INTRODUCCIÓN

La doble excepcionalidad se refiere a la presencia de altas capacidades que cursan simultáneamente con un trastorno asociado al ámbito sensorial, socioemocional, conductual y cognitivo^1,2. La investigación de esta condición, a pesar de ser reciente, ha permitido dilucidar conceptos y caracterizar, cada vez más, a un porcentaje de estudiantes poco atendido. Sin embargo, las manifestaciones concretas siguen siendo estudiadas y las problemáticas de los niños con doble excepcionalidad todavía se mantienen latentes..

Estudios previos estiman que entre el 10 y el 15 % de estudiantes presenta doble excepcionalidad.. Pese a esta aproximación, es difícil indicar una prevalencia exacta debido a la variedad de modelos teóricos que sustentan las AC y los retos que implican los procesos de identificación para este alumnado..

Aun cuando la investigación de esta dualidad es escasa., la identificación de estudiantes con altas capacidades-dificultades en el aprendizaje y altas capacidades-TDAH, en ocasiones presenta errores diagnósticos debido a su compleja combinación, por ello es necesario que los docentes y psicólogos reciban formación y experiencia adecuada respecto a las AC y a las necesidades educativas especiales (NEE) asociadas.. En el contexto de la sociedad ecuatoriana, donde el marco normativo de la detección de altas capacidades es bastante reciente, los procesos deben superar prácticas inadecuadas de detección y enfocarse en formas de atención que consideren las verdaderas condiciones de este grupo.

Son varios los aspectos que hacen compleja la identificación de esta doble excepcionalidad. Para empezar, suele identificarse la necesidad educativa especial y no la alta capacidad.. Por otro lado, existe evidencia de que la alta capacidad puede mimetizar la necesidad educativa especial asociada, por lo que se genera una identificación tardía, la mayoría de las veces, del trastorno y no de la alta capacidad.. Otro factor es la tendencia del profesorado de centrarse en el déficit. Es decir, existe un sesgo en la observación del docente que enfoca el despliegue de respuestas y estrategias hacia las dificultades o déficits del alumnado y no hacia el talento^9,10. Finalmente, otro aspecto que complejiza la identificación de la doble excepcionalidad es la falsa creencia de que los niños con altas capacidades presentan excelencia académica en todos los ámbitos y no presentan necesidades educativas especiales (NEE)..

La doble excepcionalidad es considerada como una NEE. Un grupo importante de escolares con altas capacidades pueden presentar dificultades del aprendizaje como dislexia, discalculia, disortografía o TDAH.. Para la identificación de esta NEE, es necesario determinar las características individuales y de aprendizaje que permitan delimitar y establecer las potencialidades, así como las dificultades particulares que se presentan¹¹. El propósito fundamental de este diagnóstico es proveer y adecuar procesos de enseñanza y aspectos de prevención, detección y apoyo al niño con doble excepcionalidad, para beneficiar su potencial y promover el desarrollo de todas sus capacidades, intereses o motivaciones y, de esta manera, cumplir con las adecuaciones y ajustes pedagógicos necesarios^1,12.

Gran parte de niños con doble excepcionalidad suelen pasar desapercibidos¹³. Las AC pueden tener un efecto de enmascaramiento de los indicadores que los profesionales tienden a buscar, esto genera que los niños con doble excepcionalidad no reciban una identificación e intervención temprana¹⁴. Esta falta de detección y diagnóstico suele generar problemas de adaptación, conflictos en la socialización y motivación, y dificultades de comportamiento que interfieren en el desarrollo de esta población^1,15.

1) Altas capacidades y dislexia

La dislexia es un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza por la dificultad en la lectura y que afecta la velocidad, comprensión de textos y la precisión en la codificación de las palabras¹⁶. Se desconoce la manera en la que se presenta la combinación entre dislexia y AC en algunos niños¹³, pues estos muestran un vocabulario y gramática muy avanzada, producto de un procesamiento metacognitivo ágil¹⁷. Este es un factor que suele confundir el diagnóstico de doble excepcionalidad¹⁸. Estos alumnos, por lo general, tienen bajo rendimiento académico y desarrollan una serie de problemas en la lectura y habilidades fonológicas¹³. Los déficits que implican la dislexia en AC, se relacionan con la memoria de trabajo, coordinación sensoriomotriz y procesamiento sensorial precoz¹⁹.

Previamente, se ha reportado que los individuos con dislexia y altas capacidades presentan una prevalencia entre el 1 y el 5 %¹⁸. La presencia de dislexia en niños con AC, con frecuencia, conlleva problemas de tipo emocional²⁰. Los niños con esta condición pueden presentar bajo nivel de autoestima y falta de motivación²¹.

Existen tres tipos de dislexia; en primer lugar, la dislexia fonológica o indirecta que se presenta cuando hay mal funcionamiento de la ruta fonológica; es decir, está afectada la lectura de pseudopalabras, pero la lectura de palabras irregulares es normal. En segundo lugar, en la dislexia superficial o directa existe una alteración en la ruta visual, léxica, presentando dificultades en la lectura de palabras regulares. Por último, la dislexia mixta que presenta afectación en la lectura de las palabras regulares y pseudopalabras^22,23.

2) Altas capacidades y discalculia

La discalculia es un trastorno que denota la incapacidad del aprendizaje matemático que impide representar, manipular cantidades y operaciones numéricas²⁴. Los niños con discalculia presentan problemas en el cálculo y habilidades numéricas²⁵. Cognitivamente, este trastorno muestra afectación del razonamiento y la capacidad de realizar procesos cognitivos complejos relacionados con el cálculo, que no se explican por un déficit general de inteligencia²⁶.

Son escasos los aportes investigativos sobre altas capacidades y discalculia es por esto que existe un reducido reporte respecto al número de personas con esta doble excepcionalidad. Aunque es necesaria una mayor investigación, ciertos aportes contribuyen considerablemente al desarrollo de tareas matemáticas a través de la administración de baterías con pruebas de medidas matemáticas, estas permiten identificar el desempeño y, a su vez, muestran una estrecha relación con el procesamiento cognitivo, velocidad de procesamiento, memoria de trabajo, memoria a corto y largo plazo, y razonamiento²⁷. Respecto a la prevalencia de la discalculia en la población general, se conoce que afecta aproximadamente al 3 al 6 % de estudiantes de primaria²⁸.

3) Altas capacidades y disortografía

La doble excepcionalidad disortografía y altas capacidades intelectuales es uno de los tipos de dualidad menos explorado²⁵. La disortografía es un trastorno que genera incapacidad para escribir correctamente y seguir las normas ortográficas²⁹. Se conoce que los estudiantes con altas capacidades y dificultades en el proceso de aprendizaje tienen posibilidades de mostrar carencias en la escritura³⁰. Los niños con disortografía muestran un alto desenvolvimiento lector por encima de su grado escolar, pero, a la vez, poseen dificultades notables en la ortografía y escritura³¹.

Existen dos tipos de Disortografía, la natural y la arbitraria. Se entiende como disortografía natural a aquella que se relacionan con un desarrollo fonoarticulatorio y conciencia fonológica, es decir cuando un fonema corresponde naturalmente con una grafía única, en cambio, en la ortografía arbitraria se refiere al uso de las normas ortográficas propias del idioma³².

Existen escasos estudios que apunten a esta doble excepcionalidad, por lo que no se ha encontrado una estimación aproximada de su prevalencia, sin embargo, la Disortografía se presenta entre 1 y 5 % de los escolares³³.

4) Altas capacidades y Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un déficit infantojuvenil muy común, su prevalencia a nivel mundial oscila entre el 2 y 7 %³⁴. Se trata de un síndrome de origen neurobiológico que es caracterizado por la alteración de los mecanismos que controlan y regulan la atención, reflexividad y actividad, provocando déficit en estos dominios cognitivos^35,36.

Este trastorno puede estar presente en niños con un coeficiente intelectual elevado, situación que ha generado gran debate en la comunidad científica³⁷ respecto a los criterios diagnósticos, a los métodos de identificación³⁵, a las similitudes de sintomatología las cuales crean controversia y a la falta de formación de los profesionales debidamente entrenados para identificar el trastorno cuando cursa con AC³⁸. La suma de estos aspectos dificulta notablemente el diagnóstico de esta doble excepcionalidad¹⁴.

La dualidad AC-TDAH presenta diversas semejanzas que determinan el comportamiento de dos diagnósticos³⁹. Uno de los síntomas que tienen similitud son la hiperactividad en el TDAH y la sobre excitabilidad en las AC. En este caso, cada síntoma es propio de cada condición, AC o TDAH, lo que en ocasiones genera confusiones en los profesionales y causa un falso diagnóstico⁴⁰. Además, se conoce que los niños con AC que poseen un rendimiento escolar bajo tienden a mostrar señales de desmotivación, frustración y aburrimiento que se pueden confundir con sintomatología TDAH⁴¹. Esto además suele confundir a los profesores y psicopedagogos, que asocian las AC con un elevado y destacado rendimiento, por lo tanto, cuando se diagnóstica TDAH en niños con rendimiento promedio o bajo, no se acostumbra a investigar la posible presencia de AC como una condición paralela..

En este sentido, se reporta una prevalencia del 3 y 7% de niños con estos diagnósticos y pocos niños reciben respuestas educativas adaptadas a su doble excepcionalidad⁴². A pesar de existir algunas convergencias entre estas dos condiciones, a nivel neuropsicológico existen ciertas diferencias que podrían diferenciar a cada trastorno, por ejemplo, en las AC la atención sostenida, selectiva y planeación es neurotípica, mientras que, en el TDAH existe una alteración o déficit. En lo que concierne al razonamiento abstracto e inteligencia práctica, en los niños con AC estos dos procesos cognitivos son muy elevados, mientras que en el TDAH se encuentran indicadores neurotípicos⁴³. El análisis neuropsicológico de funciones ejecutivas de los niños con AC y TDAH ha mostrado resultados interesantes, pues al parecer existe una fuerte asociación entre la capacidad de memoria de trabajo y las altas capacidades, en cambio, en el TDAH se manifestaron fuertes asociaciones con déficits de memoria verbal estratégica⁴⁴.

Por otra parte, en los estudiantes, cuya doble excepcionalidad AC-TDAH no es reconocida, se presentan conflictos frecuentes en el aspecto social, fracaso y bajo rendimiento académico, o problemas comportamentales e hiperactividad⁴⁵. Justamente por esto, muchos son derivados a distintas áreas psicoeducativas con el objetivo de mejorar la atención, corregir la conducta y solventar problemas de aprendizaje⁴², pero su AC no es considerada, situación que provoca una intervención deficiente³⁵.

Con estos antecedentes, el objetivo de este estudio es establecer la prevalencia de la doble excepcionalidad AC-dislexia, AC-discalculia, AC-disortografía, y AC-TDAH, en una muestra aleatoria y probabilística de niños ecuatorianos.

MÉTODO

La presente investigación es un estudio de prevalencia retrospectivo, descriptivo, de corte transversal, realizado con una muestra probabilística aleatoria y estratificada.

Participantes

El tamaño de la muestra se calculó en función a la población de referencia de escolares de cuarto y sexto año de Educación General Básica (EGB), de la zona urbana de la ciudad de Cuenca-Ecuador; en este caso, 6446 alumnos de cuarto año de EGB y 6361 estudiantes de sexto año de EGB. Se usaron en las tablas de Arkin y Colton⁴⁶ para establecer el tamaño muestral que correspondió a 712 alumnos por nivel. En el estudio participaron 729 niños de cuarto año y 754 de sexto año de EGB, pues se consideraron cursos completos. Tras eliminar del estudio a quienes no cumplían los criterios de inclusión (consentimiento de los padres y asentimiento de los niños para participar en el estudio, no presentar discapacidad visual, auditiva, motriz, intelectual o autismo, CI ≥ 80, asistencia regular a la escuela y rendición de todas las pruebas para el estudio), la muestra final fue de 628 niños de cuarto año y 657 niños de sexto año de EGB. El estudio se realizó con 1285 sujetos.

Los participantes fueron niños escolarizados en quince centros de educación primaria de la ciudad de Cuenca-Ecuador, cinco públicos (660 estudiantes) y diez privados (625 estudiantes). La selección de los centros se realizó de forma aleatoria, de acuerdo a los datos proporcionados por la Coordinación Zonal de Educación, según su Archivo Maestro de Instituciones Educativas (AMIE). Para completar el número de participantes, se sumaron los niños reportados en cada curso hasta obtener el tamaño muestral.

El rango de edad de los niños fue de 7 a 13 años, con una edad .=9.72 y DT=1.2 años. La distribución por sexo se dio de la siguiente manera: 48.6 % niños y 51.4 % niñas.

Instrumentos / Reactivos de medición / Técnicas de recolección de datos

Inteligencia: Raven Color y Raven General⁴⁷. Para valorar el Coeficiente Intelectual (CI) se utilizó la versión española del test de matrices progresivas de Raven⁴⁵. El test provee estimaciones del factor “g” y de la capacidad deductiva. Para los niños de 7 a 9 años se utilizó el Test de Matrices Progresivas (CPM), y para los niños de 10 años en adelante, la versión corta del Raven General (SPM). Se trata de una prueba no verbal en la que se utiliza un cuadernillo con varias figuras a las que les falta una pieza. Para cada patrón existe de seis a ocho opciones de respuesta y la tarea del niño es seleccionar la imagen correcta, lo que implica habilidades perceptuales de observación y razonamiento analógico. Este test presenta índices de confiabilidad que varían del 0.65 hasta el 0.93⁴⁸.

Dislexia: PROLEC-R⁴⁹. Se aplicaron los subtest de Procesos léxicos de lectura de pseudopalabras y palabras para la valoración de la presencia de dislexia fonológica, visual y mixta. Se trata de pruebas de aplicación individual que requieren registro del tiempo empleado en su ejecución. El subtest de lectura de palabras involucra leer cuarenta palabras, veinte de alta frecuencia de uso y veinte de baja frecuencia. La longitud de cada palabra oscila entre cinco y ocho letras (α Cronbach: 0.74). El subtest de lectura de pseudopalabras posee cuarenta pseudopalabras, que son los mismos estímulos de la tarea anterior, pero alterando unas pocas letras en cada pseudopalabra (i.e. “pueblo” se convirtió en “puedlo”) (α Cronbach: 0.68). El puntaje total se obtiene asignando un punto a cada respuesta correcta y registrando el tiempo de lectura de las palabas y pseudopalabras. El total de respuestas correctas y el tiempo empleado permiten situar a los estudiantes en tres posibles rangos de habilidad lectora: normal (N), dificultad leve (D) y dificultad severa (DD).

Discalculia y disortografía: Badyg E2⁵⁰ y Badyg E3⁵¹. Se trata de un grupo de pruebas escolares de aplicación individual y grupal. Estas pruebas determinan las aptitudes básicas académicas, la estimación de aptitudes generales y la inteligencia general. Utilizamos el Badyg E2 para cuarto año de EGB y el Badyg E3 para sexto año de EGB. Para determinar las dificultades específicas en el cálculo y en la ortografía utilizamos las subpruebas de cálculo numérico (α Cronbach(4to): 0.86; α Cronbach(6to). 0.81) y de memoria visual y ortográfica (α Cronbach(4to): 0.82; α Cronbach(6to): 0.91).

TDAH: Versión abreviada de la versión española de la escala Conners 3 para padres y profesores^52,53. Se trata de dos cuestionarios donde los padres/cuidador primario y el profesor reportan el comportamiento de la persona, en dos ámbitos: casa y escuela. Se aplican a niños y jóvenes desde los 6 hasta los 18 años de edad. La escala de profesores está formada por 39 preguntas y la escala de padres por 43. Las puntuaciones van desde 0 (nunca) hasta 3 (con mucha frecuencia). Las escalas incluyen las categorías de inatención, hiperactividad/impulsividad, problemas escolares/funciones ejecutivas, agresividad y relación con sus pares y con la familia. Las escalas de padres y profesores son las mismas, con excepción del área de funciones ejecutivas que solo está presente en la escala de padres, y que en la escala de maestros se presentan tres preguntas en la categoría de problemas escolares. La prueba proporciona información relevante para el diagnóstico del TDAH en relación al DSM-IV-TR (α Cronbach: 0.77 a 0.97).

Criterios para la identificación de altas capacidades

Para la detección de altas capacidades se utilizó uno de los criterios del Modelo tripartito de Pfeiffer⁵⁴. Este modelo conceptualiza a las AC desde tres ángulos: la alta inteligencia, el desempeño sobresaliente y el potencial para lograr un desempeño sobresaliente. Para este estudio se usó el primer criterio, que se refiere a la alta inteligencia. Para valorar esta condición se seleccionó una prueba de CI y a los alumnos cuyos CI estuvieron en un punto de corte percentil 90 o superior, o dos DT por encima del promedio^55,56Para identificar a estos alumnos, el autor del modelo recomienda utilizar instrumentos válidos de medida de estas aptitudes mentales, y el test de Raven está entre estos recursos que, además, permite la identificación y evaluación en poblaciones diversas y amplias⁵⁴. Otros estudios han usado este recurso para la identificación de esta población^12,57.

Técnicas de análisis de datos

Se utilizaron estadística descriptiva para todos los análisis. El software empleado fue el SPSS v.23 para Windows.

Procedimiento

Tras seleccionar aleatoriamente las instituciones educativas, se elaboraron los oficios solicitando su participación en la investigación. Con estos documentos se visitaron estos centros para mantener una entrevista personal con los directores en la que se explicó el propósito del estudio, la forma de aplicación de las pruebas y se concertaron las fechas de evaluación. Se capacitó a quince psicólogas para evaluar a los estudiantes realizando un estudio preliminar con doscientos niños.

Luego de obtener los consentimientos informados de los padres y los asentimientos por parte de los niños se procedió a la aplicación de las pruebas. Las pruebas de lectura de palabras y pseudopalabras para evaluar dislexia se aplicaron de forma individual debido a que se tenía que medir el tiempo. Todas estas pruebas se desarrollaron en las aulas de clase de los propios centros, evitando que los niños estén expuestos a distracciones.

Por su parte, las pruebas de CI, de discalculia y disortografía se aplicaron de manera grupal organizando a los niños en grupos de diez, siguiendo las recomendaciones ofrecidas por las pruebas en cuanto a tiempo, orden y motivación. Para cada grupo asistían dos evaluadores con la intención de dirigir personalmente a los estudiantes que requerían mayor atención. En cuanto a la valoración del TDAH, se prepararon los cuestionarios con una validación cultural de expertos. El equipo de psicólogas realizó entrevistas a padres y profesores de forma individual, aclarando las preguntas que no fueron comprendidas por los participantes y, a su vez, se cuidó de no dirigir al encuestado en la adopción de un punto de vista.

RESULTADOS

La media de CI de los 1285 participantes fue de 104.81 y la DT fue de 12.38.

Para iniciar los análisis se estableció el grupo AC, es decir, aquellos niños cuyo CI era igual o mayor al percentil 90 en el test de Raven. De acuerdo con este criterio, el total de niños con esta condición fueron 125; es decir, el 9.8 % de los participantes. De estos 125 niños, el 60.3 % fueron de sexo masculino.

Con estos 125 niños se estableció la prevalencia de doble excepcionalidad para el grupo AC. Para analizar la doble excepcionalidad AC-dislexia, se organizaron tres grupos: dislexia fonológica, dislexia visual y dislexia mixta. Para instaurar estos grupos se consideraron dos DT con respecto a la media de la muestra⁵⁸ en cuanto al tiempo de lectura de palabras, aciertos de pseudopalabras y a la combinación de estas dos condiciones.

Respecto al grupo dislexia fonológica, se consideró la presencia de este trastorno en los participantes que leyeron una cantidad menor o igual a 27 pseudopalabras para cuarto año de EGB, y 24 pseudopalabras para sexto año de EGB. Para el grupo dislexia visual se seleccionó a quienes tuvieron una velocidad de lectura de palabras menor o igual a 139 segundos para cuarto año de EGB y 87 segundos para sexto año de EGB. En consecuencia, el grupo identificado con AC-dislexia visual fue el 4.4 % (niños: 62.5 %; niñas: 37.5 %), el grupo identificado con AC-dislexia fonológica fue el 2.8% (niños: 60 %; niñas: 40 %) y el grupo con AC-dislexia mixta fue el 10.6% (niños: 52.64 %; niñas: 47.36 %). El grupo AC-dislexia fue el 17.8 % (niños: 56.25 %; niñas: 43.75 %) (Véase figura 1).

Figura 1.
Prevalencia de la doble excepcionalidad AC-dislexia

En cuanto a la doble excepcionalidad AC-discalculia, se utilizó el mismo criterio; es decir, la media menos dos desviaciones típicas de toda la muestra como referencia. Para cuarto año de EGB, el criterio de aciertos para presentar discalculia fue menor o igual a un acierto. Para sexto año de EGB, igual o menor a dos aciertos. De esta manera, el porcentaje AC-discalculia fue del 18 % (niños: 67.24 %; niñas: 32.26 %) (Véase figura 2).

Figura 2.
Prevalencia de la doble excepcionalidad AC-discalculi

Para la doble excepcionalidad AC-disortografía se aplicó el mismo criterio. Para cuarto año de EGB se consideró dentro de este grupo a quienes tenían aciertos menores o iguales a dos palabras, y para sexto año de EGB, cuatro palabras. El porcentaje AC-disortografía fue el 7.1 % (niños: 66.66 %; niñas: 33.34 %) (Véase figura 3).

Figura 3.
Prevalencia de la doble excepcionalidad AC-disortografía

En cuanto a la doble excepcionalidad AC-TDAH, se siguió el criterio de que las dos fuentes consultadas; es decir, la escuela y la familia, presenten concordancia en las puntuaciones T del Conners 3 (T ≥60)⁵⁰. Bajo este criterio, el porcentaje de doble excepcionalidad AC-inatento fue el 1.8 % (niños: 66.66 %; niñas: 33.34 %), AC-hiperactivo impulsivo fue el 6.1 % (niños: 50 %; niñas: 50 %), AC-combinado fue el 2.5 % (niños: 50 %; niñas: 50 %). La prevalencia global AC-TDAH fue el 10.4 % (niños: 52.94 %; niñas: 47.05 %) (Véase figura 4).

Figura 4.
Prevalencia de la doble excepcionalidad AC-TDAH

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En este estudio nos planteamos como objetivo establecer la prevalencia de la doble excepcionalidad AC-dislexia, AC-discalculia, AC-disortografía y AC-TDAH en una muestra aleatoria y probabilística de niños ecuatorianos.

La prevalencia permite describir los casos de estudiantes que presentan altas capacidades y, simultáneamente, poseen una o más dificultades en el proceso de aprendizaje u otros trastornos del neurodesarrollo.. Su identificación es compleja, lo que dificulta su reconocimiento.. En ocasiones, las dos condiciones están enmascaradas⁵⁹ o pasan desapercibidas¹³; en consecuencia, no se detecta la AC sino, únicamente, el trastorno o déficit coocurrente.; esto genera que se atienda el déficit y no el talento latente propio de la AC..

Para empezar, desde una visión general, los datos epidemiológicos para los trastornos específicos del aprendizaje reportan tasas de prevalencia del 4 al 9 % solo para los déficits en lectura, y del 3 al 7 % solo para los déficits en matemáticas³³. Por su parte, la doble excepcionalidad ha sido explorada recientemente y su estudio ha sido muy limitado⁵⁹, por lo que no se puede indicar una prevalencia exacta de esta condición⁶⁰. Sin embargo, estudios previos han estimado que del 10 a 15 % de niños presentan doble excepcionalidad.. Incluso, evidencia más reciente señala que el 30 % de los estudiantes con AC, también presenta dificultades del aprendizaje⁶¹. Nuestro estudio mostró resultados intermedios de los dos trabajos reportados; de esta manera, la AC-dislexia representó el 17.8 %, la AC-discalculia el 18 %, la AC-disortografía el 7.1 % y la AC-TDAH el 10.4 %. En todos estos porcentajes, el análisis mostró predominancia en el sexo masculino. Este resultado es consistente con la evidencia de que los trastornos específicos del aprendizaje se presentan mayoritariamente en varones⁶². Esto también concuerda con las prevalencias de trastornos específicos del aprendizaje en la población escolar, con un porcentaje reportado de 66.3 % en hombres y 32.7 % mujeres⁶³.

Respecto a la prevalencia de la dislexia en la población general, se ha reportado una incidencia del 5.4 % (8.4 % en niños y 2.3 % en niñas), con una proporción de sexo de 3.7 niños por 1.0 niñas⁶⁴. De manera similar, se ha sugerido una prevalencia del 5.56 % pero sin diferencias relevantes por sexo⁶⁵. En cambio, otros investigadores encontraron un 14.3 % de estudiantes de primaria con dislexia (niños n=45; niñas n=22), siendo la proporción de sexo de 1.6 niños por 1 niña⁶⁴. Nuestro estudio reportó una prevalencia más alta, del 17.8 % (AC-dislexia visual: 4.4 %; AC-dislexia fonológica: 2.8 %; AC-dislexia mixta: 10.6 %), y en los tres grupos se mostró mayor predominancia en los niños (56.25 %). Los resultados encontrados son similares a reportes hallados para poblaciones generales (17.5 %)⁶⁷, aunque otros trabajos han evidenciado distribuciones diferentes para los subtipos (dislexia visual: 9 %; fonológica: 6 %; dislexia mixta: 10.6 %)⁶⁸. No obstante, esta comparación es superficial, porque no hay resultados puntuales de prevalencia de dislexia cuando cursa con AC.

En relación a la doble excepcionalidad AC-discalculia, el presente estudio reportó una prevalencia del 18 %, con mayor incidencia en los niños (67.24 %) que en las niñas (32.26 %). Otros estudios encontraron prevalencias mayores en poblaciones sin AC, con mayor predominancia en el sexo masculino (discalculia global del 35.2 %; niños: 38.5 %; niñas: 32.9 %;). Sin embargo, es pertinente considerar mayor investigación de las comorbilidades.. A pesar de que se reportan escasos estudios sobre la dualidad AC-discalculia, se conoce que la discalculia afecta del 3 al 6% de la población en general^28,70. Otros trabajos han encontrado porcentajes diferentes, con rangos del 3 al 14 %⁷¹, 72 (hombres: 56.67 %; mujeres: 43.4 %⁷¹).

La prevalencia de la doble excepcionalidad AC-disortografía encontrada en nuestro estudio representó el 7.1 % y, como en los casos anteriores, la presentación del trastorno fue mayor en el sexo masculino (66.66 %). Los estudios realizados con disortografía son mucho menores que los realizados con discalculia; sin embargo, podemos señalar estimaciones encontradas de disortografía sin AC en Ecuador del 7 al 7.5 % en estudiantes de cuarto y sexto año de Educación General Básica⁷³. En España, investigaciones recientes han hallado porcentajes mayores (10.1 %), pero en población adolescente⁷⁴. La prevalencia de disortografía en la población general de niños en educación primaria oscila entre el 2 y el 6 %⁷⁵.

Finalmente, en el presente estudio, la doble excepcionalidad AC-TDAH representó el 10.4 %, con mayor prevalencia en niños (52.94 %). La distribución por subtipos mostró el 1.8 % para AC-inatento; el 6.1 % para AC-hiperactivo impulsivo y el 2.5 % para AC-combinado. Otro estudio, cuyo objetivo fue evaluar el TDAH en niños con AC, reportó el 34,8 % con esta dualidad; la proporción por sexo indicó mayor incidencia en mujeres (n=29) que en varones (n=20)³⁷. Por otro lado, un estudio más reciente señaló una prevalencia del 3 al 7 % de niños con estos diagnósticos, pero no indicó la proporción por sexo⁴². Otros reportes han encontrado cifras mayores de TDAH en hombres con una distribución de subtipos distinta a la especificada en este trabajo (inatento: 5 %, hiperactivo: 3.1 % y combinado: 7.3 %)⁷⁶.

Es preciso conocer las razones respecto a las diferencias de las prevalencias mencionadas con anterioridad. Los porcentajes pueden variar de acuerdo a los instrumentos utilizados, el tamaño de las muestras, el tipo de estudio y la metodología utilizada para investigar cada dualidad o trastorno específico del aprendizaje; por ejemplo, en lo que concierne a la inteligencia, en el presente estudio se emplearon los test Raven Color y Raven General⁴⁷; mientras que, otros estudios utilizaron varias versiones del WISC^71,66. La doble excepcionalidad AC-dislexia se evaluó con las pruebas para capacidad de lectura (CRAT)⁶⁴, aunque otros estudios^65,61 coinciden con el PROLEC-R⁴⁷. Por otro lado, en las dualidades AC-discalculia y AC-disortografía se usaron las pruebas Badyg E2⁴⁹ y Badyg E3⁵⁰, instrumentos que se han empleado previamente para estudiar esta condición en la población general⁷³. Otro estudio sobre discalculia usó una batería de evaluación holandesa para el sentido numérico (DANS)⁷⁷. Por último, en la AC-TDAH se utilizaron la prueba de TDAH familiar y la lista de Síntomas para el Diagnóstico de TDAH (CheckList ADHD)³⁷, en tanto que para este trabajo se usó la versión abreviada de la Escala Conners 3 para padres y profesores⁵².

Estos resultados nos permiten poner en evidencia la presencia de estudiantes con estas dualidades en las aulas escolares; pero, a su vez, expone la limitada investigación que se ha realizado sobre la doble excepcionalidad. En consecuencia, no podemos ignorar que este grupo requiere acertadas prácticas de detección que generen respuestas educativas acordes a su realidad^42,59. En este sentido, hay que hacer énfasis en la formación de los profesionales encargados de la detección de estas dualidades, para que sean capaces de solventar las dificultades de los niños que las presentan, y puedan comprender sus conductas académicas, sociales, emocionales, y atender sus necesidades en todos los ámbitos, tanto desde las potencialidades como desde los déficits..

Limitaciones

La valoración del criterio AC se realizó a partir de los resultados del Raven. Es necesario considerar otros criterios de detección para que este grupo no esté restringido a quienes presentan alto CI, sino otras perspectivas, tal como plantean algunos modelos que estudian esta condición. Sin embargo, reconocemos que, para estudios de prevalencia, el uso de varios criterios puede ser costoso y demandante.

Es necesario destacar que la evaluación del TDAH en este estudio no se basó en unan observación clínica, sino en el reporte de padres y profesores; por lo que, los resultados deben ser interpretados a partir de esta consideración.

FUENTES DE FINANCIAMIENTO

La investigación no tuvo ningún tipo de financiamiento.

DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERÉS

La investigación no presenta conflicto de interés.

APORTE DEL ARTÍCULO EN LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

Este artículo hace visible la doble excepcionalidad, una condición poco estudiada a nivel mundial. Conocer esta dualidad evitará que el profesorado siga aquella tendencia de centrarse en el déficit y no en el talento. Finalmente, permite generar conciencia sobre la falsa creencia de que los niños con altas capacidades presentan excelencia académica en todos los ámbitos y no presentan necesidades educativas especiales.

DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE CADA AUTOR

Todos los autores contribuyeron en igual medida en la elaboración de este trabajo: conceptualización, búsqueda bibliográfica, metodología estadística, análisis y redacción.

NOTA BIOGRÁFICA

Ximena Vélez-Calvo. ORCID iD https://orcid.org/0000-0002-4451-9547 Doctora en Neurociencia Cognitiva y Educación. Su línea de investigación es la Educación Inclusiva, los Trastornos del Neurodesarrollo y las Altas Capacidades. Actualmente es investigadora/docente en la Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador).

Valeria Calle-Calle. ORCID iD https://orcid.org/0000-0001-9180-2014 Obtuvo su licenciatura en Psicología Clínica, es egresada de la maestría en Neuropsicología. Su línea de investigación es la Educación y las Altas Capacidades. Actualmente es colaboradora/investigadora y se encuentra culminando el plan de estudios de la maestría en Neuropsicología de la Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador).

Carolina Seade-Mejía. ORCID iD https://orcid.org/0000-0002-8325-1977 Es docente-investigadora de la Universidad Nacional de Educación. (Azogues, Ecuador). Magister en Educación con mención en Desarrollo del Pensamiento. Su línea de investigación es la Educación Inclusiva y las Altas Capacidades.

María José Peñaherrera-Vélez. ORCID iD https://orcid.org/0000-0001-8745-5443 Es investigadora de la Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador). Obtuvo su licenciatura en Psicología Clínica. Es estudiante de la maestría en Neurociencia de la Universidad de Birkbeck (Londres, Inglaterra). Su línea de investigación es la Educación Inclusiva, la Neurociencia y las Altas Capacidades.

REFERENCIAS

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