Revisiones Documentales

La contextualización del currículo priorizado ecuatoriano: una conexión con la realidad de la comunidad educativa

The contextualization of the Ecuadorian prioritized curriculum: a connection with the reality of the educational community

Posso Pacheco, Richar Jacobo; Benítez Hurtado, Ofelia Lorena; Hernández Pillajo, Paola Carolina; Marcillo Ñacato, Josué Celso; Palacios Zumba, Efrén Mesías

Richar Jacobo Posso Pacheco

Universidad Central del Ecuador Ecuador

Ofelia Lorena Benítez Hurtado

ofeliabenitez@calasanzloja.edu.ec

Universidad Nacional de Loja Ecuador

Paola Carolina Hernández Pillajo

chernandez@utn.edu.ec

Universidad Técnica del Norte Ecuador

Josué Celso Marcillo Ñacato

jcmarcillo@uce.edu.ec

Universidad Central del Ecuador Ecuador

Efrén Mesías Palacios Zumba

empalacios@uce.edu.ec

Universidad Central del Ecuador Ecuador

REVISTA EDUCARE

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela

ISSN: 1316-6212

ISSN-e: 2244-7296

Periodicidad: Cuatrimestral

vol. 26, núm. 1, 2022

revistaeducareupelipb@gmail.com

Recepción: 12 Enero 2022

Aprobación: 17 Marzo 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/375/37535093753509016/

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: El Ministerio de Educación del Ecuador después de cinco años de expedirse del Currículo Nacional vigente, emite a través de un acuerdo ministerial la regularización de la contextualización curricular. El Objetivo del artículo es dar a conocer cómo la contextualización curricular puede interconectarse entre el currículo priorizado con la realidad de la comunidad educativa durante la pandemia. Se realizó una investigación de tipo teórica a través de una revisión documental relacionada con el recorrido histórico curricular ecuatoriano, la contextualización de los currículos complementarios y la problemática educativa vivida durante la pandemia, se determinó que la contextualización curricular permite el acercamiento a la realidad institucional con el currículo abierto y flexible, como un instrumento para llegar a la complejidad de los aprendizajes, en función a los hechos y realidades de la comunidad educativa; en un ambiente de aprendizaje funcional y armónico, en que el alumno llegue al descubrimiento por construcción y entendimiento del conocimiento, recayendo esta responsabilidad en el docente que aunque haya cambiado de rol, siempre será el que debe velar por la formación de las nuevas generaciones.

Palabras clave: Contextualización, currículo, COVID-19, educación, estudiantes, comunidad educativa.

Abstract: The Ministry of Education of Ecuador after five years of issuing the current National Curriculum, issues through a ministerial agreement the regularization of the curricular contextualization. The objective of the article is to make known how the curricular contextualization can be interconnected between the prioritized curriculum and the reality of the educational community during the pandemic. A theoretical investigation was carried out through a documentary review related to the Ecuadorian curricular historical journey, the contextualization of the complementary curricula and the educational problems experienced during the pandemic, it was determined that the curricular contextualization allows the approach to the institutional reality with the open and flexible curriculum, as an instrument to reach the complexity of learning, based on the facts and realities of the educational community; in a functional and harmonious learning environment, in which the student reaches the discovery by construction and understanding of knowledge, this responsibility falls on the teacher who, although he has changed his role, will always be the one who must ensure the formation of the new generations.

Keywords: Contextualization, curriculum, COVID-19, education, students, educative community.

Introducción

A través de la historia educativa ecuatoriana se han expedido tres reformas curriculares, la primera en 1996 llamada Consensuada apoyada con tres enfoques fundamentales como son lo técnico, lo pedagógico y lo disciplinar bajo un modelo educativo conductista (Posso et al., 2020), por lo que no tenían un propósito pedagógico debido a que se planteaban a los docentes contenidos establecidos sin criterios de evaluación claros, además no existía ninguna adaptación a las necesidades educativas de los estudiantes.

Para el 2009 se planteó la segunda reforma curricular con el nombre Actualización y Fortalecimiento, fundamentándose en la pedagogía crítica en donde el estudiante era el centro del aprendizaje, se establecieron bloques curriculares compuestos por destrezas con criterio de desempeño o aprendizajes específicos, apoyados con indicadores de evaluación (Ministerio de Educación, 2010) con una propuesta abierta y flexible para abordar la diversidad en dependencia del contexto del estudiante.

La reforma curricular del 2016 es la vigente en la actualidad y se la llamó Ajuste Curricular, se planteó el perfil de salida del bachiller ecuatoriano en tres intenciones educativas: Justos, Innovadores y Solidarios, con lo que se desarrollan objetivos integradores para los subniveles preparatorio, elemental, medio y superior, y para el nivel bachillerato; objetivos de cada área del conocimiento; objetivos de cada área de conocimiento por subnivel educativo; destrezas con criterio de desempeño agrupados en bloques curriculares; valorados en indicadores de evaluación y agrupados en varios criterios de evaluación.

Ilustración 1

Nota: adaptado de Currículo de los niveles de educación obligatoria Ministerio de Educación (2017)

Este currículo se elaboró de acuerdo a los intereses y necesidades de los estudiantes, por lo que se le dio la caracterización de flexible porque permite seleccionar las destrezas con criterio de desempeño básicas imprescindibles o deseables para ser desarrollada en cada año del subnivel o nivel educativo (León et al., 2020); y, abierto debido a la contextualización que se dé a los contenidos curriculares, es decir el docente planifica los contenidos que va a dar en función a la realidad y requerimientos de los alumnos (Ministerio de Educación, 2017a), para que se mejore los ritmos de aprendizaje y se pueda atender a la diversidad con una visión de calidad educativa (Posso, 2018).

Para poder descender este Currículo Nacional 2016 o macro currículo que se encuentra en el primer nivel de concreción, se establecieron varios documentos en el segundo nivel de concreción o meso currículo como el Proyecto Educativo Institucional donde se plasman las intenciones de la propuesta pedagógica, la Planificación Curricular Institucional gestiona el proceso enseñanza aprendizaje de una institución educativa y la Planificación Curricular Anual la cual proyecta de forma general como se va a trabajar por área y por grado en el año lectivo; y finalmente desciende en el tercer nivel de concreción o microcurrículo como la Planificación de Unidad Didáctica u otras planificaciones de menor nivel, en donde se desarrolla las unidades didácticas a través de actividades y estrategias metodológicas y de evaluación elaboradas por el docente para abordar las destrezas con criterio de desempeño.

Ilustración 2
Niveles de concreción Currículo 2016

Nota: adaptado de Currículo de los niveles de educación obligatoria Ministerio de Educación (2017a

Se realizó este recorrido del currículo para poder abordar su contextualización, planteando el objetivo que es dar a conocer cómo la contextualización curricular puede interconectarse entre el currículo priorizado con la realidad de la comunidad educativa durante la pandemia. Se fundamentará con una investigación teórica recabando la información a través de una revisión documental, profundizando la historia curricular ecuatoriana, los currículos complementarios y la problemática educativa vivida durante la pandemia.

Fundamentación

Currículo Nacional 2016

Como se ha planteado anteriormente este currículo se define por ser abierto y flexible bajo un modelo educativo Constructivista, en la que los estudiantes pueden integrarse en la construcción de su entendimiento, es decir en la construcción de entender los conocimiento con una de experiencias, valores y empatía (León, 2022); esto permite que se pueda contextualizar los aprendizajes o destrezas con criterio de desempeño, por lo que éstas se ajustan a una interdisciplinariedad entre las áreas del conocimiento para cumplir con los perfiles de salida del bachiller ecuatoriano.

Estas destrezas con criterio de desempeño se pueden contextualizar debido a que están conformadas por cuatro elementos, el primer elemento es la destreza o habilidad que responde al saber hacer del estudiante, la segunda es el contenido curricular o conocimiento que responde al qué debe saber, el tercero es el nivel de complejidad o precisiones de profundidad que responde al con qué dificultad y por último el contexto que muchas veces está implícito y responde a las necesidades del estudiante y a la realidad social, económica, cultural, geográfica, entre otras.

Ilustración 3
Elementos de la destreza con criterio de desempeño

adaptado de Guía de estrategias metodológicas para Educación Física, Posso (2018)

Al ser contextualizadas permiten que sean cambiadas en dependencia de la naturaleza de las áreas del conocimiento, por ejemplo en el área de Lengua Extrajera, Educación Cultural y Artística y Educación Física no se puede cambiar la destreza o habilidad de la destreza con criterio de desempeño, es decir no se puede subir o bajar el nivel, debido a que se encuentra interconectada; pero en las otras áreas si se puede cambiar la destreza en dependencia de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

En cambio, el contenido curricular o conocimiento en todas las áreas se puede cambiar, debido a que este es abierto y permite esa posibilidad, por lo que el docente puede contextualizar ese contenido curricular al entorno geográfico, cultural o social en que vive el estudiante en dependencia del requerimiento de aprendizaje producto de un diagnóstico o retroalimentación panificada.

Lo mismo pasa con el nivel de complejidad o precisiones de profundidad, el docente puede hacer cambios en este aspecto sobre los contenidos curriculares de forma progresiva y escalonada, esto se aplica en todas las áreas del conocimiento, lo que permite consolidar la destreza con criterio de desempeño de acuerdo con las pautas establecidas aprendizaje planificado en cumplimiento del objetivo microcurricular.

Por lo tanto, el cuarto elemento de la destreza con criterio de desempeño se encuentra implícito o muchas veces se halla visible en el contenido curricular o en el nivel de complejidad, en ambos casos es fundamentar contextualizarla para obtener los resultados de aprendizaje esperados para el cumplimiento del perfil de salida.

Actualmente el Ecuador ha contextualizado varios currículos debido a la posibilidad de conectar y complementar a la realidad, necesidad y aspiraciones de la comunidad educativa en un país pluricultural y multiétnico que cuenta con 14 nacionalidades y 18 pueblos (Hidalgo y Erazo, 2017) distribuidos en cuatro regiones Costa, Sierra, Amazonía e Insular (Hidalgo, 2006), estos son los currículos Interculturales Bilingües, Integrado de Alfabetización, Contextualización Curricular para Galápagos, Educación Extraordinaria para personas en situación de escolaridad inconclusa y actualmente los currículos priorizados que se desarrollaron para garantizar la continuidad educativa durante la pandemia.

Currículos contextualizados

Los currículos nacionales Interculturales Bilingües se expidieron con el acuerdo ministerial 017A (Ministerio de Educación 2017b) y tomaron en cuenta los conocimientos ancestrales de las 14 nacionalidades Achuar, Cofán, Andwa, Awa, Siona, Chachi, Eperara siapidara, Kichwa, Secoya, Sapara, Shiwiar, Shuar, Tsa’chi y Wao (Ministerio de Educación, 2018a); se fundamentó en 75 unidades integradas en aprendizajes integrados, es decir la carga horaria de las asignaturas se contextualizaba de acuerdo con las necesidades que presentaban.

Estos currículos se manejan a través de un proceso semiótico de enseñanza y aprendizaje que se extiende a fuera de la escuela, Camacho (2016) decía que estos espacios facilitan que “el estudiante y el docente perciban, decodifiquen e interpreten los mensajes enviados por ambos” (p. 3) en este caso no solo son los conocimientos propios sino la riqueza cultural a través de los saberes ancestrales, dando prioridad a lo afectivo, cognitivo y motriz, como también la inserción a la investigación en todos los niveles.

La contextualización Curricular con el enfoque de sostenibilidad para las Islas Galápagos según el Ministerio de Educación (2021a) es catalogado como “un proyecto de innovación educativa exclusivo para las Islas Galápagos para los Niveles Educación General Básica y Bachillerato General Unificado” (p. 6) en un esfuerzo por contextualizar el currículo vigente con la realidad de la Región Insular, debido a que éstas islas están ubicadas aproximadamente a 1000 kilómetros de distancia desde el Ecuador continental, apuntando al cumplimiento del objetivo cuatro de la Agenda 2030 propuesta por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el 2015. (Ministerio de Educación, 2021b)

Además, se debe considerar que en las Islas Galápagos según Barrera et al. (2019) no existe productividad agropecuaria, sino que los productos son transportados desde el continente, siendo las actividades turísticas la principal fuente de empleo, debido a que tienen flora y fauna única en el mundo por lo que fue declarado Patrimonio Natural de la Humanidad.

Por lo que esta contextualización fue necesaria para mantener un desarrollo sostenible en las islas; se fundamentó en los mismos tres valores del perfil de salida del bachiller ecuatoriano, sin embargo las áreas del conocimiento se alinearon al trabajo interdisciplinario, basados a los mismos objetivos integradores que apuntan a la sostenibilidad social en un conglomerado de apoyo y solidaridad, ambiental buscando la preservación natural, y principalmente económica generando fuentes de empleo a través del turismo.

El currículo Integrado para la alfabetización se fundamenta en ser flexible y abierto, por lo que se estructura en bloques integrados para abordar los conocimientos de forma amplia y compleja, acercándose a la realidad vivida por los estudiantes que en este caso son jóvenes y adultos (Ministerio de Educación, 2018b), lo que le permite su completa contextualización a los ámbitos familiares, laborales, sociales y recreativos con el conocimiento cotidiano para que sea significativo, también en los objetivos, contenidos, metodología, recursos, programación y evaluación.

La base de este currículo son las destrezas con criterio de desempeño básicas imprescindibles del Currículo Nacional vigente, alineadas al enfoque interdisciplinar, fortalecidos con la autonomía económica y social, ayudados de su equilibrio emocional, su madurez, su responsabilidad y su desarrollo del saber hacer y saber ser. Los cuales permitirán que los estudiantes lleguen a cumplir el perfil de salida, para que sean aprovechadas en su accionar cotidiano, masificando la equidad e inclusión, hacia una sociedad cada día más justa, solidaria e innovadora.

El currículo para la Educación Extraordinaria para personas en situación de escolaridad inconclusa se generó por la necesidad de tener un documento que contenga las adaptaciones curriculares para los jóvenes mayores de 15 años y adultos que por cualquier circunstancia no siguieron su escolaridad normal (Ministerio de Educación, 2017c), es decir estudiantes que tengan un rezago o interrupción escolar de más de tres años. Estas adaptaciones curriculares son contextualizadas a la diversidad y situaciones complejas que tienen los alumnos en relación con su vida diaria.

Las adaptaciones curriculares de este currículo se plasman en las destrezas con criterio de desempeño del currículo nacional vigente, sin que afecten a los criterios e indicadores de evaluación; es decir en la adaptación se pueden consolidar dos o más destrezas con criterio de desempeño en una destreza con criterio de desempeño extraordinaria ajustada a la realidad y características de los estudiantes mayores de 15 años con un rezago mayor a tres años; siguiendo la misma línea abierta y flexible para cubrir un subnivel en un año.

Ilustración 4
Destreza con Criterio de Desempeño Extraordinaria

Dentro de la contextualización se aborda la priorización del currículo 2016, a la cual el Ministerio de Educación lo determinó Currículo Priorizado para la emergencia, diseñado para la continuidad educativa durante la emergencia sanitaria provocada por le COVID-19, tratando poder llegar a todos los estudiantes a nivel nacional con la impresión de fichas pedagógicas alineadas a el formato de proyectos interdisciplinarias ya contextualizadas a la contención emocional (Posso, 2022) y distribuirlas a los estudiantes que no contaban con internet ni dispositivos electrónicos.

Esta contextualización se estableció bajo proyectos interdisciplinarios en el que plantearon ocho objetivos anuales acordados por el Ministerio de Educación (2020) y permitió la promoción de un “aprendizaje autónomo, que se desarrolle de manera presencial, semipresencial o remota y que sea aplicable a las diversas ofertas educativas y necesidades de aprendizajes, según los contextos” (p.2) y de igual forma se desarrollaba la contextualización de diferentes aprendizajes con énfasis a la contención emocional de los estudiantes debido a lo sufrido por las familias ecuatorianas por la pandemia (Villarreal, 2022) y el fortalecimiento de las “…habilidades para la vida, que se especifican en la guía de desarrollo humano integral, como la capacidad de adaptación a la incertidumbre, el desarrollo del pensamiento crítico, el análisis y la argumentación” (Ministerio de Educación, 2020, p.2).

Contextualización curricular ecuatoriana

Después de cinco años de haber sido expedido el currículo Nacional ecuatoriano a finales del 2021 se expide el acuerdo Ministerial 064A en la cual “regulan la flexibilización y la contextualización curricular del Currículo Nacional vigente que podrán realizar las instituciones educativas de todos los sostenimientos y modalidades del Sistema Nacional de Educación “ (Ministerio de Educación, 2021c, p. 4) esta regulación se convierte en obligatorio, en respuesta al currículo abierto y flexible, en la cual existe la posibilidad de adecuar y conectar el currículo a las problemáticas existentes de la comunidad educativa.

Además, permite crear nuevas propuestas curriculares siempre que se planteen las mismas asignaturas con la carga horaria preestablecida, sin afectar los niveles y subniveles, permitiendo solo cambiar los elementos curriculares mencionados anteriormente, sin que se cambien los indicadores de evaluación de las destrezas con criterio de desempeño.

Para esto se establece que todas las autoridades de las instituciones educativas tengan autonomía en la construcción de estas propuestas curriculares, con el objetivo de mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Para esto deberá haber la participación de toda la comunidad educativa en asambleas o reuniones de construcción, que serán plasmadas en la Propuesta Pedagógica para la generación del Proyecto Educativo Institucional.

Sin duda esta contextualización se debe trabajar sobre el conocimiento y la experiencia de la práctica docente, pero antes de su construcción se deben establecer jornadas de actualización curricular, en la cual se aborden los diferentes estilos de aprendizaje y metodologías activas, como gradación y desagregación de los contenidos curriculares en dependencia de la situación actual vivida por la comunidad educativa, apuntando a los estándares educativos de cada área del conocimiento.

En la contextualización no se debe dejar de lado los enfoques curriculares de cada área del conocimiento, por ejemplo, en Educación Física el lúdico, inclusivo y de la corporeidad, en Matemática los enfoques críticos, pragmático y resolución de problemas; en Educación Cultural y Artística los enfoques integral, humanista y constructivista; entre otros, debido a que asegura que los contenidos puedan ser abordados desde diferentes visiones tanto teóricas y prácticas. La interdisciplinariedad como un enfoque que integra a todas las áreas permite la conexión total de los objetivos integrales de aprendizaje.

Ilustración 5
Contextualización curricular

En la contextualización autónoma que realizará cada institución educativa, muchos lo desarrollarán en función a las preguntas que estableció Zabalza (2012) “¿cuál es la función de la escuela en este momento? y ¿qué espera la sociedad de ella?” (p.15), con esto se acercarán a la realidad vivida por la comunidad educativa, porque se construiría en función de ella, alineándose a la visión institucional propuesto en el Proyecto Educativo Institucional, en el cual se sustenta la misión y los valores institucionales como pilares fundamentales del cambio direccionado a lograr la calidad educativa.

A esta construcción curricular se debe plantear la transición hacia la post pandemia, es decir a establecer el contexto de una presencialidad con la continuidad de las normativas de bioseguridad, debido a que no se conoce con seguridad cuando los nieles de contagio bajarán; por eso los autores de esta investigación recomiendan descontextualizar lo vivido en la educación remota y contextualizarlo a una nueva realidad educativa donde por muchos años se tendrá presente el peligro de las consecuencias del COVID-19. En esta misma línea no debe perderse el uso y aplicación de las TIC en la práctica educativa presencial y al mismo tiempo se debe armonizar el uso de dispositivos electrónicos por parte de los estudiantes en las aulas, tratando de ampliar la utilidad educativa de estos recursos virtuales.

Reflexiones finales

La contextualización curricular no es otra cosa que acercar la realidad institucional al currículo, tomando en cuenta lo abierto y flexible como una bondad para manejar los aprendizajes hacia la complejidad de la comunidad educativa: Sin duda la interpretación que den los actores educativos será la base de esta contextualización, ya que deben tomar en cuenta los hechos y realidades de la práctica docente en función de la comunidad educativa.

El educador siempre será el que contextualiza, pero las autoridades educativas tendrán la iniciativa de presentar propuestas pedagógicas contextualizadas en función de los primeros, esto respondiendo a las necesidades y requerimientos de los estudiantes como personas que se integran a nivel local, regional y nacional, en un mundo cada vez más globalizado, por lo que se debe propender al cumplimiento de las competencias para el siglo XXI.

Todo esto en un ambiente de aprendizaje funcional y armónico, en que el alumno llegue al descubrimiento por construcción y entendimiento de la realidad, donde pueda interrelacionarse con la resolución de problemas y llegue a acuerdos, ejerciendo la práctica de valores, principios y virtudes; esa es la nueva contextualización educativa que los currículos contextualizados mencionados anteriormente dan prioridad.

Las nuevas generaciones de estudiantes requieren de currículos contextualizados a su realidad, debido a que deben responder a la comunicación inmediata y al poder seleccionar y discriminar información; la integración de nuevos saberes tecnológicos como el ser críticos de su manejo y aplicación, debe ser prioridad a una nueva conexión a la realidad de una comunidad cada vez cambiante e indescifrable; la responsabilidad recae nuevamente en el docente que aunque haya cambiado de rol, siempre será el que debe velar por la formación de las nuevas generaciones.

Los últimos anuarios de International Journal for Research in Vocational Education and Training (Gessler et alt. 2018, 2019, 2020) dejan de manifiesto que la investigación sobre FP en la Unión Europea (UE) comienza a emerger con la sociedad globalizada (Martínez-Clares y Echeverría 2009) y digitalizada (Rauner y Maclean, 2008), que caracteriza el siglo XXI.

Los análisis al respecto muestran que la producción científica sobre esta temática está fraccionada, diseminada (Mulder y Roelofs 2012), sin clasificaciones normalizadas, con escasa fundamentación teórica (Mulder y Roelofs 2013) y sin líneas de investigación consolidadas, ni siquiera en el programa “Horizonte 2020”. (Comisión Europea 2018). La mayoría de las investigaciones se circunscriben a estados concretos de la UE, con pocos estudios comparativos y

de reducido número de países (Nägele y Stalder, 2018). Además, las fuentes de datos son deficitarias, afectando a la comparabilidad de las investigaciones y a sus resultados. Es decir, el panorama de la investigación sobre FP en la UE no es tan halagüeño, como podría esperarse, dado el interés teórico de la comunidad europea a favor de la FP.

No es mucho mejor el observado concretamente en España, al menos con respecto a la Formación Profesional Inicial (FPI). La investigación sobre este subsistema es exigua, inconexa, dispersa temporal y geográficamente, con escasas fuentes de financiación y poca implicación en su desarrollo por parte de universidades y entidades afines. Prácticamente no existen grupos con líneas de investigación asentadas sobre esta temática y los cauces de comunicación entre investigadores son casi inexistentes. Al igual que en la UE, la mayoría se agrupan en el área de Ciencias de la Educación, con diseños descriptivos, muestras reducidas y por lo general no aleatorias, predominando como instrumentos de medida las entrevistas y cuestionarios.

De los estudios patrocinados por la Fundaciones Bankia y Bertelsmann (Echeverría y Martínez-Clares, 2019, 2020), entre los que se incluye este trabajo, se deduce la conveniencia de promover un modelo de desarrollo de la FP basado en la investigación e innovación, contando con la participación de los agentes implicados directa o indirectamente en su crecimiento (Rauner y Smith, 2010; Echeverría y Martínez-Clares, 2018b; Emmenegger y Seitzl, 2020). Una formación imbricada en la cultura científica, que busca la calidad y excelencia a través del pensamiento crítico (McGraht, S. et al., 2019). El resultado de esta cultura investigadora es una formación innovadora (Mato, 2018), en la que se revisa constantemente los perfiles profesionales requeridos, la planificación, organización, gestión, contenidos, metodologías, etc. y la función de todos los equipos de agentes implicados (Gobierno Vasco 2019). Una Formación avivada por la “P” de profesional, proactiva y presente en los entornos educativos y laborales (Stalder y Nägele, 2019), en los procesos de búsqueda de empleo, de inserción socio laboral (Marques y Hoerisch, 2019), y de las transiciones a lo largo de la vida (Brunetti y Corsini 2019), así como en espacios de cohesión e inclusión social.

Referencias

Barrera, V., Valverde, M., Escudero, L., y Allauca, J. (2019). Productividad y sostenibilidad de los sistemas de producción agropecuaria de las islas Galápagos-Ecuador. Quito, Ecuador. https://repositorio.iniap.gob.ec/bitstream/41000/5677/1/Productividad%20y%20sostenibilidad%20Galapagos.pdf

Camacho, C. (2016). La función de la semiótica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuadernos Fronterizos, (24), 1-3 http://erevistas.uacj.mx/ojs/index.php/cuadfront/article/view/2014

Hidalgo, G. y Erazo, M. (2017). Declaración, racionalización y vivencia de la educación intercultural bilingüe en el Ecuador. Revista Inclusiones, 4, 12-26. http://revistainclusiones.org/index.php/inclu/article/view/641

Hidalgo, J. (2006). Cosmovisión y participación política de los indígenas en el Ecuador. CLACSO. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/coediciones/20100729090822/15hidalgo.pdf

León Quinapallo, X. P. (2022). La empatía en la educación virtual: una propuesta de aprendizaje significativo. MENTOR Revista De investigación Educativa y Deportiva, 1(1), 55-65. https://revistamentor.ec/index.php/mentor/article/view/2167

León Quinapallo, X. P., Ortiz Bravo, N. A., & Manangón Pesantez, R. M. (2020). Currículo de los niveles de educación obligatoria: una mirada reflexiva desde el hacer docente. Revista EDUCARE - UPEL-IPB - Segunda Nueva Etapa 2.0, 24(1), 270–280. https://doi.org/10.46498/reduipb.v24i1.1246

Ministerio de Educación (2010). Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica. Ministerio de Educación del Ecuador. https://educacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2012/08/AC_2.pdf

Ministerio de Educación. (1 de diciembre de 2021c). ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2021-00064-A. https://drive.google.com/file/d/1W0jy9JduOdJrS_3aQrzb3zEokVLjx9dq/view

Ministerio de Educación. (2017a). Currículo de los niveles de educación obligatoria. Medios públicos. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/03/Curriculo1.pdf

Ministerio de Educación. (2017c). Educación Extraordinaria para personas en situación de escolaridad inconclusa. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/10/Adaptaciones-Curriculares_EGBS_BGU.pdf

Ministerio de Educación. (2018a). Currículo Integrado de Alfabetización. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/02/curriculo-integrado-de-alfabetizacion.pdf

Ministerio de Educación. (2018b). Currículo Intercultural Bilingüe. https://www.educacionbilingue.gob.ec/wp-content/uploads/2021/01/CURRICULO-EIB-288-PAGINAS.pdf

Ministerio de Educación. (2021a). Contextualización Curricular con el enfoque de sostenibilidad para las Islas Galápagos. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2021/04/CURRIICULO-CONTEXTUALIZADO-PARA-GALAAPAGOS.pdf

Ministerio de Educación. (2021b). Guía metodológica de la contextualización curricular con enfoque de sostenibilidad para las islas Galápagos. https://www.academia.edu/download/68100249/GUIA_METODOLOGICA_EDUCACION_GENERAL_BASICA_Y_BACHILLERATO_GENERAL_UNIFICADO.pdf

Ministerio de Educación. (23 de febrero de 2017b). ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2017-00017-A. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/03/ACUERDO_MINEDUC-2017-00017-A_CNIB.pdf

Posso Pacheco, R. J. (2022). La post pandemia: una reflexión para la educación. MENTOR Revista De investigación Educativa Y Deportiva, 1(1), 1-6. https://revistamentor.ec/index.php/mentor/article/view/2118

Posso Pacheco, R. J., Barba Miranda, L. C., & Otáñez Enríquez, N. R. (2020). El conductismo en la formación de los estudiantes universitarios. Revista EDUCARE - UPEL-IPB - Segunda Nueva Etapa 2.0, 24(1), 117–133. https://doi.org/10.46498/reduipb.v24i1.1229Vera

Posso, R. (2018a). Guía de estrategias metodológicas para Educación Física. Quito: Ministerio de Educación. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/01/GUIA-METODOLOGICA-EF.pdf

Posso, R. (2018b). Propuesta de Estrategias Metodológicas aplicadas a la Educación Física. [Tesis de maestría. Universidad Internacional de la Rioja, Logroño]. https://reunir.unir.net/handle/123456789/7439

Rojas, M. (2018). Reformas educativas en Ecuador. Revista Boletín Redipe, 4(8), 17–34. https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/360

Villarreal Arias, S. P. (2022). La contención emocional estudiantil: una propuesta para la post pandemia. MENTOR Revista De investigación Educativa y Deportiva, 1(1), 43-54. https://revistamentor.ec/index.php/mentor/article/view/2165

Zabalza, M. B. (2012). Territorio, cultura y contextualización curricular. Interacções, 8(22), 6-33. https://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/15