Cómo enseñamos literatura es un interrogante que atraviesa a quienes ejercemos la docencia en la escuela. Es una pregunta histórica, pero también política que la didáctica, la crítica literaria y otras disciplinas han respondido de diversas formas. En este sentido, es legítimo hacernos una serie de preguntas. En primer lugar, la literatura ¿se enseña? Y si respondemos afirmativamente, ¿qué prácticas de lectura y escritura literarias enseñamos? ¿Cómo seleccionamos qué leer, a partir de qué criterios y cómo influyen otros actores —como el mercado editorial y el Estado— en nuestras elecciones? Además, ¿qué modos de leer propone el o la docente que pone a circular ese objeto artístico? Es decir ¿qué hacemos antes, durante y después de leer? Y, por último, ¿qué aportes pueden hacer estas prácticas a la inclusión educativa? El libro de Carla Indri, Aula de literatura e inclusión socioeducativa: un estudio en escuelas primarias de Tucumán, bucea en torno a estos interrogantes desde un enfoque cualitativo y circunscribe el análisis a las prácticas de enseñanza en dos instituciones específicas a las que concurren poblaciones en situación de vulnerabilidad.^[1] Indri indaga en la lectura literatura como estrategia de inclusión socioeducativa en un doble sentido: a partir de la formación de lectores críticos y como garante del derecho a la educación de calidad.

Aula de literatura e inclusión socioeducativa puede dividirse en dos partes. En la primera, conformada por la introducción, el capítulo 1, el 2 y el 3, se delinea el estado de la cuestión y el marco teórico metodológico en el cual se entrama el trabajo. Estos primeros apartados permiten acotar la zona de borde disciplinar (Gerbaudo, 2011) en la que se ubica la investigación, un cruce entre los aportes del campo de la didáctica, los desarrollos en torno a la lectura y la construcción de la subjetividad, y la crítica de la literatura infantil y juvenil. El primer capítulo evidencia un área de vacancia y la necesidad de más estudios sobre el segundo ciclo del nivel primario, ya que habitualmente se focaliza en la enseñanza de la literatura en la escuela en el primero o en el nivel secundario. La investigación no redunda en teorizaciones o análisis desarticulados acerca de lo que sucede en la escuela, sino que se ancla en las prácticas docentes cotidianas en el aula. Por este motivo, se vuelve un aporte de alto impacto para la zona de borde que transita.

En la segunda parte del libro, los capítulos 4 y 5, se profundiza en el trabajo de campo realizado en las escuelas. Para esto, Indri describe cada institución, la forma de organización de las materias, cuestiones importantes acerca de la infraestructura, la disponibilidad de recursos. Además, construye perfiles de cada una de las docentes que acompaña y, a partir de sus voces, organiza parte de la presentación de los resultados de la investigación. En este sentido, divide el análisis de lo que pasa en el aula con la literatura en actividades de prelectura, lectura y poslectura, ya que de ese modo lo hacen las maestras. En los registros de clase se descubren «escenas» que disparan preguntas acerca de los modos de leer, formando una trama de experiencias que nos hace pensar también en nuestra propia práctica docente, en qué hacemos cuando leemos en el aula y cómo intervenimos en la conversación literaria, por ejemplo.

Por otra parte, al ser ejes trasversales en este trabajo lectura, literatura e inclusión, se releva la disponibilidad de libros en las bibliotecas escolares y de aula. Es especialmente de interés para Indri el impacto de materiales enviados en el marco de diversos programas de promoción de la lectura y provisión de libros del Ministerio de Educación de la Nación entre 2003 y 2015 como parte de un proyecto mayor que, en palabras de la autora, «buscó garantizar la inclusión educativa a través de la igualdad de oportunidades en el acceso a la cultura escrita» (Indri, 2023:14). En particular, el Programa Escuelas del Bicentenario ocupa un lugar especial para las docentes entrevistadas, tanto por los materiales distribuidos como por las herramientas de enseñanza brindadas en el marco de una serie de capacitaciones. Las conclusiones van en la línea de otras investigaciones (Bustamante, 2021): la disponibilidad de los libros incide en la relación entre estudiantes y la construcción del conocimiento. Sin embargo, el relevamiento de las prácticas docentes en torno a la literatura da cuenta de que la formación de lectores compete también otras cuestiones. Es decir, que los libros estén en la escuela es imprescindible, pero no suficiente, ya que deben ponerse en juego prácticas de enseñanza democratizadoras en torno a la lectura.

El libro propone una mirada sensible y rigurosa, anclada en las prácticas de enseñanza concretas. La investigación le permite a Indri aseverar que la vulnerabilidad a la que se encuentran expuestos algunos sectores sociales excede por mucho lo económico y social, sino que se extiende al plano de lo simbólico y que, si bien, «El aula de literatura pone en juego la capacidad de invención, es tarea del Estado garantizar que todos participen de ese juego» (Indri, 2023:90).

Referencias bibliográficas

Bustamante, P. (2021). LIJ. y educación literaria en Argentina: entre políticas públicas y mercado editorial. En Edicióny políticas de lectura: mediaciones a la Literatura Infantil y Juvenil. Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación, 24(124), 163‒186. https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/archivos/872_libro.pdf

Gerbaudo, A. (2011). La lengua y la literatura en la escuela secundaria. Homo sapiens.

Notas