pedagogía problematizadora y el nunca más.

En lo que respecta al primer momento, es necesario contraponer el discurso iusnaturalista o iuspositivista de los derechos humanos, con el fin de movilizar del marco del idealismo jurídico, del deber ser y la legitimidad cultural al mundo de las contradicciones, y la complejidad social del ser, donde radican los esquemas de sentido que figuran en la definición de los momentos culturales y por consiguiente la estructura societal; esto, ya que la positivización de los derechos humanos desde la jurisprudencia no puede condicionar las grandes transformaciones culturales necesarias para desarrollar una cultura de paz, que permita dar una superación al conflicto social y armado que impide democratizar la sociedad colombiana. En el caso del marco jurídico de negociación, la comprensión normativa de los derechos humanos resulta reduccionista frente a una lectura sociopolítica de la dignidad humana articulada desde las luchas sociales, ya que en este escenario es necesario comprender como sociedad las diversas prácticas y marcos referenciales de sentido que producen y reproducen estas formas de violencia sistemática.

En cuanto al segundo momento, el genocidio como categoría y fenómeno social, permite comprender los complejos devenires de los conflictos armados en un orden sistémico, estructurado e internacional, con una permanencia en el tiempo, donde sus esfuerzos e intereses no están limitados en caracterizar los hechos en el orden de lo jurídico formal, ya que presenta la potencialidad hermenéutica de comprender las múltiples aristas existentes en un contexto geopolítico, donde subcategorías de análisis como las mentalidades genocidas y redes sociales víctimas permiten profundizar en los entramados de relaciones sociales, y las configuraciones identitarias colectivas que se dan en el marco del conflicto armado en un escenario integral y amplio de producción y reproducción, cultural, económica y política, pero también familiar, personal e institucional, en relación con “enfrentar el pasado y hacer aportes a la narrativa de la resistencia a no olvidar las atrocidades y los crímenes[…] en un intento por recuperar y reafirmar la identidad colectiva del proyecto político martirizado y de sus sobrevivientes” (Gómez-Montañez, 2020, p. 2).

Así, esta categoría, retomada desde otra óptica, implica un especial interés en la verdad y la memoria histórica de los acontecimientos enmarcados en el genocidio como enclaves de la reparación, la reconciliación y las garantías de no repetición, dicha memoria tiene un componente ético como lo señala Tódorov, citado por Montañez “el deber de la verdad y el deber de la justicia” (Gómez-Montañez, 2020, p. 6), en función de reintegrar a las víctimas a la sociedad por medio de un proceso de catarsis social para recordar y olvidar, pero también como obligación de la sociedad para asumir transformaciones, a fin de garantizar la no repetición y permitirnos como sociedad erigir narraciones de resistencia.

En cuanto al último apartado del documento, es necesario resaltar que, según lo expuesto a lo largo del presente artículo, no es posible generar un proceso de democratización ni de superación del conflicto político, social y armado, sin generar las condiciones necesarias para alcanzar una cultura desde y para los derechos humanos, así como para la paz. En ese sentido, un proyecto de EDH es un imperativo de discusión en la agenda política y cultural de la sociedad; esto se hace visible en el ejercicio comparativo entre dos momentos históricos, cuya resolución y negociación no ha generado capacidades instaladas para alcanzar el afianzamiento democrático.

Por lo tanto, es fundamental partir de una propuesta de EDH que vuelva de forma crítica, amplia y estructural, sobre el pasado reciente, reconociendo el entrado de matices y horrores que ha dejado en la complejidad social el devenir histórico del conflicto; reconocer como sociedad lo sucedido con la Unión Patriótica, dando lugar a la memoria, más allá del campo simbólico a un gran debate social, y que allí sea posible establecer, más allá de los hechos, los marcos referenciales y esquemas de sentido que permitieron la existencia de este genocidio, haciendo visibles las responsabilidades institucionales, privadas, estatales, nacionales e internacionales y los significados anclados; dando, como sociedad, el lugar a la memoria histórica, para poder leerla desde otras ópticas, construyendo así una dialéctica entre el paso y el presente con lo que está sucediendo con los miembros del partido Comunes y firmantes del acuerdo de paz.

Ese momento histórico de verdad, memoria, justicia y reparación, debe estar anclado a la formación de sujetos de derechos, que puedan evidenciar en esos escenarios las condiciones de posibilidad para transformar; desde una mirada amplia y progresiva de los derechos humanos las condiciones que producen y reproducen esos esquemas de eliminación, exclusión o marginación de los grupos sociales históricamente excluidos, para lo que es fundamental una comprensión global e integral de los derechos humanos como condiciones esenciales de la dignidad humana desde lo individual a lo colectivo, y desde los principios de igualdad y diferencia.

Referencias bibliográficas

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Gallardo, H. (2006). Derechos humanos como movimento social. Desde Abajo.

Gómez-Montañez, J. (2020). Memoria y verdad histórica en genocidio político de los militantes de la Unión Patriótica en Colombia. Revista Academia & Derecho, 11.

Gómez-Suárez, A. (2011). La coyuntura geopolítica genocida de la destrucción de la Unión Patriótica (1985-2010). Estudios Políticos, 43, 180–204.

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Magendszo, A. (2002). Pedagogía crítica y Educación en Derechos Humanos.

Magendzo, A. (2001). Pedagogía de los Derechos Humanos.

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Sacavino, S. (2015). Pedagogía de la memoria y educación para el “nunca más” para la construcción de la democracia. Folios, 41, 69–85.