INTRODUCCIÓN

La evaluación es un tema complejo, en tanto conjugan en su puesta en marcha muchas subjetividades e intereses de los sujetos involucrados; hablar de políticas educativas asociadas a evaluación de desempeño docente, implica analizar desde una perspectiva globalizadora e influenciada por ideas neoliberales los supuestos teóricos que inciden en estas; y que se materializan cuando se observa que más que políticas que responden a intereses y necesidades del contexto colombiano, estas apuntan al ideal de un proyecto económico mundial propiciado por organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), que homogenizan la educación tras el argumento de calidad educativa.

Las políticas educativas asociadas a evaluación de desempeño docente, han generado gran resistencia en el campo docente, en tanto llegan como un ejercicio de rendición de cuentas más que como reflexión y mejoramiento de la practica pedagógica. Sin embargo, es preciso una reconfiguración de estas desde el ámbito pedagógico, permitiendo que este ejercicio trascienda lo técnico e instrumental y promueva una autoevaluación permanente del docente que incida en un mejoramiento de la calidad educativa.

MÉTODO

Para efectos de este artículo se desarrolló el Análisis de contenido, en el que “texto y contexto son dos aspectos fundamentales” (Abela, 2002, p.2) más específicamente el análisis de contenido semántico, el cual define una estructura –significativa- de relación, considerando todos aquellos aspectos que concuerden con dicha estructura. Es pertinente precisar que el análisis semántico pretende principalmente estudiar las relaciones entre temas tratados en un texto, por ello define patrones de relaciones (Abela, 2002).

En este sentido el análisis de contenido semántico se desarrolló para este trabajo partiendo del tema seleccionado el cual hace referencia a las políticas educativas en materia de evaluación docente. Para llevar a cabo esto, se hizo un rastreo teórico que posibilitó organizar la información con respecto al tema y desde una visión crítica analizar intencionalidades que se esconden tras los discursos de implementación de estas políticas.

A través de los referentes teóricos investigados, se comenzó a establecer relaciones de las cuales surgieron los resultados de este análisis, en el que se emiten juicios basados en la experiencia y el dialogo de autores que han investigado sobre el tema.

DESARROLLO

Las políticas públicas educativas se definen “desde dos planos como mecanismos de orientación del estado que aplica a un grupo social y como manifestaciones del poder a propósito de unas comprensiones sociales, políticas, económicas y culturales vehiculadas en el primer plano” (Puellez, 1996, citado por Montes, Alarcón y Romero, 2019, p. 2), es decir, están íntimamente unidas a la idea de política, de poder y en esa medida a la de Estado y Gobierno, que al final se entrelazan en un todo, dejando entrever intereses ideológicos, partidistas y económicos propios de las sociedades capitalistas de América Latina, caso Colombiano.

Hablar de políticas públicas en general, y en este caso, educativas, significa evocar la globalización como factor que incide en el diseño y ejecución de estas, entendiendo que la globalización es el “proceso social caracterizado por transformar la relación que existe entre los contextos locales y los contextos globales” (Molina, 2021, parr. 1), es decir, es pensar lo local desde lo global, diseñar con mira a un mercado global, que muchas veces descuida lo local.

A pesar de las ventajas de la globalización en cuanto al acceso a la tecnología y la apertura de mercados en otros países, esta tiene gran cantidad de detractores, por ser impulsada por organismos como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), que “han sido, en gran parte, las culpables de tanto malestar que se ha generado en los países más pobres” (Stiglitz, 2002.p.217). Sobre todo, cuando las brechas sociales aumentan cada día más, y que han centrado su liderazgo en la creación de políticas económicas expansivas, de “tal forma que hoy día sólo aporta capital si los países receptores emprenden políticas restrictivas, lo que contribuye a contraer aún más la economía y a retardar su posible recuperación” (Stiglitz, 2002.p.217).

En ese orden de ideas, dentro del marco de la globalización, las políticas educativas de los últimos años han traído consigo múltiples críticas y reflexiones pedagógicas en torno a su pertinencia y aplicabilidad en las distintas instituciones de un país y la consecución del mejoramiento de la calidad educativa. En el plano de la evaluación docente estas políticas han sido muy cuestionadas y han generado gran tensión en el gremio docente y sus sindicatos; en vista de que no producen los resultados esperados, y además son generadas y puestas en marcha muchas veces sin acuerdo con las bases magisteriales y sus representantes; pero aun así se mantienen los esfuerzos en este aspecto.

Es relación con lo anterior, a partir “de los años 90 las reformas educativas comenzaron a conducirse hacia la evaluación, buscando una mejora de la educación hacia la calidad, desde una perspectiva de rendición de cuentas, regulación y control, ligado a los nuevos modelos de gestión pública” (Bolívar, 2010, citado por Arizmendi y García, 2018. p.61). Todo esto indica que hay una connotación de calidad que está asociada a evaluaciones, centrada en mostrar resultados sesgados, en el control por parte del estado y en la tendencia hacia la consecución de metas de origen globalizador.

En el marco de la investigación doctoral titulada Resignificación de la evaluación anual de desempeño y su relación con la práctica pedagógica de los docentes del 1278, se puede notar que la era neoliberal y globalización ha influido directamente en las políticas educativas de los distintos países; en tanto “en los últimos años, se han introducido en muchos países una serie de cambios en las regulaciones laborales referidos a la evaluación y certificación periódica de maestros y profesores” (Vaillant,2008, p.8), implementado evaluaciones para el ingreso, ascenso, periodo de prueba, seguimiento y control, que no son mecanismos alejados de un buen proceso, pero que a través de su puesta en marcha se alejan de los propósitos reales de una evaluación formativa y encaminada al mejoramiento de procesos, que permita reflexionar y desarrollar procesos metacognitivos sobre la practica pedagógica.

Al respecto, importa saber que muchas de las políticas educativas en materia de evaluación docente se aplican teniendo en cuenta lineamientos establecidos por el Banco Mundial, la OCDE, el FMI, en tanto son organismos internacionales que direccionan decisiones para países que están en vía de desarrollo; por ejemplo “Desde comienzos de la década de los noventa, el Banco Mundial (BM) viene politizando su intervención para con los estados deudores, sobre todo mediante la amplia participación en reformas antes consideradas de índole política” (Burgos, 2007, citado por Remolina 2018, p.2), lo que significa que muchos de los préstamos que tienen países como Colombia, Brasil, están condicionados a la creación y puesta en marcha de políticas educativas que provienen de estos organismos, evidenciándose de esta manera, intereses económicos que respaldan las decisiones que se toman en materia educativa en un país y que afectan la calidad de los procesos en las instituciones educativas, en cuanto descuidan los contextos en los que están inmersas.

Desde ese panorama que se ha descrito, nace la evaluación de desempeño en el nivel mundial, como una forma de hacer seguimiento a la labor docente y bajo los argumentos de ser un “instrumento adecuado para verificar que los docentes mantengan niveles de idoneidad, calidad y eficiencia en el desempeño de sus funciones que justifique su permanencia en el cargo” (Vaillant, 2008, p.16) evaluación que se ha extendido rápidamente a América Latina, en países como Argentina, El Salvador, Colombia, Uruguay, Chile, Nicaragua entre otros y que ha tenido múltiples contradictores, y también seguidores; se mantiene vigente y cada día se extiende más.

Tomando como referencia países de Europa y Norteamérica, como Escocia, Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, y Francia han definido marcos sistemáticos, criterios e indicadores para el desempeño profesional docente (Vaillant, 2008) y esto ha servido de referencia a países de América para impulsar sistemas de evaluación a docentes de manera homogénea. Estados Unidos también es referente para este proceso evaluativo en tanto en este país se evidencian muchas experiencias en evaluación del desempeño docente; tanto así que a mediados de los años 80 prácticamente todos los estados, aplicaban instrumentos de evaluación, que tenían como objetivo el control, acreditación y certificación de los programas de formación inicial de docentes. (Vaillant, 2008).

En ese sentido. la evaluación de desempeño docente en América latina, y por supuesto en Colombia, se ha generalizado, en tanto constituye un referente para un proyecto económico globalizado, donde se han establecido criterios homogenizantes de evaluación para los distintos actores educativos, y se desconocen los contextos, olvidando que el éxito de los procesos escolares no solo depende de un maestro evaluado técnicamente, sino de otros elementos que contribuyen a la equidad e igualdad como condiciones de infraestructura, acceso a la tecnología, capacitación docentes, planes de alimentación bien estructurados entre otros aspectos. Sin lugar a duda, estas evaluaciones responden a las exigencias de organismos internacionales, a ideales de mercado, rendición de cuentas y al desconocimiento del docente como intelectual, capaz de reflexionar sobre su praxis en general y construir caminos que conduzcan al mejoramiento de la calidad educativa.

La implementación de evaluaciones de desempeño en América ha generado resistencia, es así como “las noticias sobre la aplicación de estas en distintos países de América Latina dan cuenta de huelgas, paros, marchas en oposición a políticas gubernamentales que buscan reglar las evaluaciones” (Maussa 2018, p.49). En cada país se ven dinámicas distintas, pero en el fondo desde las mismas perspectivas y bajo los referentes y condicionamientos de los organismos internacionales que más que la calidad educativa brega por intereses económicos; lo que ha generado reflexiones y oposición a estos procesos, aun así, se han impuesto, sin previo consenso con los docentes.

Desde esa diversidad de dinámicas a nivel global, Colombia también ha enfocado muchas de sus decisiones en fortalecer procesos evaluativos a nivel de todos los actores educativos, mostrando su preocupación por la cualificación e idoneidad del docente, para lo cual han creado un sistema de evaluaciones amparadas en el decreto 1278 de 2002, correspondiente al nuevo estatuto de profesionalización docente, el primero una evaluación que permite el ingreso a la carrera docente y sumado a otras etapas que establece la Comisión Nacional del Servicio Civil (CNSC) se da un nombramiento en periodo de prueba, posteriormente se da la evaluación del período de prueba, realizada por el rector de la institución y al ser satisfactoria permite el nombramiento en propiedad de los docentes. Posteriormente, se realiza un proceso de evaluación de desempeño anual, que también es implementada por los rectores acorde a las indicaciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN) reglamentadas por el Decreto 3782 de 2007(Cañón, y Rojas, 2017).

Desde la dinámica explicada anteriormente, la evaluación anual de desempeño en Colombia, como un instrumento para rendir cuentas debe tener una calificación numérica, en la que “el evaluador sólo emitirá una única calificación al finalizar el año escolar, siempre que el evaluado haya ejercido el cargo en el establecimiento educativo mínimo durante tres meses continuos o discontinuos”, (MEN, 2020, parr. 3), esta calificación debe tener un puntaje global mínimo de 70; la problemática de esta evaluación es que no abarca la practica pedagógica en general, se centra en unas contribuciones que hacen los docentes y que sesgan la praxis como un complejo entramado de significados y acciones que se construyen en el día a día de la labor docente. De igual forma asegura la permanencia de los educadores dentro del sistema educativo.

Por su parte, el Ministerio de educación de Colombia (MEN, 2020, parr.5), establece que la evaluación de desempeño docentes es “un proceso que permite obtener información sobre el nivel de logro y los resultados de los educadores, en el ejercicio de sus responsabilidades en los establecimientos educativos en los que laboran”, y el Decreto 3782 del 2007, reglamenta esta evaluación, en su artículo 2 “La evaluación anual de desempeño laboral del docente o del directivo docente es la ponderación del grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeña y del logro de resultados, a través de su gestión”(p.1); lo cual ratifica que es una evaluación de resultados, poco o nada reflexiva, se busca obtener información y el docente lo hace, pero los resultados a nivel de pruebas externas y demás continúan siendo bajos, así como la deserción escolar entre otros tantos problemas de la educación pública en Colombia.

La evaluación de desempeño docente más que proceso es resultado, el fin último es la calificación que permite la permanencia en el sistema y evalúa desde unos criterios prestablecidos. Es un proceso que genera tensiones y angustia en los docentes al finalizar cada año escolar, este proceso es un dispositivo de poder que mantienen en riesgo la estabilidad del maestro, pero que en realidad no evalúa su práctica pedagógica, que debería ser el propósito principal, en tanto este es el escenario ideal para la cualificación y mejoramiento de la calidad educativa. El contexto también juega un papel fundamental, en tanto la practica pedagógica no es homogénea y depende de este, y por ende este también definirá la evaluación docente.

Desde otra perspectiva, y a raíz del diseño de estas políticas educativas evaluativas en el marco la globalización y el condicionamiento de los organismos internacionales, existen algunas posturas desde las pedagogías críticas y otros académicos que intentan reconceptualizar este proceso, desde las realidades de los diferentes países, del contexto de las diversas instituciones, del dialogo escuela-cultura-sociedad y desde la autonomía escolar. Desde esta óptica la evaluación se puede visualizar de manera más formativa, logrando así que el docente rescate su papel de intelectual y contribuya a la formación de sujetos emancipados, críticos, desde una práctica reflexiva y currículos alternativos contextualizados.

En consecuencia, desde un enfoque crítico, en palabras de Jara y Diaz (2017) “la evaluación como un proceso reflexivo permite instaurar mecanismos internos pedagógicos y éticos que no refuerzan aspectos económicos excluyentes aportados de políticas impositivas” (p.10), es una perspectiva que busca la participación y autonomía de los sujetos, siendo protagonistas, convierte la evaluación en una actividad dinámica del aprendizaje. Es una reflexión más allá de los números, que incluye un proceso metacognitivo, que permite reconocer los aciertos y desaciertos en el camino y buscar alternativas que permitan superarlos en pro del mejoramiento personal, pero sobre todo del mejoramiento de la calidad educativa en el contexto en que se está inmerso.

Un caso que llama la atención y que es preciso tener en cuenta es Finlandia, donde “el sistema educacional se caracteriza por un muy alto grado de autonomía escolar, todas las decisiones relativas a los docentes (incluida la evaluación) se toman en las escuelas mismas” (UNESCO, 2007, citada por Isore, 2010, p.8); sin embargo, este país es conocido por tener uno de los mejores sistemas educativos y por sus altos resultados en pruebas PISA; lo cual hace evidente que evaluaciones de corte homogenizante, descontextualizadas no siempre son el camino para elevar la calidad educativa de un país.

RESULTADOS

Se puede observar que las políticas evaluativas docentes, no nacen de las necesidades del contexto, en el caso Colombiano, que a nivel mundial no han tenido un impacto muy positivo, generando controversias en los actores del sector educativo y poca apropiación por parte de las bases; siendo preciso que los gobiernos replanteen muchos de estos mecanismos a la luz de los distintas contextos, para poder hablar de una verdadera calidad de la educación, teniendo claro que la evaluación docente no es el factor principal que incide en una educación de calidad en tanto, hay factores más relevantes, como la disminución del número de alumnos por aula, la capacitación y el fortalecimiento pedagógico de los docentes, que va en decadencia en las últimas décadas.

De igual forma se puede afirmar, que la evaluación de desempeño docente es un proceso técnico instrumental que busca dar información agregada, confiable y de carácter objetivo sobre el objeto evaluado a quienes intervienen en la toma de decisiones en relación con las políticas públicas estatales (Lozano, 2008), está basada en unas contribuciones sobre unas competencias funcionales y comportamentales que el docente propone a principio de año, se hace un seguimiento, a mediados y final de año, que debe ser respaldado con unas evidencias organizadas por el docente, con el fin de respaldar la nota final todo esto alejado de un proceso reflexivo y de mejoramiento continuo.

Esas políticas educativas de evaluación de desempeño, generan tensiones en los docentes, en tanto no son concertadas con las bases magisteriales, ni con las agremiaciones que los representan, por lo tanto, se imponen, e ignoran la realidad del país, y las características multiculturales de este. Así mismo, no son divulgadas como debería ser y es preciso resaltar que muchos de los docentes pertenecientes al 1278 desconocen incluso los lineamientos que rigen esta evaluación.

Implementar políticas evaluativas no es dañino, lo dañino son las estrategias usadas para tal fin y olvidar la multiplicidad de contextos culturales, económicos, políticos, sociales que hay en un país como Colombia, donde cada realidad marca el rumbo de una reflexión y una evaluación distinta que pueda transformar esas realidades hacia caminos de justicia y equidad para todos.

CONCLUSIONES

Hablar de políticas de evaluación docente, es un tema complejo y que a nivel mundial ha generado grandes tensiones entre el gobierno, los evaluadores y los evaluados, no por la evaluación como tal sino por los propósitos de éstas y los instrumentos y estrategias usadas para tal fin. Es una utopía que las políticas educativas de un país partan de la reflexión de los involucrados en estos procesos: padres de familia, estudiantes, docentes, directivos, sindicatos y demás, que atienda las necesidades de la nación como principio, por tanto, la era Neoliberal ha marcado un hito de globalización que busca que estas políticas respondan más a las lógicas y sugerencias de organismos internacionales como la OCDE y FMI. Es así que analizar las políticas que se generan en un país en materia educativa, no es posible sino se estudian los factores de globalización que han incidido en estos.

Es por eso que se hace necesario una reconfiguración a la actual apuesta evaluativa de desempeño anual docente, más autónoma con relación al contexto de las instituciones a las que pertenecen los docentes, que propenda por evaluaciones internas, que conlleven a un proceso de cualificación docente en tributo de una práctica pedagógica de mayor calidad. En este sentido, el docente juega un papel fundamental desde las instituciones educativas, para que desde la reflexión y la intelectualidad aporte a la transformación social, política y económica desde la educación.

Es así que, se necesita un docente que cuestione de manera crítica las políticas actuales y desde las instituciones se puede ir labrando este camino, actitud reflexiva y propositiva que logre transformaciones políticas, sociales, en detrimento de las políticas vigente. Si bien es cierto que hay que responder a las políticas del MEN, la escuela como espacio que goza de cierta autonomía permite que el equipo de docentes y directivos pueda “dar múltiples discusiones de carácter pedagógico, discusiones que pueden ir desde la pertinencia de las políticas hasta la acomodación de estas al contexto sociocultural en el que se encuentra”. (Arroyo, 2015, p.33) y dentro de estas reflexiones la evaluación anual de desempeño cobra gran importancia como elemento que permitirá resignificar la práctica pedagógica desde la autoevaluación constante

Es preciso que el docente con respecto a las políticas educativas en general, demuestre un interés por conocerlas, reflexione sobre su intencionalidad, haga parte de la resistencia en los momentos necesarios, pero también sea motor de cambio al interior de las instituciones gestando una cultura de desarrollo y transformación del contexto, autoevaluándose, así como también permitiendo la coevaluación, la heteroevaluación, revisando su práctica educativa y buscando alternativas de solución que le permitan mejorar en los campos que lo requieren y hacer aportes significativos desde su praxis. Todo con el fin de generar conocimiento y construir y deconstruir la realidad las veces que sea posible en aras de la construcción de una mejor sociedad, que responda a lo que realmente necesita, desde ideales de justicia, equidad, paz y bienestar emocional para todos.

Finalmente, es un imperativo entrar en esta lógica evaluativa, y aunque las políticas neoliberales no apunten exactamente a calidad, es importante reconocer que la evaluación es el camino para reorganizar y mejorar cualquier empresa, organización, institución, actividad, actitud y desempeño profesional, vista como un instrumento de autoconocimiento, formación y mejoramiento. Por lo tanto, hay que buscar el camino que conlleva a una evaluación de desempeño formativa más que sumativa.

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