INTRODUCCIÓN

Las tendencias curriculares contemporáneos han permeado la transformación curricular y educativa, de tal manera que han promovido un fuerte impacto en lo referente a la organización institucional y los ámbitos social, cultural, tecnológico y educativo al interior de la escuela, en un contexto que va más allá de la educación tradicional y se enmarca dentro de lo transitorio, cambiante, contemporáneo y complejo del acto educativo.

Teniendo en cuenta las diferentes tendencias y visiones en la construcción curricular, se destaca la transdisciplinariedad del currículo que en esencia se enfoca en la creación de puentes para acercar el conocimiento al estudiante, por lo tanto, cualquier individuo puede estar en la capacidad de hacer frente a las demandas de la realidad social vivenciada.

Del mismo modo, cabe resaltar el desarrollo curricular que se genera a través de procesos de cooperación, cogestión, enfoque por competencias y planeación estratégica, en donde el aprendizaje del estudiante se lleva a cabo de manera colectiva, colaborativa y con ayuda de redes de conocimiento para contribuir a su autonomía y autogestión, entre tanto que el currículo bajo esta tendencia se elabora a partir de diversas actividades como investigar, formar, innovar, y poder suscitar en el educando competencias que se orienten a una combinación de atributos con respecto al: saber o conocimiento de las teorías académicas, al saber cómo ser o riqueza de valores para poder convivir en sociedad y al saber cómo actuar o la puesta en práctica de sus conocimientos, habilidades y destrezas.

Ahora bien, la tendencia curricular a la adopción y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC se propone como eje transversal en el proceso curricular, dada la velocidad de cambio y diversidad de aplicaciones que ofrece, se convierte en una de las tendencias más codiciables, por la apremiante necesidad del mundo globalizado y cambiante, de revisar y reformular el currículo con mayor periodicidad (Barreto de Ramírez, 2010).

Se debe agregar que, con respecto a la tendencia para la incorporación de reformas inclusivas a través de la formación para el compromiso social, esta no sólo tiene que ver con permitir el acceso de estudiantes con discapacidades sino con el respeto a las diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje reduciendo las barreras que limitan el aprendizaje y favoreciendo la participación de los ciudadanos pertenecientes a diversos grupos sociales y culturas respetando sus propias normas, valores, creencias y comportamientos (Barreto de Ramírez, 2010).

En consideración a la tendencia para la promoción del desarrollo humano, así como al fortalecimiento de la dimensión ética, esta perspectiva incorpora al currículo estrategias que permiten a cada estudiante comprender la forma en que aprenden a la vez que reconocen sus limitaciones y utilizan sus habilidades particulares en la toma de decisiones y solución de problemas al identificar y potenciar sus posibilidades (Barreto de Ramírez, 2010).

Al llegar a este punto, la reconfiguración del currículo en el aprendizaje por proyectos, se da en la medida en que se promueve en los estudiantes la generación de diferentes estrategias que conlleven a acercar el conocimiento a estos; es así como dependiendo de la organización que se adopte en cada uno de los proyectos llevados a cabo junto con los estudiantes y de cómo se direccionen, se podrán experimentar transformaciones curriculares significativas (Ventura & Hernández, 1998, citado en Torres Rueda, 2016).

Con todo y lo anterior, la tendencia orientada desde el currículum oculto al currículum en acción, según Centeno y Paz Grebe (2021), destacan que la formación del estudiante se lleva a cabo en un contexto y tiempo específicos, en donde a medida que los actores educativos viven su academia van siendo transformados en cierta medida por cada aprendizaje nuevo adquirido; el currículo oculto se evidencia en la intersección de la dimensión individual, grupal educativa y organizacional, así pues, este currículo emerge desde el contexto particular de cada institución educativa, desde lo que se quiere enseñar y lo que realmente los estudiantes están aprendiendo, de tal manera que se evidencia en aprendizajes inesperados en los educandos, los cuales corresponden al currículo oculto; dicho todo lo anterior se observa que la transformación curricular hace parte de un paradigma que emerge como aporte vital a la educación holística.

El presente artículo desarrolla una investigación cualitativa, que emplea la revisión documental y el análisis hermenéutico como herramientas para el estudio de las tendencias curriculares contemporáneas como aporte a la transformación curricular y la educación holística.

La investigación cualitativa se permea por la interacción de las realidades intersubjetivas, así como también de la interrelación procedente del estudio de los datos teóricos, apropiados, representativos y coherentes en relación al contexto investigado. La revisión documental se emplea como estrategia para la indagación, categorización y análisis de la información pertinente al tema de investigación. El cotejo de la información recogida se realiza por medio de la hermenéutica, que se utiliza como fuente de interpretación de escritos bibliográficos para revelar e informar el sentido de lo que expresan verdaderamente los textos.

Los momentos desarrollados en la investigación comprenden, la visualización y delimitación del tema a investigar, rastreo de la información, determinación del problema, selección de textos concluyentes, confirmación de la literatura adoptada, análisis exhaustivo de los datos compilados e interpretación y nueva comprensión literaria.

METODOLOGÍA

La investigación en cuestión se desarrolla con la ayuda de la metodología cualitativa, que aprovecha la revisión documental y el análisis hermenéutico para determinar la relación de las tendencias curriculares contemporáneas como aportes fundamentales en la transformación curricular y la educación holística. Así las cosas y de acuerdo a lo afirmado por Sandoval Casilimas (1996), la investigación cualitativa se orienta a: “la confrontación permanente de las realidades intersubjetivas” (p. 41), que se manifiestan por medio del intercambio del investigador con los integrantes de los procesos educativos, los contextos personales, sociales y multiculturales, objetos de estudio; así como la interrelación derivada del análisis de los registros teóricos, pertinentes, representativos y conexos con la realidad investigada.

Además de ello la investigación cualitativa se caracteriza por el descubrimiento y hallazgo de nuevos significados que emergen dentro de los diferentes contextos objetos de estudio, entre tanto que la investigación cualitativa aplicada es de tipo holística, interrelacional y reflexiva, en donde se lleva a cabo el análisis minucioso y profundo de los datos seleccionados, relacionados con la transformación curricular como aporte a la educación holística en consideración a las tendencias curriculares contemporáneas.

Se debe agregar que, en la revisión documental las estrategias de rastreo, clasificación y análisis de la información, admiten tanto el acceso de los documentos concernientes a un tema de investigación, así como su procesamiento y organización con la finalidad de considerar las particularidades más importantes del agregado de documentos bajo estudio (Gómez-Luna et al., 2014).

Así mismo, se emplean filtros y palabras clave de búsqueda, que vinculan expresiones relacionadas con las tendencias curriculares contemporáneas, la transformación curricular, el paradigma emergente, la educación holística, el currículo y el proceso de enseñanza-aprendizaje, interconectadas al tema de la investigación, al lado de ello se establecen los esquemas semánticos y de citación, determinando de este modo la información relevante y destacada, para de esta manera, identificar las principales categorías y subcategorías de la investigación.

Aquí vale la pena aclarar que para el análisis de la información obtenida se emplea la hermenéutica como fuente de interpretación de textos, la cual indaga la apropiada interpretación de aquella literatura que contiene representaciones concluyentes, lo que es notable rescatar; así pues, la prioridad de la labor hermenéutica está orientada al anhelo de búsqueda de una nueva comprensión (Verstehen) comprender, no cabe duda que, la labor de la interpretación es la de revelar y proclamar el significado de lo que se expresa realmente en los textos (Gadamer, 1992).

De este modo dentro de las etapas utilizadas en la investigación, relacionadas con el análisis hermenéutico desarrollado, están: la determinación del problema, la selección de textos concluyentes, la confirmación de la literatura adoptada, el análisis exhaustivo de los datos compilados e interpretación y nueva comprensión literaria.

INTER, MULTI Y TRANSDISCIPLINARIEDAD EN LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

Esta tendencia hace especial énfasis en que se incluya en el currículo como eje transversal la formación humana y ciudadana, es decir, se preocupa por no excluir la ética del currículo, debido a la necesidad y responsabilidad que tiene la educación de coadyuvar a la formación de personas comprometidas con las necesidades de su contexto. Es así como, según Barreto de Ramírez (2010) se busca integrar a los planes de estudio, asignaturas específicas y proyectos de investigación, la ética, el desarrollo humano y la responsabilidad social.

De la misma manera, se enfoca en la inter, multi y transdisciplinariedad de las diferentes áreas del conocimiento, siendo esta última el centro de discusión en la época actual porque se estima que es el modelo más adecuado para incluir en la dinámica escolar las diferentes situaciones y problemas mundiales que debe conocer una persona en proceso de formación. Al respecto, Carrizo (2004) plantea: “La transdisciplinariedad no es una nueva disciplina, una herramienta teórica, o una súper-disciplina. Es la ciencia y el arte de descubrir puentes entre diferentes objetos y áreas de conocimiento” (p. 32).

El origen de esta tendencia de acuerdo con Salvador y González (2016) se da hacia el año 1970 en el taller internacional “Interdisciplinariedad-Problemas de la Enseñanza e Investigación en las Universidades”, entre Piaget, Erich Jantsch y André Lichnerowicz, los cuales esperaban que las relaciones interdisciplinarias pasarán a un nivel más alto, llamado la transdisciplinariedad. A finales de los años ochenta emerge aún más el concepto en países como Alemania y Suiza en el campo de la investigación ambiental.

En el campo de la educación superior, según Carrizo (2004) es posible trabajar en pro de crear cátedras con contenido transdisciplinario, que propicien una visión contextualizada y anticipada, que creen metodologías de investigación transdisciplinar, que formen a la vez una nueva visión de la producción y la ética del conocimiento.

En concordancia con lo anterior, el estudiante bajo esta tendencia debe desarrollar su pensamiento crítico, ser capaz de afrontar planteamientos complejos y estar preparado para responder de manera confiable, viable y con equidad a las demandas de la realidad. Asimismo, con base en Carmona (2004), el egresado se debe enfocar a integrar y articular saberes, organizar y jerarquizar la información que las nuevas tecnologías procesan en los diferentes campos del saber y que esté acorde al contexto social en el que se desempeña.

De igual manera, la práctica docente transdisciplinaria con base en un estudio realizado por Artidiello et al. (2017) debe cumplir con las siguientes características:

· Transgresora: que integre diversas disciplinas, dimensiones y trascienda la orientación de cada una para construir un nuevo campo de saber.

· Integradora de conocimientos: que genere espacios en las cuales cada situación sea mirada desde diferentes perspectivas, entre las cuales se reflejan los saberes en contexto procedentes de los mismos actores del problema.

· Democrática: donde se facilite el diálogo, el contraste de ideas, el intercambio de saberes entre pares académicos y estudiantes, además de volver el aula en una comunidad de indagación.

· Inclusiva: debe tener en cuenta a la hora de resolver cualquier problemática diferentes miradas que están por fuera de la práctica pedagógica tales como: la religiosidad, la espiritualidad, las costumbres, entre otros.

· Crítica: debe propiciar espacios para la duda, la pregunta, los cuestionamientos con el fin de favorecer el pensamiento crítico.

· Comprensiva: que entienda el contexto en el cual desempeña su práctica pedagógica, que vincula los problemas con la vida cotidiana y las realidades de los estudiantes.

· Ética: generación de conocimiento a partir de una forma honesta y transparente de integrar conocimientos, intereses, entre otros, que esté al servicio y a favor de la sociedad.

CURRÍCULOS INTEGRADOS A TRAVÉS DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y PLANEACIÓN ESTRATÉGICA

Esta tendencia se enfoca en la investigación de la ciencia mediante las redes de conocimiento universitario. De acuerdo con los planteamientos de Barreto de Ramírez (2010) el currículo bajo esta tendencia se elabora a partir de diversas actividades como investigar, formar, innovar, entre otras. Asimismo, con base en la relación con otras universidades y con el contexto, mediante la extensión universitaria y demás saberes que permitan la cooperación, integración y participación de diferentes actores, con el fin de facilitar el desarrollo de competencias y la posibilidad de que el estudiante se pueda movilizar entre diferentes sistemas educativos nacionales e internacionales.

Se originó alrededor de los años setenta gracias a los cambios que, a nivel laboral, social y del despertar a la sociedad de conocimiento se dieron, movilizados por el fenómeno de la globalización. Es por ello que buscando cumplir con las nuevas demandas del mercado laboral, además de mantener su nivel competitivo, en varios países especialmente los europeos, aparece en el campo educativo, el término competencia y con ello se dan importantes reformas, especialmente en la educación superior.

No obstante, es solo hasta finalizando los años noventa que nace en Europa uno de los proyectos de reforma a la estructura y contenidos educativos más reconocido; el Proyecto Tuning.

En relación con los planteamientos de Ramírez y Medina (2008) los ministros de los países participantes en el proyecto, coincidieron que ante los diferentes cambios que se dieron a nivel educativo y laboral y que trajeron como consecuencia la diversificación de carreras profesionales, las universidades tenían el compromiso de brindar a los estudiantes y a la sociedad, un sistema de educación superior que ofreciera las mejores oportunidades para buscar y hallar su propio ámbito de excelencia.

Para ello con base en lo expresado por Bravo Salinas (2007) acogieron un sistema en donde se distinguen cuatro líneas de acción: 1. Competencias genéricas y específicas, 2. Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación en línea. 3. Créditos académicos en línea. 4. Calidad y transparencia: comparabilidad internacional de titulaciones. Todo se hizo con el fin de aumentar el empleo en la Unión Europea y convertirla en un lugar de atracción para estudiantes y docentes de cualquier lugar. De la misma manera, desde el 2004 se inició el proyecto Tuning en América Latina, con las mismas líneas de acción.

Con respecto a la práctica pedagógica, se encuentra que bajo esta tendencia el rol del docente es el de facilitador dado que, provee a los estudiantes de herramientas, información, estrategias y ambientes en los cuales estos pueden construir su propio aprendizaje. Del mismo modo, se convierte en un motivador, puesto que en todo el proceso educativo debe alentar e incentivar, a los estudiantes para que eleven su compromiso y deseo de aprender. Según Beneitone et al. (2007) para alcanzar los logros propuestos en este tipo de currículo “es necesario que se generalice el profesor como motivador, facilitador de procesos de desarrollo humano y asesor científico y metodológico” (p. 25).

En cuanto al perfil del egresado, de acuerdo con Vargas Leyva (2009) y Beneitone et al. (2007) se basa en que el graduado no solo debe satisfacer las necesidades de la sociedad sino proyectarlas de acuerdo con las realidades de su contexto. Para ello debe estar preparado de una manera integral con el fin de resolver diferentes problemáticas que se le presenten. Las competencias profesionales se basan en una combinación de atributos con respecto al: saber, orientado al conocimiento de las teorías académicas, al saber cómo ser, enfocado en la riqueza de valores para poder convivir en sociedad y al saber cómo actuar, definido por la puesta en práctica de sus conocimientos, habilidades y destrezas. Este cúmulo de capacidades individuales tienen sentido cuando se les mira desde la realización de una tarea profesional determinada, en la cual existen criterios de logro, calidad y efectividad bien establecidos.

APROPIACIÓN Y USO DE LAS TIC EN ENTORNOS CONTEXTUALIZADOS

Según Barreto de Ramírez (2010), esta tendencia propone el uso de las TIC como eje transversal al proceso curricular, dada la velocidad de cambio y diversidad de aplicaciones que ofrece, se convierte en una de las tendencias más codiciable por la apremiante necesidad del mundo globalizado y cambiante, de revisar y reformular el currículo con mayor periodicidad.

Desde esta perspectiva, la innovación pedagógica se fundamenta en la incorporación de las TIC para estudiantes, promoviendo un alto índice de la cultura en las tecnologías móviles, ya que el éxito de la acción docente radica en la capacidad de establecer el punto de partida para cada estudiante, puesto que no todos aprenden con las mismas estrategias, ni están en un mismo nivel de desarrollo cognitivo (Rodríguez Espinar, 2015, citado en Rodríguez Torres, 2018).

Así las cosas, el aprendizaje personalizado es uno de los retos de la educación superior y el uso de metodologías docentes basadas en estrategias digitales puede dar respuesta a las demandas específicas de los estudiantes, por cuanto facilita la personalización del aprendizaje con la suficiente flexibilidad (Johnson, 2013, citado en Rodríguez Torres, 2018).

De este modo un currículo mediado por las TIC favorece la simulación de fenómenos sin riesgo para los estudiantes, la interactividad, la ruptura de barreras temporales y espaciales de naciones y culturas, la digitalización y distribución de la información, el desarrollo del proceso asociativo y la diversidad tanto de información como de maneras de obtenerla (Cabero, 2002, citado en Barreto de Ramírez, 2010).

Barreto de Ramírez (2010) afirma que en un currículo que use las TIC y aplicaciones diversas, la relación del individuo con su entorno requiere que diferencie el interior del exterior; la interacción académica trasciende las infraestructuras académicas para generar nuevos espacios educativos que van desde casa hasta cualquier lugar, lo que asigna nuevos roles, lenguajes y competencias a cada ente institucional, generando controversia por sus implicaciones y respeto al humanismo.

El conocimiento tiene sentido en la medida de su aplicación y vigencia por lo que, más allá de poseer muchos y diversos conocimientos, hay que saber cómo aprenderlos en el momento en que se necesiten donde la transmisión de información es electrónica y toma relevancia el lenguaje audiovisual y principalmente la imagen.

Lo cual demanda total flexibilidad para asumir cambios en los procesos, tecnologías, estrategias de desarrollo y evaluación curricular que pueden lograrse con profesionales competentes, actualizados, innovadores y capaces de trabajar en equipo con diferentes agentes educativos y sociales (Cano, 2016 citado por Barreto de Ramírez, 2010).

Para Levine y Dean (2012, citado en Rodríguez Torres, 2018), los estudiantes de este enfoque curricular son nativos digitales multitarea que pueden estar en clase, respondiendo WhatsApp, hablando con el compañero y tomando apuntes o realizando algún trabajo; a la vez que los estudiantes más conectados, pueden ser los más solitarios y estar aislados en el mismo instante; temen al fracaso y necesitan estímulos instantáneos para cualquier logro que alcanzan.

Sharples et al. (2007), plantea que la tecnología les permite sentirse parte importante de una comunidad académica virtual y Craig (2013) afirma que, sin tener que desplazarse a un lugar específico el aprendizaje que se produce en estos contextos diversos de aprendizaje promueve que, de manera consciente, la información del contexto enriquezca la experiencia.

En cuanto a las prácticas docentes, Barreto de Ramírez (2010) expone que en este modelo curricular el proceso educativo se confunde cada vez más con el trabajo pues progresivamente las barreras entre este y el estudio se han difuminado ya que la formación es permanente y continua.

Salinas (2008, citado en Rodríguez Torres, 2018), afirma que las TIC son herramientas didácticas de apoyo necesarias en los procesos de aprendizaje para optimizar la construcción de conocimiento pues con ellas, los docentes generan clases prácticas y vivenciales que fomentan el trabajo en equipo, el autoaprendizaje y el desarrollo de la comunicación oral y escrita de los estudiantes.

Para Guy Retta (2010, citado en Rodríguez Torres, 2018), la interacción en línea, en tiempo real, en cualquier lugar y momento, posibilita convertir cualquier escenario en un ambiente de aprendizaje innovador y colaborador que promueve el desarrollo de habilidades cognitivas como la solución a problemas, la toma de decisiones, el pensamiento crítico y creativo. Sostiene que la versatilidad de estas aplicaciones ofrece ventajas como la generación de redes sociales educativas que aumentan la sensación de pertenencia del estudiante a una comunidad académica virtual, un proceso educativo adaptado y permanente con ahorro de tiempo, ya que el aprendizaje móvil es a tiempo real y con retroalimentación inmediata, lo que incrementa la motivación de los estudiantes, estimula la participación y la reflexión conjunta, generando debate y argumentación.

REFORMAS CURRICULARES INCLUSIVAS A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN PARA EL COMPROMISO SOCIAL

Barreto de Ramírez (2010) plantea esta como una tendencia socio comunitaria que se centra en la necesidad de dar respuesta a las poblaciones excluidas del sistema mediante programas educativos extramuros con políticas de extensión universitaria, que contienen programas y proyectos de voluntariado y ayuda técnica a discapacitados, farmacodependientes, víctimas de violencia; que favorece a las comunidades rurales con las nuevas estrategias educativas de masificación y atención a poblaciones marginadas.

Con el sustento normativo del derecho a la educación inclusiva, formula que esta no sólo tiene que ver con permitir el acceso de estudiantes con discapacidades sino con el respeto a las diferencias en los procesos de enseñanza y de aprendizaje reduciendo las barreras que limitan el aprendizaje y favoreciendo la participación de los ciudadanos pertenecientes a diversos grupos sociales y culturas respetando sus propias normas, valores, creencias y comportamientos.

Frente a esta perspectiva Juárez del Canto (2011) refiere que en las instituciones públicas es preciso considerar si todos los recursos que a esta tendencia se destinan, están dando los resultados esperados o deberían ser repensados desde una perspectiva más global, dejando que la institución y el equipo pedagógico sean los responsables de la selección de las medidas más adecuadas para conseguir la mayor y mejor integración de todos los estudiantes con dificultades.

Además de lo anterior señala que las diferencias de oferta educativa entre las instituciones públicas y privadas en relación con las medidas de atención a la diversidad, generan segregación de los estudiantes en función de su rendimiento y sus facilidades o dificultades de incorporación a la institución, lo que dificulta la distribución proporcionada de los estudiantes con mayores dificultades.

Al respecto, González Monroy (2019) menciona que una genuina reforma inclusiva comprometida socialmente, tiene en cuenta las vivencias de los estudiantes e incorpora contenidos propios y autóctonos de su comunidad, con el propósito de fortalecer la identidad cultural de los grupos humanos con los cuales trabaja y la promoción del respeto y la tolerancia por las diferencias.

Con esta perspectiva, Alonso y Hernández (2012, citado en González Monroy, 2019), aclara sobre el modelo ecológico de Arroyo y Torres (1999), en donde definen como currículo intercultural a aquel que: “pretende solucionar la conflictividad surgida en ámbitos educativos multiculturales, tomando la diversidad étnica como valor, y poniendo en marcha nuevas estrategias y procedimientos didácticos para eliminar acciones discriminatorias, racistas y xenófobas” (p. 201).

De acuerdo con González Monroy (2019), los estudiantes bajo esta tendencia curricular están abiertos a la diversidad existente, comparten tareas, proyectos, sueños y expectativas en un mismo espacio en el que confluyen estudiantes mestizos, afrodescendientes, indígenas, homosexuales, bisexuales, católicos, evangélicos, entre otros, cada uno con sus particularidades propias de su procedencia ancestral, cultural y formativa.

Según Balaguer (2005, citado en González Monroy, 2019) la aplicación del currículo intercultural en forma simultánea y sincrónica ayuda a los estudiantes a comprender la realidad sociocultural desde la complejidad y la diversidad y los dota de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para reflexionar sobre la propia cultura y la de los demás, lo cual es significativo porque favorece una efectiva adaptación a la cultura escolar despejando miedos, prejuicios, prevenciones, estereotipos e imaginarios sobre otras culturas, al conocerlas, comprenderlas y aceptarlas.

Según Barreto de Ramírez (2010), tal desafío requiere profesionales de la educación abiertos a incursionar en escenarios no convencionales, que permitan ampliar y fortalecer su horizonte conceptual, fortalecer su práctica pedagógica, su dominio en un campo del saber y trascender los límites de lo informativo. Este profesional de la educación es un profesional capacitado para intervenir con sujetos y comunidades diversas, que logra potenciar los factores necesarios para su normal desenvolvimiento en la sociedad superando limitaciones en diferentes órdenes.

PROMOCIÓN DEL DESARROLLO HUMANO HACIA EL FORTALECIMIENTO DE LA DIMENSIÓN ÉTICA

La formación integral de la persona, que asume responsablemente su destino, procura su bienestar y contribuye al progreso de la sociedad en la que vive, es el propósito de esta tendencia, de acuerdo con Barreto de Ramírez (2010), esta perspectiva incorpora al currículo estrategias que permiten a cada estudiante comprender la forma en que aprenden a la vez que reconocen sus limitaciones y utilizan sus habilidades particulares en la toma de decisiones y solución de problemas al identificar y potenciar sus posibilidades.

PNUD (2007, citado en Barreto de Ramírez, 2010) refiere que ampliar las opciones y el nivel de bienestar de la gente se halla en el centro del concepto de desarrollo humano y que, las tres opciones esenciales de la gente son: vivir una vida larga y saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar un nivel de vida decente.

Sin embargo, Barreto de Ramírez (2010) afirma que el desarrollo humano supera lo anterior pues incluye dimensiones como: (a) potenciación, para ampliar sus opciones otorgando mayor libertad; (b) cooperación, que conlleva un sentido de pertenencia a su comunidad y es una fuente de bienestar que agrega propósito y significado a la vida; (c) equidad, en la capacidad básica y las oportunidades; (d) sustentabilidad, mediante el desarrollo humano sostenible que satisface las necesidades de la generación actual sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras; (e) seguridad, en lo social, educativo, alimentario, económico, personal, colectivo, entre otros; (f) ética, mediante el fortalecimiento de los valores.

En este sentido, Hayes Jacobs y Cloud (2016) afirman que garantizar comunidades sanas y sostenibles requiere aprender a vivir bien en nuestros lugares, sin debilitar la capacidad de sostenernos en el tiempo, para lo cual, se deben incorporar al currículo conocimientos en constante expansión que favorezcan la adquisición de destrezas de adaptación al cambio continuo y desarrollen actitudes de condiciones favorables para el progreso.

En perspectiva futura, Hayes Jacobs y Cloud (2016) afirman que los estudiantes de esta tendencia aprenden a aprovechar la fuerza de los límites porque los sistemas sanos lo hacen. Progresan dentro de sus posibilidades y las de la naturaleza pues están fuertemente conectados con los lugares en los que viven, e identifican y crean un medio público sano porque dependen de él y todos somos responsables de él. Trabajan por reconciliar los conflictos que existan entre los derechos individuales y las responsabilidades como ciudadanos que cuidan lo público. La pasan bien, respiran con facilidad, encuentran trabajo significativo y próspero y aspiran a una rica calidad de vida para todos, dentro de las posibilidades de la naturaleza.

Los educadores y estudiantes de esta tendencia, quieren contribuir a un futuro sano y sostenible; los educadores imaginan, diseñan y evalúan, en función del futuro que tienen en mente, desarrollando objetivos al servicio de la visión de desarrollo humano, determinando primero fortalezas y dificultades, diferencian problemas de síntomas y reconocen los problemas más disruptivos que pueden abordar, dando una adecuada valoración a su capacidad de influencia.

EL APRENDIZAJE POR PROYECTOS COMO APORTE A LA RECONFIGURACIÓN CURRICULAR

Teniendo en cuenta lo expresado por Ventura y Hernández (1998, citado en Torres Rueda, 2016), el aprendizaje por proyectos se da en la medida en que se promueva en los estudiantes la generación de diferentes estrategias que conlleven a acercar el conocimiento a estos; de tal manera que la información adquirida contribuirá a enriquecer el contexto educativo, para que de manera colectiva se pueda repensar dicho conocimiento y generar soluciones a favor de los actores educativos. Es así como dependiendo de la organización que se adopte en cada uno de los proyectos llevados a cabo junto con los estudiantes y de cómo se direccionen, se podrán experimentar transformaciones curriculares significativas.

De este modo la reconfiguración de las instituciones educativas, se promueve a partir de la implementación curricular por proyectos, en la cual se tiene como punto de partida bases teóricas como: el aprendizaje significativo en donde estudiantes y maestros intercambian conceptos e ideas de tal manera que se pueda construir el nuevo conocimiento de manera dialógica, dando paso a nuevas maneras para la resolución problémica; la memorización hace parte de los elementos que contribuyen a comprender la información y evidenciar el camino hacia el verdadero conocimiento, a su vez la evaluación se integra al proceso de consolidación del acto educativo. Por tales razones los proyectos se traducen en una alternativa para la reflexión del constructo educativo en donde emerge el aprendizaje (Ventura y Hernández, 1998, citado en Torres Rueda, 2016).

Entonces la pedagogía por proyectos se aleja de la educación tradicional, representando un factor determinante en la formación del educando, que impulsa la transformación de la educación hacia experiencias liberadoras que posibiliten la comprensión y el aprendizaje de cualquier contenido programático desarrollado; entre tanto que los maestros pasan de ser simples transmisores de conocimiento a reconocer la autonomía de los estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual, le da sentido a la relación entre escuela y sociedad contribuyendo con diferentes herramientas a la reestructuración curricular (Jolibert, 2000, citado en Torres Rueda, 2016).

Evidentemente el proceso de enseñanza-aprendizaje permeado por una pedagogía por proyectos debe estar en continua interrelación, de tal manera que suscite el paso de una formación tradicional a una integral, que influya en la construcción del conocimiento de manera significativa en el estudiante y por supuesto en la transformación de su entorno social.

DEL CURRÍCULUM OCULTO AL CURRÍCULUM EN ACCIÓN

Según Centeno y Paz Grebe (2021), la formación del estudiante se lleva a cabo en un contexto y tiempo específicos, en donde a medida que los actores educativos viven su academia van siendo transformados en cierta medida por cada aprendizaje nuevo adquirido; el currículo oculto se evidencia en la intersección de la dimensión individual, grupal educativa y organizacional, así pues, este currículo emerge desde el contexto particular de cada institución educativa, desde lo que se quiere enseñar y lo que realmente los estudiantes están aprendiendo, de tal manera que se evidencia en aprendizajes inesperados en los educandos los cuales corresponden al currículo oculto. Cabe mencionar que:

…el currículo oculto consiste en todo un conjunto de aprendizajes, que ocurren por fuera de lo declarado y planificado. Dichos aprendizajes al producirse sin una relación aparente con lo esperado pueden ser vistos como poco significativos. No obstante, siempre son valiosos y las evidencias muestran que juegan un rol en el cumplimiento de las metas educativas y que estos aprendizajes requieren ser incluidos. (Centeno y Paz Grebe, 2021, p. 3)

Ahora bien, el currículo oculto toma tal relevancia dentro del proceso educativo de los estudiantes, que se evidencia como los educandos aprenden y asocian diferentes conceptos que no hacen parte de los programas curriculares y que los están convirtiendo en agentes autónomos, comunicativos y líderes de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que, los docentes hacen parte de estos procesos como facilitadores de ellos. De este modo se puede decir que algunas de las características del currículo oculto emergen de las vivencias y experiencias educativas entre diferentes actores de una institución educativa, además de la influencia que ejercen sobre ellos los factores externos al contexto socio-cultural en el que se desarrollan. Entre tanto que:

El Currículum Oculto en aplicación es la inmersión del diálogo en el proceso de enseñanza–aprendizaje, en la interacción se está considerando a cada actor educativo ya sea educando o educador, como una persona con ideas propias connadas a través de sus experiencias, experiencias que influyen en sus opiniones y le permiten apreciar los temas planteados desde una perspectiva totalmente personal (Brítez, 2021, p. 8).

Entonces el currículo oculto se enmarca dentro de las vivencias y acontecimientos que emergen en el contexto educativo institucional y que construyen un camino para la reconstrucción del saber en contexto del estudiante como ser integral, además lo anterior requiere, de educadores que prioricen los intereses de sus educandos, que adopten el diálogo y la interacción por medio de preguntas como herramientas para reconfigurar no solo la construcción del conocimiento sino también la posterior transformación curricular, es decir se necesitan educadores que también quieran ser formados en el proceso de la praxis educativa (Álvarez Giraldo et al., 2023).

De tal manera que se entienda la praxis educativa como: el intercambio de opiniones, posturas, culturas, realidades, saberes en contexto, que permitan comprender e interpretar los contextos socio-culturales y espacio-temporales, reflexionar sobre ellos con conciencia crítica, pero, sobre todo, incidir en la transformación de la realidad vivida. Al respecto, se precisa formar seres humanos libres y autónomos, de manera integral, pues es ahí donde se halla el significado real y verdadero del quehacer en la educación (Álvarez Giraldo et al., 2023).

CONCLUSIONES

En el currículo la transversalidad es un factor pedagógico de gran impacto que influye sobre todo el contexto educativo y sobre los actores que lo conforman promoviendo una postura de cambio, de tal manera que en la escuela se evidencie una transformación social, cultural y educativa, en torno a una gestión curricular pertinente; sin embargo, en muchas ocasiones no se tiene en cuenta el desarrollo humano y social de los actores educativos que integran estos procesos.

Las herramientas didácticas y metodológicas como el aprendizaje por proyectos presentan alternativas significativas para el mejoramiento continuo de la calidad educativa, no obstante continúan quedando relegadas en la realidad al currículo oculto, pues no se manifiestan en las relaciones formativas de los estudiantes ni en las prácticas pedagógicas de los docentes, ya que en la actualidad, docentes con 20 o más años de ejercicio, continúan implementando la misma experiencia y siguen al pie de la letra los lineamientos de la educación tradicional.

En el currículo oculto no solo se destaca su esencia, sino que además es necesario interpretar su estructura y la relación que éste genera en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los educandos, para cumplir con el propósito de la educación que es el de contribuir al desarrollo integral de los actores educativos; de este modo se necesita una reconfiguración del currículo tradicional que promueva la relación cercana de la escuela con la sociedad, mitigando las brechas de desigualdad y segregación en educación.

La transformación curricular de manera coherente, frecuente, pertinente y contextualizada se ha convertido en un enfoque paradigmático que emerge como aporte a la educación holística en la actualidad, a las demandas reales de la sociedad, a las necesidades de la comunidad educativa y a la adecuada organización de las instituciones de educación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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