Dossiê

Um legado na Educação pública: Brizola e o Programa Especial de Educação no Rio de Janeiro

Un legado en la educación pública: Brizola y el Programa de Educación Especial en Río de Janeiro

A legacy in public education: Brizola and the Special Education Program in Rio de Janeiro

Vieira, Fernando Antonio da Costa

Fernando Antonio da Costa Vieira

fernavieira@uol.com.br

IUPERJ/ Universidade Candido Mendes Argelia

Argumentos - Revista do Departamento de Ciências Sociais da Unimontes

Universidade Estadual de Montes Claros, Brasil

ISSN: 2527-2551

ISSN-e: 1806-5627

Periodicidade: Semestral

vol. 19, núm. 1, 2022

revista.argumentos@unimontes.br

Recepção: 21 Janeiro 2022

Aprovação: 08 Abril 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/363/36333233633323007/

DOI: https://doi.org/10.46551/issn.2527-2551v19n1p76-93

Modelo de publicação sem fins lucrativos para preservar a natureza acadêmica e aberta da comunicação científica

ePub gerado a partir de XML JATS4R

Resumo: Em 1982, Leonel Brizola foi eleito governador do estado do Rio de Janeiro. Empossado em 1983, iniciou uma política impactante na educação: a criação dos Centros Integrados de Educação Pública, os CIEP’s. Estudar o papel de Brizola na formulação do programa, seus impactos e questionamentos, é o eixo condutor do presente artigo. Para tal, o artigo irá se estruturar da seguinte forma: A retomada da democratização no país e o contexto das eleições de 1982. O papel do Rio de Janeiro como importante polo difusor de projetos educacionais ao longo da história do Brasil. Perceber como o governo Brizola buscou retomar não só o protagonismo do Rio de Janeiro, como recolocar a importância da educação pública na agenda política. A construção do programa e a sua receptividade será o último eixo de análises do artigo.

Palavras-chave: Brizola, Educação, Educação Integral.

Resumo: Em 1982, Leonel Brizola foi eleito governador do estado do Rio de Janeiro. Empossado em 1983, iniciou uma política impactante na educação: a criação dos Centros Integrados de Educação Pública, os CIEP’s. Estudar o papel de Brizola na formulação do programa, seus impactos e questionamentos, é o eixo condutor do presente artigo. Para tal, o artigo irá se estruturar da seguinte forma: A retomada da democratização no país e o contexto das eleições de 1982. O papel do Rio de Janeiro como importante polo difusor de projetos educacionais ao longo da história do Brasil. Perceber como o governo Brizola buscou retomar não só o protagonismo do Rio de Janeiro, como recolocar a importância da educação pública na agenda política. A construção do programa e a sua receptividade será o último eixo de análises do artigo.

Palavras-chave: Brizola, Educação, Educação Integral.

Resumen: En 1982, Leonel Brizola fue elegido gobernador del estado de Río de Janeiro. Juramentado en 1983, inició una política de impacto en la educación: la creación de los Centros Integrados de Educación Pública, los CIEP. Estudiar el papel de Brizola en la formulación del programa, sus impactos y cuestionamientos, es el eje rector de este artículo. Para ello, el artículo se estructurará de la siguiente manera: La reanudación de la democratización en el país y el contexto de las elecciones de 1982. El papel de Río de Janeiro como importante polo de proyectos educativos a lo largo de la historia de Brasil. Comprender cómo el gobierno de Brizola buscó no solo recuperar el protagonismo de Río de Janeiro, sino también volver a poner en la agenda política la importancia de la educación pública. La construcción del programa y su receptividad será el último eje de análisis del artículo.

Palabras clave: Brizola, Educación, Educación Integral.

Keywords: Brizola, Education, Integral Education

Introdução

Em 5 de fevereiro de 1966, continuando o fechamento dos espaços políticos para a efetiva participação da sociedade e da oposição, iniciado com a aprovação do Ato Institucional nº 1, o governo militar do General Humberto de Alencar Castelo Branco, instituiu o Ato Institucional nº 3 (AI – 3). Com ele deixavam de ser diretas as eleições para governadores e passariam a ser indiretas, cabendo às assembleias Legislativas estaduais em votação pública e nominal eleger o governador. Sendo que o eleito teria que ter maioria absoluta dos votos. Os prefeitos das capitais passariam a ser indicados e nomeados pelos governadores.

Posteriormente, em 13 de dezembro de 1968, o AI – 5 reduziu ainda mais os espaços políticos ao permitir que a presidência da República nomeasse interventores para ocupar os governos estaduais, o que se manteve até 1978. Em 13 de outubro de 1978, foi decretado o fim do AI -5, restabelecendo o retorno das eleições indiretas para os governos estaduais.

O processo de abertura se consolidava e era marcado por negociações entre o Congresso e o governo do General Figueiredo (1979-1985). Avanços e recuos vão caracterizar o período com a oposição e a sociedade civil pressionando para o avanço mais acentuado da democracia no país. Nesse contexto, em 13 de novembro de 1980, em votação unânime, o Congresso Nacional aprovou Emenda Constitucional que restaurava as eleições diretas para governador de estado.

Em 19 de janeiro de 1982, o Presidente da República, sancionou a lei nº 6978/82 que regulava as eleições diretas para governador e as marcava para o dia 15 de novembro do mesmo ano, com a posse dos eleitos em 15 de março de 1983.

Foi nesse contexto de retomada dos direitos civis, que em 15 de novembro de 1982, o estado do Rio de Janeiro presenciou a conclusão de uma aguerrida disputa eleitoral que ao longo dos meses se caracterizou pela alternância dos favoritos, de acordo com as pesquisas eleitorais de época. Uma eleição em turno único que resultou na derrota do candidato da ditadura, o Sr. Moreira Franco (Partido Democrático Social – PDS), que obteve 1.530. 728 votos, isto é, 30,60 % dos votos.

O grande vitorioso foi o ex-governador gaúcho entre 1959-1963 e ex-deputado federal pela Guanabara entre 1963 e 1964, Leonel Brizola (1922 - 2004), cassado pelo AI-1, exilado político que retomava a luta pela plena redemocratização do país. Brizola, durante os anos 1960 era liderança de uma ala mais à esquerda do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), sendo considerado radical para os militares e pelos setores conservadores.

Nada disso impediu sua vitória no estado do Rio de Janeiro. Brizola e seu partido, o Partido Democrático Trabalhista (PDT), criado na reforma partidária imposta pela ditadura em 1979 que extinguiu o bipartidarismo, receberam 1. 709. 264 votos, ou 34,17%, vencendo o pleito estadual.

Sua posse, vista como um importante fator para fazer avançar a redemocratização do Brasil, trouxe um sopro de esperança. Assumindo preocupações sociais concretas, o governo Brizola assumiu a defesa e a implementação de importantes medidas na área da educação no Rio de Janeiro, ampliando verbas, democratizando as estruturas internas das escolas públicas, e criando um projeto inovador para o Rio de Janeiro: os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP’s) que será analisado a seguir.

Os CIPE’s, resgatando os ideais do escolanovismo, implementava o ensino em tempo integral, ampliando as refeições, fortalecendo noções de higiene aos estudantes e espaço para aulas de apoio aos estudantes. Caracterizado por uma arquitetura arrojada de Oscar Niemeyer, reconhecível em todo o estado, os CIEP’s se tornaram fonte de debates favoráveis e contrários ao mesmo. Para os progressistas, algumas críticas e uma forte percepção de seu impacto para a sociedade. Para os conservadores, um programa populista e eleitoreiro realizado por Brizola.

Estudar o papel de Brizola na formulação do programa, seus impactos e questionamentos, é o eixo condutor do presente artigo. Para tal, o artigo irá se estruturar da seguinte forma: A retomada da democratização no país e o contexto das eleições de 1982. O papel do Rio de Janeiro como importante polo difusor de projetos educacionais ao longo da história do Brasil. Perceber como o governo Brizola buscou retomar não só o protagonismo do Rio de Janeiro, como recolocar a importância da educação pública na agenda política. A construção do programa e a sua receptividade será o último eixo de análises do artigo.

O Rio de Janeiro e a Educação

Desde 1763 a Rio de Janeiro tornou-se o centro político do Brasil. Primeiro como sede do Vice-reino, depois como Município Neutro que sediava o Império e finalmente, como Distrito Federal, sede do governo republicano, condição que se manteve até a fundação de Brasília em 1960.

Tal realidade deu ao Rio de Janeiro um lócus diferencial para a projeção de propostas educacionais após a independência diante de Portugal em 1822. De fato, a construção do projeto educacional por parte do Estado nacional brasileiro tem como marco inicial, 15 de outubro de 1827, com a aprovação da 1ª Lei Geral de Ensino. Esta lei procurou definir o Estado como o regulador do ensino, papel que jamais abdicou. Além disso, instituiu regras para o funcionamento das escolas, apontou critérios que norteariam a criação de escolas e do seu funcionamento. Definiu ainda, os conteúdos, os modos de ensinar, as maneiras de castigar e os mecanismos para a entrada na carreira do magistério para professores e professoras. [1]

Cabe realçar que num primeiro momento, o Estado buscou muito mais regulamentar o ensino em detrimento da própria formação do professor. Em comparação com a Europa, a formação do professor passou a ter uma importância que se explica com o processo de

[...] institucionalização da instrução pública no mundo moderno. Apesar de se poder argumentar a existência de uma instrução pública na Antiguidade, é somente após a modernidade que surge uma preocupação mais generalizada em instruir o povo e, como consequência, organizam-se as primeiras instituições especializadas em formar o professor: as Escolas Normais (VILLELA, 1992: 21).

O acesso dos alunos à Escola Normal de Niterói era definido muito mais por exigências morais, como por exemplo, ter boa conduta reconhecida pelo Juiz de Paz do domicílio, posteriormente acrescida de exigência de aval do pároco local do que aptidão intelectual, já que era exigido apenas saber ler e escrever.

A valorização dos aspectos morais do candidato em detrimento da sua formação intelectual aponta dois aspectos significativos: o desinteresse em alunos com uma visão de mundo influenciada por forte bagagem ideológica e, portanto, maleáveis ao projeto pedagógico defendido pelo Estado; e a própria desqualificação do magistério legitimando sua baixa remuneração. Além disso, o Estado poderia transferir para os professores a culpabilidade por eventuais fracassos na política educacional, eximindo-se de sua responsabilidade na própria formação do magistério.

A escolha da Província do Rio de Janeiro como local da Escola Normal expressou o arranjo político no período Regencial. A aristocracia desta província tirava sua força política do café, produto que crescia na pauta de exportações, permitindo a superação da grave crise econômica vivenciada pelo Império desde a independência. Dessa forma, os principais cargos no aparelho estatal nacional se encontravam sob controle deste grupo que utilizou o Rio de Janeiro como laboratório de seus projetos para a Nação.

Em 1837, foi criado o colégio Pedro II que se apresentava como o ideal de um espaço de excelência capacitado a formar os quadros dirigentes e técnicos que dirigiriam a Nação. A fundação do Pedro II permite uma constatação: o projeto educacional para o país deixava para as camadas populares um ensino de pouco qualidade e para os futuros quadros dirigentes da Nação uma escola de qualidade. A educação não era pensada como um projeto para o conjunto da nação. Dentro desse contexto:

[...] transferiu-se para o setor privado a formação de professores. Claro que a iniciativa privada, leia-se escolas ligadas à Igreja católica, receberiam subvenções. O Estado percebeu que poderia garantir seu projeto educacional através de mecanismos de controle social, tais como, as inspeções realizadas nas províncias e os conselhos municipais de educação (VIEIRA, 2004, p. 104 – 105).

Abria-se o espaço para o avanço do segmento privado, ainda que de matiz religiosa, subvencionadas pelo Estado, embora o processo pedagógico se mantivesse nas mãos do estado, que regulamentava currículos, estruturas de cursos e métodos pedagógicos.

O modelo se afirmava excludente, em consonância com um país cuja mão de obra era majoritariamente escrava, e, portanto, excluída da cidadania. De fato, considerando o peso da escravidão no país, a educação se inseria num contexto de reafirmação da exclusão enquanto visão classista do acesso aos bens públicos. O Estado passava a ser percebido como um patrimônio exclusivo de uma elite econômica e intelectual. O bem comum se tornava uma apropriação de classe.

A abolição da escravidão e a queda da monarquia com o advento da república, não modificaram a realidade da educação no país, em especial, nas primeiras décadas do século XX. A Constituição de 1891, embora tivesse afirmado o princípio do federalismo, não procurou contribuir para uma política educacional autônoma e, ao mesmo tempo, representou um retrocesso, pois tirava do setor público a obrigação de concessão de ensino infantil. Com isso, as taxas de analfabetismo nas áreas economicamente empobrecidas, mantiveram-se elevadas com o agravante de que a nova Constituição excluiu do jogo político os analfabetos.

Entretanto, a contradição com o projeto republicano que se pretendia includente na esfera política, e na prática resultou em exclusão, provocou, no seio de setores da própria elite, uma posição favorável a adoção de uma política educacional que rompesse com o analfabetismo no país. Nesse contexto, não surpreende o aumento do número de instituições de ensino, em especial, as privadas ligadas à igreja católica. Enquanto capital do país, o Rio de Janeiro liderou esse processo.

Cabe ressaltar que o ideal de progresso, paradigma do positivismo republicano de modernização e construção de uma civilização nos trópicos à imagem do referencial europeu, encontrou um obstáculo que se traduziu na realidade da educação brasileira. Durante a década de 1910 e, especialmente, a de 1920, o Brasil vivenciou um vigoroso posicionamento da elite intelectual que defendia a implementação de uma efetiva política educacional, associavam a necessidade de investimentos no ensino com a valorização dos ideais nacionais.

Nesse contexto, algumas reformas educacionais foram tentadas visando dar maior organicidade à educação no país. Tal foi o caso da Reforma Benjamin Constant (1890), a de Sampaio Dória (1920), a da Bahia dirigida por Anísio Teixeira (1925), entre outras. Todas tinham um ponto em comum: a sua realização no âmbito estadual, demandando uma maior atuação governamental no plano nacional.

Na condição de Distrito Federal, o Rio de Janeiro tornou-se o centro difusor dos debates e projetos de constituição de um projeto nacional em educação. Em 1924 foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE) e nos anos 1930, surgiu o movimento da Escola Nova.

A ABE buscou defender a implantação de um programa de educação integral transformando o brasileiro de um "caipira" incapaz em um povo laborioso e produtivo. A ideia seria resgatar para o ensino brasileiro, com secular atraso, os ideais iluministas de transformação do homem pelo conhecimento tornando-o liberto das crendices, medos e preconceitos. Também defendiam a valorização de um ensino crítico associado com os avanços da ciência e da tecnologia. A ABE também: “[...] abrigou em seu programa de debates e conferências a elite dos educadores que se empenhavam em difundir no Brasil os avanços no campo da educação brasileira em base mais sistemáticas” (BOMENY, 2001, p. 31).

O processo de centralização nacional iniciado após o movimento de 1930 que levou Vargas ao poder, também incluiu a educação entre suas diretrizes. A unificação e centralização da educação com a construção de um sistema educacional nacional foi um dos pilares do período. Para isso, Vargas, empossado chefe do novo Governo Provisório (1930-1934) criou, ainda em 1930, o Ministério dos Negócios de Educação e Saúde Pública. O novo ministério permitiu a construção de um: “[...] programa geral de reformas com o objetivo de criar uma unidade de orientação, de sistematizar um conjunto de procedimentos que fossem referência em todo o país” (BOMENY, 2001, p.46).

Com o ministério foi possível articular propostas de reformulação da educação com os quadros da ABE, resultando na Reforma Francisco Campos de 1931. Essa reforma buscou estruturar de forma oficial uma nova organicidade ao ensino brasileiro, mediante a:

[...] fixação de uma série de medidas, como o aumento do número de anos do curso secundário e sua divisão em dois ciclos, a seriação do currículo, a frequência obrigatória dos alunos às aulas, a imposição de um detalhado e regular sistema de avaliação discente e a reestruturação do sistema de inspeção federal (DALLABRIDA, 2009, p.185).

Sem entrar no debate sobre a reforma e, realçando seu viés centralizador, elitista e autoritário, sua implementação marcou um novo olhar do poder público e, da própria sociedade brasileira, sobre a educação no país. Foi dentro dessa nova realidade que surgiu o Manifesto dos Pioneiros da Educação em 1932.

Os intelectuais e educadores que participavam da ABE e que ajudaram a pensar a reforma de 1931, vivenciaram importantes embates contra os setores defensores de uma educação privada, em especial, a Igreja Católica. Descontentes com as concessões do poder público aos partidários da educação privada, em 1932, assinaram um documento intitulado Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. O documento foi redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores, entre os quais Anísio Teixeira, Cecília Meireles, Hermes Lima e Roquette Pinto, se tornando um importante brado em defesa do ensino público, laico e gratuito.

Além disso, caminhava na contramão do Brasil ao defender a autonomia escolar e a descentralização do controle sobre o ensino, a obrigatoriedade do ensino público, o caráter unificado dos conteúdos e saberes a serem apresentados aos estudantes, entre outros pontos.

Entretanto, a maior parte das propostas do Manifesto foi desconsiderada pelo governo. Em 1942, o Rio de Janeiro tornou-se o lócus para a implementação da Reforma do Ensino Secundário. Ela privilegiou o aspecto humanista da educação, transformou as Escolas de Aprendizes e Artífices em Escolas Industriais e Técnicas que ofereceriam formação profissional com equivalência de ensino secundário, entre outros pontos.

A 2ª Guerra Mundial (1939-1945) e o ingresso do Brasil ao lado dos Aliados, favoreceu a política de centralização da educação e o controle do Estado sobre as escolas comunitárias com a lei da Nacionalização da Educação. A lei atendia uma demanda que se originava no século XIX com o aumento da imigração ao país. Tornar as escolas das comunidades imigrantes integradas ao sistema nacional de ensino era um projeto que o Estado Novo pode realizar.

O fim da guerra em 1945 e a redemocratização do Brasil representou um revigoramento do debate educacional no Brasil. O debate passou a ser a nova Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB). . Os debates em torno da LDB demonstram as contradições em torno da educação brasileira e o conflito entre os defensores da educação pública, gratuita e laica contra os setores privatistas. Sua discussão foi iniciada em 1948, sendo aprovada em 1961.

Na prática, a sua aprovação representou uma vitória dos setores privatistas que esvaziaram a capacidade de articulação dos escolanovistas. Os escolanovistas, apesar de lançarem um novo manifesto intitulado, “Mais Uma Vez Convocados”, em 1º de julho de 1959, foram derrotados pela aliança entre Igreja, setores conservadores e empresários da educação.

O Rio de Janeiro, ainda capital federal, foi o palco destes embates que tiveram como antagonistas Darcy Ribeiro, representando a nova geração escolanovista, e Carlos Lacerda, defendendo os interesses dos setores privados. No entanto, a transferência da sede do governo federal para Brasília afetou a capacidade de ingerência política do Rio de Janeiro, ainda que sem modificar seu estatuto de principal pólo cultural do país. Por outro lado, no campo da educação o Rio de Janeiro caminhou a reboque de um processo mais amplo que sacudiu o país.

Os anos 1960, marcados pela efervescência oriunda da vitória da Revolução Cubana de 1959, assistiu novo revigoramento do papel da educação, enquanto projeto nacional e popular. Nesse novo contexto, educar não representava somente um ato de inclusão social, mas sim a construção de uma contra-hegemonia ao consenso imposto pela burguesia. Projetos educacionais brotavam junto às camadas populares, como por exemplo, o De pé no Chão Também se Pode Ler, no Rio Grande do Norte. Defendia-se uma campanha nacional contra o analfabetismo, nos moldes da que ocorrera em Cuba. Foram movimentos, que em sua maioria, tiveram inspiração no método Paulo Freire. Método que propunha uma pedagogia libertadora do homem e que centrava seu método na afirmação de que "todo ato educativo é um ato político."

A ditadura militar (1964-1985) atuou vigorosamente para combater a afirmação de uma educação crítica. Além da prisão e do exílio de educadores, como o próprio Paulo Freire, assistiu-se maior controle estatal sobre a política educacional. Os governos militares estimularam a fragmentação do ensino público e o reforço do setor privado, quer no ensino fundamental e médio, como também, no ensino superior. Cabe ainda realçar que dentro desse projeto, a aprovação da lei 5692/71 reforçou a defesa de um processo educativo acrítico e tecnicista atrelando a formação educacional aos interesses do mercado industrial, então em plena expansão.

Entretanto:

[...] a década de 1980 representou importantes mudanças no cenário político brasileiro, um o avanço na transição democrática, iniciada pelo Governo Geisel (1974-1979) e que culminou na destituição dos militares do poder, que exerciam desde o golpe de março/abril de 1964. A explicação da abertura política reside na confluência de duas dinâmicas básicas: uma dinâmica de negociação e pacto, conduzida pelas elites, e uma dinâmica de pressões e demandas irradiadas da sociedade, articuladas através de movimentos sociais e traduzidas por organizações políticas (FARIA e VIEIRA da SILVA, 2013: s/p).

No caso do Rio de Janeiro, a eleição para governador de estado, trouxe importante novidade para a educação pública. O que será debatido no ponto seguinte.

O programa dos CIEP’s no governo Brizola (1983-1987 / 1991-1994)

Empossado governador e contando com a atuação do vice-governador do estado, Darcy Ribeiro, antropólogo e educador signatário do Manifesto Mais Uma Vez Convocados, teve início o projeto de reformulação na estrutura educacional fluminense com a elaboração do Programa Especial de Educação (PEE). Nesse contexto, o PEE foi:

Desenhado com a intenção de valorizar o ensino público, o PEE tinha como meta garantir à população seu direito democrático: um ensino gratuito moderno, reestruturado do ponto de vista pedagógico e tecnologicamente aparelhado. Em um documento produzido com as linhas gerais do programa, 19 metas foram apresentadas: metas assistenciais ligadas à educação (material didático para todos os alunos, uniforme, calçado escolar); metas assistenciais não relacionadas com a educação (melhoria da qualidade da merenda escolar e assistência médico-odontológica para os alunos); metas de conservação das escolas (reformas dos prédios escolares e renovação do mobiliário); metas pedagógicas (eliminação do terceiro turno diurno nas escolas, aumento da carga horária diária para cinco horas, revisão de todo o material didático, reforço adicional de horas de aula para a melhoria do rendimento escolar, separação dos alunos do primeiro segmento do ensino fundamental dos alunos do segundo segmento — da primeira a quarta e da quinta a oitava séries, respectivamente); novos projetos educacionais (Casas da Criança com atendimento pré-escolar; criação dos CIEPs; criação dos Centros Culturais Comunitários, Educação Juvenil com atendimento noturno para jovens de 14 a 20 anos); treinamento de professores e melhoria das condições de trabalho (cursos para reciclagem e professores, novos cursos de formação de professores, revitalização dos Institutos de Educação, reestruturação da carreira docente, do estatuto do professor e dos regulamentos das escolas) (...) (BOMENY, 2007, p.45).

Entretanto, a maior visibilidade dos CIEP’s, fez com que o próprio PEE fosse subalternizado em relação aos CIEP’s, de forma que os avanços projetados no PEE ficassem aquém do esperado.

Os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP’s) se apresentaram como um projeto ambicioso que incorporaria parte do projeto inicial do PEE e que se alargaria pelo estado criando uma visibilidade própria e um simbolismo do peso que o governo estadual concedia para a educação pública. Em sua proposta, o avanço dos CIEP’s se apresentava como um ponto a mais no combate para a redução da violência. Mignot (2001: 158) vai apontar que a ideia dos CIEP’s se pensava como um instrumento para impedir o nascimento de “novos trombadinhas”. No seu conjunto, os:

CIEPs pretendiam engendrar uma mudança radical entre a “escola do futuro” e a rede múltipla, diferenciada e rica de problemas. A identidade da escola de tempo integral foi se desenhando numa dupla perspectiva – como modelo às escolas públicas do futuro e no confronto com as instituições de ensino que compunham a rede pública (MIGNOT, 2001, p.153).

Para a consolidação do projeto, foi necessária massiva propaganda visando chamar a população do estado do Rio de Janeiro para os CIEP’s. Dessa forma, a população veria a escola pública como um direito e como um espaço de qualidade que beneficiaria as camadas populares.

A lógica silenciosa que perpassava o projeto dos CIEP’s era o de constituir uma nova forma de ver a escola diferenciando o novo modelo da tradicional escola pública. Os CIEP’s seriam um novo recomeço, uma refundação da escola pública que se diferenciaria pela qualidade do trabalho, pela concepção de uma escola integral que faria da escola um espaço de construção de sociabilidades, conhecimentos, buscando fechar aos jovens o caminho da marginalidade.

A própria arquitetura escolar deveria simbolizar essa diferenciação e o arrojo do projeto educacional. Oscar Niemeyer foi convidado para projetar as escolas que se destacavam na paisagem urbana pelas linhas futuristas dos prédios criando uma marca própria para o novo projeto escolar. A nova arquitetura escolar, destacando-se na paisagem urbana e rural, levou a sociedade a identificar o programa especial de educação com o próprio governador. Assim, a população passou a chamar as escolas de Brizolões.

A ideia de uma nova escola não passava somente pelas formas distintas que caracterizavam os CIEP’s, o projeto incluía ainda projeto pedagógico novo que atenderia o caráter integral da nova escola. Para Mignot, a

[...] expansão passaria, além da construção de novas escolas, por nova proposta de trabalho pedagógico, pela qual, ao lado do estudo, as atividades voltadas para a saúde, a nutrição e o esporte seriam priorizadas. Pretendia-se enfrentar o desafio do lamentável quadro da educação pública de forma inusitada: com “uma nova rede escolar urbana planejada por Oscar Niemeyer, na forma dos Centros Integrados de Educação Pública” empregando a tecnologia mais avançada produzida pela Fábrica de Escolas, inaugurada pela nova administração, que pretendia fazer escolas para as crianças dos bairros mais pobres e com maior densidade demográfica (MIGNOT, 2001, p.158).

Além disso, os CIEP’s haviam sido projetados:

[...] para atender 600 crianças em turno único, além de 400 à noite, na educação juvenil. Durante o dia, os alunos deveriam ter, além das aulas curriculares, orientação no estudo dirigido, atividades esportivas e recreativas, acesso à leitura de livros e revistas na biblioteca, de vídeos na sala para esse fim e participação em eventos culturais. Como o projeto previa atendimento aos alunos provenientes de segmentos sociais de baixa renda, as escolas foram localizadas preferencialmente onde havia maior incidência de população carente. A assistência médico-odontológica, a alimentação e os hábitos de higiene eram desenvolvidos como condição para o atendimento em horário integral dos alunos deste segmento social (MAURÍCIO, 2009, p. 250)

Mignot assinalou que os CIEP’s vivenciaram um excesso de visualização publicitária, objetivando reforçar a imagem atuante do governo no campo da educação e reforçando a imagem eficiente do governador Brizola. Para ela, os CIEP’s seriam muito mais que uma simples escola:

À escola, à boa escola caberia alimentar, guardar, proteger. No lugar de uma instituição historicamente voltada para a instrução, surgia uma “escola-casa”, “escola-restaurante”, “escola- ambulatório”, visando a compensar carências emocionais, nutricionais, intelectuais, culturais e sociais (MIGNOT, 2001, p.159).

Além disso, enquanto peça de propaganda, os CIEP’s passaram a ser batizados com nomes de relevância na luta política pela liberdade, defesa da sociedade e da educação, tais como, Nelson Mandela, Agostinho Neto, João Goulart, Anísio Teixeira, Tancredo Neves, entre outros.

Brizola acreditava que a tradicional escola pública se apresentava como um instrumento de exclusão social, garantindo a subalternização das classes populares. Em outubro de 1986, no âmbito da campanha para a eleição ao governo do estado do Rio de Janeiro, com o Vice-Governador Darcy Ribeiro, idealizador do programa dos CIEP’s, como candidato ao governo, foi publicado “O Livro dos CIEPs” com o prefácio de Leonel Brizola que assinalava:

Mais de 50% das nossas crianças, depois de anos de repetência, mal assinando o nome. Noutras palavras, analfabetas e ressentidas. Por quê? Deficientes de saúde e alimentação, apenas permanecem algumas poucas horas no ambiente escolar, o qual, por sua vez, tem sido precário e ineficiente. Os alunos dos CIEP’s vêm alcançando cerca de 90% de aprovação (BRIZOLA in RIBEIRO, 1986, prefácio)

Brizola segue afirmando sobre os CIEP’s:

Dizem alguns que deveriam ser como as escolas que sempre tivemos. Afirmamos que não. As nossas crianças merecem ainda mais. Elas representam o que o Brasil tem de maior valor e, também, os nossos próprios destinos, como Nação livre e democrática, empenhada na construção de uma existência digna para todos os seus filhos. Todas as crianças deste país deveriam estar em escolas como os CIEP’s (BRIZOLA in RIBEIRO, 1986, prefácio).

Além disso, no mesmo livro, Brizola apontava que tinham sido construídos mais de 500 CIEP’s e que a eleição de Darcy Ribeiro resultaria em mais 500 novos brizolões. O emprego dos CIEP’s como peça de propaganda eleitoral, ao contrário do que diziam os críticos, não garantiu a vitória de Darcy Ribeiro. O PDT viu Moreira Franco, então filiado ao PMDB (Partido do Movimento Democrático Brasileiro) ser eleito governado do Estado do Rio de Janeiro.

As críticas aos CIEP’s

O Programa Especial de Educação enfrentou resistências. Desde que o governo Brizola começou na articular o projeto, havia uma pretensão de construir um programa de educação que ocupasse o vazio herdado dos governos militares. Recolocar o Rio de Janeiro como um importante centro difusor do debate acerca do papel da educação pública no país.

O programa seria também, um cartão postal do governo Brizola para uma eventual campanha política visando a presidência do país, caso o sucessor do general presidente Figueiredo (1979-1985) viesse a ser eleito pelo voto direto. A percepção do uso político do programa acirrou as críticas tanto do magistério quanto dos setores conservadores.

Para os professores havia o temos de que o programa implicasse em abandono do restante das escolas estaduais, onde se vivenciava a precarização do espaço, a desmotivação dos alunos e professores e baixos salários.

A percepção de que a educação era um projeto central na superação das desigualdades e da exclusão não atingia o conjunto da sociedade. Para Mignot, a oposição atingia desde o setor empresarial, até as lideranças políticas de oposição que temiam perder os dividendos políticos:

Os empreiteiros foram os primeiros debatedores. Sentiam que seus interesses haviam sido feridos com as concorrências realizadas. Os políticos e líderes comunitários entenderam rapidamente que aquela proposta educacional traria dividendos eleitorais e posicionaram-se em torno destes. Os correligionários disputavam prestígio para suas regiões com o anúncio da construção de escolas. Os opositores tentavam de todas as formas encontrar ilegalidades nas prestações de contas, denunciavam critérios pouco científicos para a escolha de locais de instalação, criticavam os custos que eram exageradamente altos se comparados às demais escolas, rechaçavam o uso político-partidário do projeto. Os professores, particularmente, rejeitavam o abandono das demais escolas (MIGNOT, 2001, p.159).

O enfrentamento aos opositores do programa sofreu forte abalo com a vitória eleitora de Moreira Franco em 1986 derrotando o candidato do governo estadual, Darcy Ribeiro. Em seu governo, Moreira Franco (1987-1991) priorizou o combate à violência no estado. Já em sua campanha eleitoral, prometia acabar com a violência no Rio de Janeiro em seis meses. Incorporava as demandas dos setores conservadores que acusavam o governo Brizola de tolerância com o crime, iniciando a desqualificação de políticas em favor dos direitos dos cidadãos, e dos direitos humanos.

Moreira Franco assumiu um descompromisso com a educação pública, traduzindo na redução e desmonte do Programa Especial de Educação e em longas greves dos professores estaduais. Nesse governo, assistiu-se ao:

[...] primeiro desmonte, prédios escolares ainda em fase inicial de construção foram abandonados, a troca das equipes pedagógicas que compunha o programa, assim como a descaracterização da proposta de escola de tempo integral (MOREIRA; SOARES, 2019, p. 63).

Entretanto, nas eleições estaduais de 1990, Brizola voltaria a ganhar, assumindo o governo em 1991. Mais uma vez o projeto dos CIEP’s seria retomado. Darcy Ribeiro assumiria a nova Secretaria Estadual de Projetos Especiais de Educação visando reordenar e ampliar os CIEP’s. Lia Faria, em 1992, assumiu a Secretaria retomando o projeto, ampliando a construção de CIEP’s, terminando os que se encontravam abandonados e tentando abrir pontes de diálogo com professores e universidades.

Considerações finais

O primeiro governo Brizola (1983-1987) deu-se num contexto de retomada da vida democrática no país. Brizola, como outros governadores da oposição, assumiram o poder num país dilacerado por anos de arbítrio e repressão, além de um país onde a questão social era ainda vista como um caso de polícia.

Ao longo dos governos militares, se solidificou um projeto privatista na educação básica, calcado no desmonte do ensino público. Desmonte construído com vigor pelos governos militares e seus aliados estaduais e municipais. A estratégia consistia na redução de investimentos na educação básica, comprimindo salários e precarizando a manutenção dos prédios escolares.

Principalmente nos grandes centros urbanos, os anos 1970, assistiram à migração de jovens de classe média da escola pública, para a particular. Nesse processo, foi construído novo paradigma desqualificando a escola pública, associada à pobreza e à baixa qualidade de ensino. A naturalização desse discurso expressou o distanciamento da sociedade ante seus direitos básicos, refletindo uma parca compreensão do significado do exercício da cidadania.

Nesse sentido, a política educacional adotada pelo governo Brizola representou uma ruptura ao colocar a educação na agenda política nacional. A defesa da educação em tempo integral e a própria arquitetura específica dos prédios escolares tornaram-se uma marca diretamente associada à Brizola.

A grande mídia empresarial adotou uma posição dúbia, por um lado, assinalava a importância do programa e ao mesmo tempo, desqualificava-o como populista com viés eleitoral. No Rio de Janeiro, as organizações O Globo foi a ponta de lança desse processo de combate aos CIEP’s, definindo-o como um programa caro fadado ao fracasso. Em 2006, o jornal publicou reportagem sobre o legado dos CIEP’s. Para o jornal, um fracasso!

As reportagens atualizaram os argumentos que, há vinte e um anos atrás, legitimaram a condenação do projeto de escola pública de tempo integral ao abandono: era caro, portanto inviabilizava a universalização do ensino fundamental; era caro, entretanto não garantia eficiência; era caro porque atribuía à escola funções assistenciais; era caro porque a escola ficava ociosa era caro porque seu objetivo de fato era a visibilidade necessária – projeto arquitetônico de Oscar Niemeyer em beira de estrada – para favorecer a virtual chegada de Leonel Brizola à presidência da república (MAURÍCIO, 2009, p.248).

Na lógica do jornal, um dos maiores críticos da gestão Brizola no governo do Rio de Janeiro, a lógica financeira deveria pautar as políticas educacionais. Reduzir os custos, favorecer o avanço do setor privado, seriam as efetivas propostas que capacitariam a boa gestão da educação. A crítica aos governos que abandonaram o projeto, em especial, Marcelo Alencar (1995-2003) eleito pelo PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira) não foram consideradas nas análises do jornal. Não é por acaso, que o grupo O Globo esteja sempre abrindo espaço para iniciativas privadas na educação, em especial, pelo programa Todos Pela Educação.

Apesar da crítica de setores conservadores pautadas não numa perspectiva pedagógica, mas sim numa concepção que considera educação de qualidade um privilégio de classe, os CIEP’s se constituíram como o legado de Brizola em sua gestão. Mesmo abandonado em seus princípios centrais, a mera observação sobre a arquitetura específica dos prédios, remonta a última proposta efetiva de constituição de um projeto de educação pública no estado do Rio de Janeiro.

Referências bibliográficas

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FARIA, Lia C. de; Vieira da Silva, Rosemaria J. Uma experiência escolar fluminense: Histórias e narrativas do I Programa Especial de Educação (1983-1987). In: Criar Educação, V. 2, Nº1, 2013.

MAURÍCIO, Lúcia Velloso. Escola pública de horário integral: Representações do jornal O Globo. Educação e Realidade, vol. 34, n 3, 2009.

MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. Escolas na vitrine: Centros Integrados de Educação Pública (1983-1987). Estudos Avançados, Vol. 15, Nº 42, 2001.

MOREIRA, Luiza silva e SOARES, Antonio Jorge Gonçalves. Entre defesas e críticas aos Centros Integrados de Educação Pública. Revista Contemporânea de Educação, v. 14, nº 30, 2019.

VIEIRA, Fernando Antonio da Costa. O Rio e o projeto de educação nacional. In: VIEIRA, Fernando Antonio da Costa e ROEDEL, Hiran (orgs.). Rio de Janeiro: Panorama sociocultural. RJ: Ed. Rio, 2004.

VILLELA, Heloísa, A Primeira Escola Normal do Brasil. In: NUNES, Clarice. O passado sempre presente. Campinas, Cortez, 1992.

RIBEIRO, Darcy. O Livro dos CIEPS. Rio de Janiero: Bloch, 1986.

Notas

[1] Conferir: GAMA, Zacarias Jaegger e GONDRA, José Gonçalves. Uma estratégia de unificação curricular: "Os Estatutos das Escolas Públicas de Instrução Primária." Rio de Janeiro. 1865. Trabalho apresentado na 21ª Reunião Anual da ANPED (Caxambu, MG, setembro de 1998), no GT Currículo. Copiado de www.anped.org.br, em 30/06/2001.

Autor notes

i Coordenador do Laboratório de Movimentos Sociais e Mídia: Embates e Aproximações do IUPERJ/UCAM. Professor do programa de pós-graduação em Sociologia Política do IUPERJ/UCAM. Doutor em Sociologia e Antropologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: fernavieira@uol.com.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5279-7969

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