MOTIVACIÓN, PENSAMIENTO CRÍTICO Y METACOGNICIÓN: ¿ESENCIALES PARA APRENDER?

MOTIVATION, CRITICAL THINKING AND METACOGNITION: ESSENTIAL FOR LEARNING?

Arrieta García, Emilio José

Emilio José Arrieta García

emilioarrieta@umecit.edu.pa

Universidad, UMECIT, Panamá. Panamá

DIALOGUS

Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, Panamá

ISSN-e: 2644-3996

Periodicidad: Semestral

núm. 7, 2021

dialogus@umecit.edu.pa

Recepción: 10 Marzo 2021

Aprobación: 23 Abril 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/326/32632173263217006/

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: En el presente ensayo se ofrece una reflexión sobre el papel que desempeñan la motivación, el pensamiento crítico y la metacognición dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, en aras de contar con argumentos consistentes que permitan reflexionar acerca de las declaraciones y opiniones que han surgido en torno del concepto de calidad de la educación. Esta, es medida o determinada a partir de los resultados que provienen de pruebas tanto nacionales como internacionales como criterio por excelencia para sentenciar si una institución o proceso educativo es de calidad. Por tal razón, se exponen una serie de reflexiones que permiten contemplar que existen factores internos y externos al acto educativo que constantemente están influyendo en el nivel de aprehensión que se brinda en la escuela y por ende sí son determinantes al momento de argumentar si efectivamente se está ante un proceso de calidad educativa.

Palabras clave: Calidad de la educación, proceso de enseñanza, proceso de aprendizaje, escuela.

Abstract: This essay offers a reflection on the role that motivation, critical thinking and metacognition play within the teaching and learning process, in order to have consistent arguments that allow us to reflect on the statements and opinions that have emerged in lathe concept of quality of education. This is measured or determined from the results that come from both national and international tests as a criterion for excellence to judge whether an

institution or educational process is of quality. For this reason, a series of reflections are exposed that allow us to contemplate that there are internal and external factors to the educational act that are constantly influencing the level of apprehension that is offered in the school and therefore they are decisive when arguing whether it is effectively It is before a process of educational quality.

Keywords: Quality of education, teaching process, learning process, school.

LA TRASCENDENCIA DE APRENDER

Ihor Strawinsky (citado en Vásquez, 2007) dice que “cuanto más se obliga uno, mejor se liberta de las cadenas que trabajan el espíritu” (p.21). Esta frase contiene palabras que llaman la atención, por ejemplo, obliga hace referencia a la acción necesaria de hacer algo, liberta se comprende como despojarse de un yugo, cadenas como un elemento que mantiene bajo esclavitud. Las palabras extraídas denotan la importancia que representa para el ser humano poder liberarse de los yugos que mantienen esclavizada la forma de pensar, de reflexionar; la imperiosa necesidad de liberar el aprendizaje de obsoletas prácticas que en lugar de potencializarlo han ocasionado su enfrascamiento, creyendo que aprender es guardar en la memoria información sin ningún sentido o, por lo menos, sin aplicación práctica en situaciones que se presentan en el diario vivir.

Lo anterior, denota la trascendencia que ocupa el aprendizaje para el desarrollo intelectual de las personas, como seres eminentemente sociales, en cuya interacción se logra el intercambio de ideas, de saberes, en aras de comprender la realidad. Por mucho tiempo se sostuvo que, por el solo hecho de transmitir verticalmente contenidos, la persona de por sí ya adquiría elementos que lo conducían hacia el aprendizaje; quizá esto se hacía factible en aquellos adaptados a una enseñanza de tipo clásica cuyos estilos teórico y reflexivo les permitían reproducir literalmente la información dada por quien impartía la enseñanza. No obstante, actualmente se demanda de individuos capaces no solo de asimilar información teórica sino de poderla emplear para comprender las situaciones que acontecen en la realidad, apoyados de factores que apuntalen hacia un aprendizaje con significado.

Por tal razón, surge una pregunta: ¿cómo se interrelacionan la motivación, el pensamiento crítico y la metacognición con el proceso de aprendizaje en aras de lograr una educación de calidad? A continuación, se brinda una reflexión en torno a la dinámica educativa y al papel que desempeñan cada uno de estos factores en el proceso de formación que se brinda en la escuela.

APRENDER A APRENDER

Aprender, una acción que a simple vista pareciera ser estándar en el quehacer del proceso educativo. Y no solo en el contexto escolar se aprende, puesto que se hace en el convivir diario de los hogares y en la interrelación con otros (llámese amigos, compañeros). De ahí que aprender sea considerado como una práctica social, donde se hace imprescindible la presencia de alguien que pueda direccionar el rumbo de las cosas, que para el caso de la escuela es el docente quien asume esta función, por lo que Carvajal et al., (2017) precisan en mencionar que “el profesor está llamado a señalarle al estudiante formas de cuestionar la desigualdad social” (p.88); es entonces una práctica social precisamente porque se da un intercambio de saberes entre quien enseña y quien aprende; ante esto, Vásquez (2007) atina al exponer que “nadie puede enseñar a nadie, si ese nadie no quiere” (p.116), de cuya apreciación se comprende que para lograr aprender es menester que exista predisposición, deseo de hacerlo. A partir de lo anterior, en palabras del citado autor se cumple con la siguiente premisa “lo importante en cualquier proceso educativo es lograr que otro aprenda” (p.25).

Por tanto, dentro del proceso educativo cobra relevancia el “aprender a aprender” (Carvajal et al., 2017, p.90) como una práctica que invita a la reflexión permanente acerca de lo que es objeto de aprendizaje. Cuando se es consciente que se necesita asimilar un fundamento, ya sea conceptual u operacional, la persona que está en proceso de aprender mentalmente genera las condiciones para no quedarse en la simpleza de las cosas, en lo que solo es capaz de percibir por medio de los sentidos, sino que trasciende hacia los esquemas de procesamiento lógico de la información que a su vez conducen a una apropiación concreta del conocimiento (Vásquez, 2007). Es esta circunstancia la que permite la toma de conciencia en un proceso complejo que requiere del desarrollo de habilidades de diverso orden.

Roque et al., (2018), proponen que para llegar al aprender a aprender se hace necesario el desarrollo de habilidades, capacidades o competencias que atiendan el “orden instrumental y de autoobservación” (p.297). Según este autor, el orden instrumental hace referencia a los saberes previos o preconceptos que la persona posee y que sirven como anclaje para los nuevos conocimientos, asegurando de esta forma una apropiación y comprensión de lo que se desea aprender; para el caso de la autoobservación se requiere que la persona interesada en aprender sea capaz de desarrollar habilidades que le permitan llevar a cabo “acciones de planificación, supervisión y evaluación del propio aprendizaje” (p. 297). De esta forma, estas habilidades reafirman el principio de que el aprendizaje es un acto de índole voluntario en el que se conjugan una serie de situaciones que, fundamentadas en la teoría incrementadora propuesta por Ugartetxea (2002), permitan mejorar los niveles de interés y por ende aportar

en la cualificación del proceso que se gesta desde la escuela.

CALIDAD EN LA EDUCACIÓN

Es frecuente encontrar escenarios en donde se toma como tema central de discusión al proceso educativo, especialmente lo ateniente con la calidad. Es por esto que Carvajal et al., (2017) mencionan que, ante la falta de claridad en cuanto al concepto que de esta se dispone en la legislación de Colombia, no se haya comprendido del todo a qué hace alusión al momento de extrapolarla al acto educativo; además, pese a lo anterior y a que se ha hecho tan frecuente su uso en el contexto escolar, ha sido condicionante para que hoy en día haya perdido “significación en el discurso educativo” (p.87). Por tal razón, hablar de calidad amerita el conocer las condiciones mínimas que se requieren para poderla hacer realidad.

Romero (2019) advierte que para hablar de calidad en un contexto educativo se hace necesario comprender la relación que guarda con conceptos que podrían ser considerados sinónimos, tal es el caso de “impecable, transparencia y excelencia” (p.62). A continuación, se describe la definición que ofrece la RAE1: Impecable, es decir, exento de tacha; transparencia, cualidad de transparente, claro, evidente, que se comprende sin duda ni ambigüedad; excelencia, superior calidad o bondad que hace digno de singular aprecio y estimación algo.

¿Qué presentan en común o en qué difieren estas definiciones aplicadas a la educación? La respuesta parece inclinarse hacia un fin formativo, ya que cada una de estas palabras denotan la pulcritud o estado excelso a lo que se puede llegar, que para el caso de la educación significaría la realización de un proceso que tendría en cuenta no solo aspectos cuantitativos sino con especial atención a lo cualitativo como manera de reflexionar la práctica educativa.

Se hace alusión al aspecto cualitativo atendiendo a que el citado autor resalta el papel del ambiente y clima escolar para lograr un proceso de enseñanza y aprendizaje fundamentado en el “buen trato y oportunidades para todos” (p.62). También, este ambiente propicio da paso a que en la escuela se generen espacios en donde se haga realidad la inclusión, en el que no exista el acoso y que el maltrato sea tema del pasado. Y cuando se habla de maltrato no solo se hace referencia al físico, sino con especial atención al psicológico, a aquel que el docente emplea en detrimento de la salud mental de los estudiantes característico de un sistema donde predomina la sanción, el castigo o, también, en aquel donde el docente es maltratado por el estudiante y demás miembros de la comunidad educativa o cuando se hace evidente entre estudiantes.

1 Diccionario de la Real Academia Española

Ante esto, en la escuela deben existir espacios para un clima laboral y de estudio propicios, como un segundo hogar en el que dé placer estar. Por ello, para hablar de calidad que mejor forma de hacerlo que tomando en consideración la experiencia de otros países en los cuales sí ha sido posible; tal es el caso de Finlandia en donde dan prioridad a la formación docente como primer asunto que repercute directamente en el desempeño de los estudiantes (Romero, 2019) y en el que la calificación (ya sea de pruebas internas o externas) no es quien determina el éxito o fracaso escolar, sino quien lo hace es la formación integral apuntada hacia ser ciudadanos del mundo, capaces de actuar propositivamente ante situaciones de diversa índole.

APORTACIONES SOBRE LA MOTIVACIÓN

Para que los estudiantes actúen propositivamente y de cara con su proceso de formación es necesario que dispongan de voluntad para hacerlo, de interés y que la motivación sea suficiente para mantener encendida la chispa por el saber (Vasco, 1995). De ahí que se deba considerar el papel que desempeñan las emociones en la adaptabilidad de los estudiantes en la escuela, pues existen variables contextuales y personales que abordadas eficientemente podrían impactar en un nivel deseado de motivación, según lo presenta Usán y Salavera (2018). En adición, estos autores presentan la motivación como un acto de la conducta de la persona, en la cual se pone de manifiesto la importancia que representa una situación u objeto de interés, que conjugado con la persistencia determinan su nivel o tipo acorde con la circunstancia que se enfrente.

Por consiguiente, se hace pertinente mencionar dos tipos de motivación que estos autores han descrito para explicitar el asunto concerniente con la motivación. Son ellas la intrínseca y extrínseca (Usán y Salavera, 2018), que parten del deseo propio, de las propias convicciones por realizar una actividad de la mejor forma posible, en donde la conducta se carga de significado, buscando con ello satisfacción con el trabajo realizado que brindan, por ejemplo, las experiencias estimulantes como la creación de una campaña en favor del cuidado de las plantas, la cual no solo conduce a la generación de conocimiento, sino que permite llegar a la meta que se haya fijado (logro). Aunque los autores mencionados presentan tres tipos de motivación, se ha optado por enfatizar en las descritas porque de esta forma se puede vislumbrar la interacción que se da entre ellas y no como procesos separados; de esta manera se evita caer en una discusión que en cierta medida desvirtúa la importancia de la motivación.

En consecuencia, Carvajal et al., (2017) muestran flexibilidad en cuanto a los tipos de motivación. Estos autores consideran que si una actividad escolar carece de interés para

el estudiante no estará en predisposición a aprender, por lo que estará entrando en acción la motivación intrínseca, siendo entonces la motivación extrínseca como la obtención de recompensas o privilegios académicos la que lo induce a enfrentar y realizar la tarea en aras de llegar a la meta fijada. Aunque algunos autores como Zimmerman (2008), Barca et al., (2011), Pintrich y Schunk (2006) (citados en Usán y Salavera, 2018) defienden cada tipo de motivación en la consecución del aprendizaje, no obstante, apuntar hacia un tipo de motivación intrínseca es lo que permite mantener despierto el interés para realizar una tarea, lo que adquiere significado al asociar los conocimientos previos con los nuevos según lo expone Ugartetxea (2002).

EL PENSAMIENTO CRÍTICO

En esta asociación de conocimientos se requiere que la persona, en este caso el estudiante, asuma una disposición hacia el aprendizaje a partir de una actitud reflexiva característica del pensamiento crítico. Al respecto, López (2012) hace referencia al pensamiento crítico como aquel que da las bases para pensar por sí mismo y orientado a la acción, a un propósito, cuya función se enmarca en la revisión, evaluación y repaso de lo que se “entiende, se procesa y se comunica mediante los otros tipos de pensamiento (verbal, matemático, lógico, etcétera” (p.44), por lo que se asocia con la racionalidad.

Por ende, se asume que el pensamiento crítico lleva en sí un propósito, lo que Facione (2017) presenta como espíritu crítico, es decir, la actitud que se toma al ser cauteloso con las intuiciones, creencias o posiciones subjetivas, siendo no solo autocríticos sino lanzando juicios serios a partir de la toma de decisiones reflexivas, puesto que “mientras las personas tengan propósitos en mente y deseen pensar cómo lograrlos, mientras la gente se pregunte qué es verdadero y qué no lo es, qué creer y qué rechazar, el buen pensamiento crítico será necesario” (p.8). Esto es factible si se tienen en cuenta una serie de habilidades cognitivas, entre ellas las que se enfocan en procesos hermenéuticos y de reflexión de la práctica profesional, siendo consideradas como esenciales para el pensamiento crítico; sin embargo, es la autorregulación quien amerita mayor atención en este discurso precisamente por estar interrelacionada con procesos metacognitivos.

RELEVANCIA DE LA METACOGNICIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Tomando como referente lo expuesto por Ugartetxea (2002), se tiene que la metacognición es el conocimiento que se tiene de uno mismo, es decir, del proceso cognitivo propio. El término metacognición relacionado con lo que va más allá del conocimiento, se relaciona con el de metaevaluación que es comprendido como la evaluación de la evaluación

(Romero, 2019), lo que es aceptado si se considera que en todo proceso de reflexión, ya sea a nivel interno o externo, siempre estará acompañado de procesos evaluativos que permitan tomar decisiones acerca de lo que se ha hecho bien o mal y en aras de un mejoramiento continuo. Por tal razón, la metacognición permite administrar los procesos que ocurren en la cognición a través de la integración de operaciones que se relacionan con aspectos de planeación, de evaluación, de control y de regulación, que para el caso del contexto educativo va direccionado hacia el aprendizaje (Montenegro, 2005).

Este autor indica que, en el proceso de administración del aprendizaje, la metacognición tiene en cuenta tres estrategias que apuntan hacia momentos de retrospección, reconstrucción y prospección. Para el caso de la retrospección, es comprendida como una mirada hacia atrás, hacia lo que se hizo en cuanto al proceso de aprendizaje a manera de una autoevaluación consciente de sí mismo; por su parte, la reconstrucción atiende al presente, a cómo está el proceso de aprendizaje en la actualidad, reflexionar sobre lo que se sabe y lo que no; mientras tanto, la prospección es lo que se espera en un futuro, el aprendizaje posible, deseado, y para llegar a este es necesario tener una base conceptual asimilada en la estructura mental, cognitiva, que permita garantizar y reutilizar el saber cuándo así se requiera.

Estas estrategias impactan el rol del estudiante en la escuela puesto que si son correctamente empleadas de forma consciente y voluntaria tienen un efecto positivo en el aprendizaje. Según el citado autor entran en escena los denominados juicios de metamemoria que son entendidos como una reflexión que se hace el propio sujeto en cuanto a los estimativos que permean el aprendizaje a través de operaciones relacionadas con las tareas asignadas, condiciones internas como la disposición hacia algo y el nivel de logro que desee alcanzarse. Por ello, Vásquez (2007) es preciso al mencionar que al momento de enfrentarse a una tarea son determinantes momentos metacognitivos; en consecuencia, se debe abrir un tiempo y espacio para que el estudiante “explicite o exprese cómo le fue haciendo la tarea, qué le pasó, qué comprendió, cómo hizo significación, donde tuvo las mayores dificultades” (p.20). De esta forma, se garantiza una participación activa dentro del proceso de aprendizaje y la posibilidad de aportar en la reconfiguración de la práctica de enseñanza del docente, rompiendo con el hermetismo característico de la educación clásica.

Es la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje lo que podría garantizar un rendimiento intelectual acorde con la edad, lo que conlleva a pensar que no solo basta con cumplir cognitivamente con ello, porque se hacen imprescindibles aspectos como la motivación, la metacognición y el pensamiento crítico. De ahí que se den tres líneas de

relación entre estos, como lo son “el estilo atribucional y su influencia en el aprendizaje; las expectativas de éxito, [...] y el tipo de motivación” (Ugartetxea, 2002, pp. 51-52), sin descartar otros factores determinantes tales como el afecto, las emociones y las motivaciones. En este sentido, la metacognición cumple una doble función autorreguladora en la comprensión de los procesos que a nivel cognitivo se llevan a cabo en aras de lograr el aprendizaje esperado (Carvajal et al., 2017).

A MANERA DE REFLEXIÓN FINAL…

El aprendizaje, una meta que se puede lograr en cualquier escenario, sea o no educativo. Es una práctica social, de interrelación permanente entre individuos; de ahí que el aprender a aprender invita a una reflexión sobre el acto educativo, a una toma de conciencia. Por tanto, en el aprendizaje influyen factores que toman en cuenta presaberes y habilidades propias de la autoobservación como la planificación, la supervisión y la evaluación.

Cuando se fomenta un aprendizaje que adquiere significado para quien lo desarrolla, se aporta hacia la calidad de la educación. Es un error considerar que la calidad esté supeditada a resultados de pruebas externas a la escuela (Saber) y no centrar la atención sobre el ambiente y clima escolar, los cuales sí determinan el desarrollo armónico e integral de los estudiantes y los faculta de las capacidades para desenvolverse ante la variedad de situaciones que acontecen en el diario vivir (Romero, 2019).

Un ambiente y clima escolar propicios coadyuvan al desarrollo de la motivación. Todo ello como un acto de la conducta materializado en la importancia e interés hacia un asunto que, para el contexto educativo, es de relevancia apuntar hacia la motivación intrínseca y extrínseca, las cuales son determinantes para que el estudiante esté en predisposición para aprender. Estos tipos de motivación son necesarios para que se pueda lograr el aprendizaje esperado, puesto que pueden desarrollarse de forma aislada o en conjunto; lo importante en este caso es la satisfacción que se genera cuando se aborda una situación de aprendizaje y se está en total disposición para asumirla (Ugartetxea, 2002; Carvajal et al., 2017; Usán y Salavera, 2018).

La predisposición hacia el aprendizaje permite un acercamiento al pensamiento crítico, puesto que surte de herramientas que permiten al estudiante actuar de forma reflexiva, propositiva ante situaciones que requieran de un análisis de mayor rigurosidad. Además, intervienen habilidades enfocadas a la interpretación, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación. Esta última habilidad requiere de mayor atención precisamente por apuntar

hacia procesos metacognitivos (López, 2012; Facione, 2017).

Por tanto, la metacognición que es entendida como la cognición de la cognición, ofrece la oportunidad para que el estudiante haga un análisis de índole retrospectivo, reconstructivo y prospectivo en aras de comprender por sí mismo sus fortalezas y debilidades en cuanto al proceso de aprendizaje (Montenegro, 2015). Es entonces este análisis el que permite asumir conciencia del rol que se desempeña en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje, puesto que no solo sigue enfatizándose en la voz del docente, sino que la del estudiante se hace sentir de forma tal que asume protagonismo en la construcción del conocimiento.

En síntesis, una educación de calidad va más allá de un resultado cuantitativo o del posicionamiento que se obtenga en un ranking. Al hablar de educación de calidad demanda de un compromiso tanto de quien enseña como de quien aprende. Por ello, en el aula se deben brindar las condiciones y herramientas a que de lugar para que la motivación, el pensamiento crítico y procesos metacognitivos tengan protagonismo y de esta forma poder asegurar que sí se está ofreciendo una educación de calidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Carvajal, A. B., Alarcón, D. I., Angarita, D. M. P., & Urrego, Á. M. J. (2017). Pensamiento crítico, metacognición y aspectos motivacionales: una educación de calidad. Poiésis, 1(33), 85-103. https://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/ poiesis/article/view/2499

• Facione, P. (2007). Pensamiento Crítico:¿Qué es y por qué es importante? Insight assessment, 22. https://acortar.link/iitsn

• López Aymes, G. (2012). Pensamiento crítico en el aula. Docencia e Investigación, (22), 41-60. https://ruidera.uclm.es/xmlui/handle/10578/9053

• Montenegro, I. (2003). Aprendizaje y desarrollo de las competencias. Cooperativa Editorial Magisterio.

• Romero, P. (2019). Cómo liberarse de una educación equivocada. Transformando la educación tradicional. Cooperativa Editorial Magisterio

• Roque Herrera, Y., Valdivia Moral, P. Á., Alonso García, S., & Zagalaz Sánchez, M. L. (2018). Metacognición y aprendizaje autónomo en la Educación Superior. Educación Médica Superior, 32(4), 293-302. http://scielo.sld.cu/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412018000400024

• Ugartetxea, J. (2002). La metacognición, el desarrollo de la autoeficacia y la motivación escolar. Revista de Psicodidáctica, (13), 49-74. https://addi.ehu.es/ handle/10810/48116

• Usán Supervía, P., & Salavera Bordás, C. (2018). Motivación escolar, inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de educación secundaria obligatoria. Actualidades en Psicología, 32(125), 95-112. https://www.scielo.sa.cr/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2215-35352018000200095

• Vasco, E. (1995). Maestros, alumnos y saberes. Investigación y docencia en el aula. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

• Vásquez, F. (2007). Educar con maestría. Universidad de La Salle.