Reseñas

Reseña a Adrián Cammarota (2021). Malas maestras. Educación, género y conflicto en el sistema escolar argentino. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Grupo Editor Universitario, 97 pp.

Review to a Adrián Cammarota (2021). Malas maestras. Educación, género y conflicto en el sistema escolar argentino. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Grupo Editor Universitario, 97 pp.

Terzaghi, María Teresa

María Teresa Terzaghi

mtterzaghi@gmail.com

Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Género. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata Argentina

Cammarota Adrián. Malas maestras. Educación, género y conflicto en el sistema escolar argentino. 2021. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Grupo Editor Universitario. 97 pp.

Cuadernos de H ideas

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

ISSN: 2313-9048

Periodicidad: Frecuencia continua

vol. 16, núm. 16, e067, 2022

cuadernosdehideas@perio.unlp.edu.ar

Recepción: 02 Septiembre 2022

Aprobación: 15 Septiembre 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/31/313286313286008/

DOI: https://doi.org/10.24215/23139048e067

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El libro Malas maestras. Educación, género y conflicto en el sistema escolar argentino (2021), escrito por Adrián Cammarota, Doctor en Ciencias Sociales y Licenciado en Historia, forma parte de la Colección Puntos de Fuga, la cual incluye trabajos académicos destinados a un público amplio. Tal como lo expresa la Doctora Nadia Ledesma Prietto, directora de la colección, los textos ofrecen una mirada descentrada para la construcción de conocimiento situado sobre tres ejes: trabajo y economía del cuidado, sexualidades y, por último, cultura y política. Malas maestras pertenece al primer eje.

En este marco, el título del libro refiere a todas las maestras que no responden al arquetipo docente construido por las instituciones oficiales y difundidas a través de sus publicaciones emergentes de la ciudad de Buenos Aires sin tener en cuenta las diversas realidades del país.

Cammarota presenta su trabajo como un libro de divulgación que recoge experiencias de diferentes agentes educativos hacia comienzos del siglo XX. Tradicionalmente, esta etapa de construcción de la escuela pública, enlazada con la constitución de la nación, es considerada como una “época dorada” –expresión elegida por el autor para aludir a la idealización del ejercicio de la docencia en el pasado–. Tal suposición es considerada aquí un mito y se descarta la noción de que todo tiempo pasado fue mejor, en especial si es contrastado con un presente signado por la crisis. En sus páginas, entonces, la obra problematiza esta idealización a través del estudio minucioso del período que se inicia con la Ley Nro. 1420 (1884) y concluye en las primeras décadas del siglo pasado, cuando el normalismo se impone como cultura escolar predominante. La perspectiva de género enriquece el análisis del autor, ya que deja oír voces previamente silenciadas y reconstruye relaciones y tensiones en distintos espacios institucionales. Propone deconstruir mitos, analizar las experiencias de distintos/as educadores/as en su mayoría desconocidos/as, radicados/as en diversos territorios.

Se destaca la fluidez y la claridad narrativa que vuelve a la lectura una experiencia amena y enriquecedora, con lo que el autor cumple con el objetivo de alcanzar un público amplio. Esto no quiere decir que el libro ofrezca una simplificación de las situaciones examinadas. En cada caso, el autor dialoga con rigurosidad con una amplitud de bibliografía específica y aborda un gran volumen de fuentes históricas.

El trabajo está organizado en cuatro capítulos que pueden leerse independientemente sin perder el hilo conductor: el cuestionamiento de la llamada “edad dorada” de la educación argentina.

En el capítulo 1, Cammarota introduce a los/as lectores/as en lo que considera el comienzo de la modernidad educativa argentina iniciada con la sanción de la Ley Nro. 1420 (1884), la cual regía solo para la ciudad de Buenos Aires, capital de la República Argentina, y los Territorios Nacionales, que dependían directamente de la Nación. Es muy oportuna esta aclaración pues es un error frecuente pensar que había sido sancionada para todo el espacio argentino. Asimismo, analiza la Ley Láinez (1905) que colaboró en la organización del sistema educativo.

El autor describe detalladamente, en primer lugar, la situación educativa que atravesaba nuestro país, especialmente la ciudad y la provincia de Buenos Aires, previa a la ley. Esta se caracterizaba, por un lado, por un crecimiento educativo heterogéneo en todo el país, mayor en la ciudad y la provincia de Buenos Aires en el período 1850-1880, y, por otro, por los principios de las autonomías provinciales de carácter federal establecidas en la Constitución de 1853, que impedían una unidad en el disperso sistema de escuelas nacionales, provinciales y particulares.

A continuación, narra cómo se organizó la educación a partir del surgimiento del Consejo Nacional de Educación, las escuelas normales y los inspectores. No deja de aludir al magisterio norteamericano que arribó a nuestro país, deteniéndose en la figura de Mary Olstine Graham, fundadora de la Escuela Normal de La Plata. La aspiración del gobierno era que tanto mujeres como varones siguieran esta carrera, pero el magisterio se feminizó. Las mujeres vieron en el ejercicio de la docencia un camino para independizarse de la tutela familiar, ascenso social o vocación. Sin embargo, los salarios percibidos eran precarios y pocas alcanzaron un título universitario. A los normalistas varones les estaban reservados puestos de inspectores, encargados de fiscalizar los establecimientos educativos. Los cargos más altos, miembros del Consejo Nacional de Educación y del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública por ejemplo, estaban ocupados por grupos de abogados o médicos provenientes de familias acomodadas.

En el capítulo 2, se parte de la normativa que regía para el buen funcionamiento de la educación común nacional. Esta presentación es pertinente para comprender los tres casos, cuyos/as protagonistas son las “malas maestras”, los inspectores y las comunidades locales. Cammarota realiza una cuidadosa selección que le permite fundamentar la hipótesis que rechaza la idea de una “edad dorada” de la educación. Las maestras son anónimas: Rosario L., Luisa M. y Dalmira R. Las tres comparten el ejercicio de un cargo directivo en localidades alejadas de la ciudad de Buenos Aires: Coronel Pringles (Río Negro), Río Palma (Salta) y Colonia Rodas (San Juan), cuyas realidades son muy distintas de la ciudad de la cual emana la normativa educativa.

Las malas maestras que se analizan en el capítulo 3 son cuestionadas tanto por las autoridades educativas como por las comunidades donde desarrollan su labor debido al contraste con el estándar moral de las primeras décadas del siglo XX. Las docentes en cuestión estuvieron sometidas a la autoridad jerárquica masculina que tomó distintas medidas disciplinarias.

El último capítulo muestra un desplazamiento en el análisis hacia el estudio de una pionera del feminismo argentino, ya que recupera la voz de Elvira Rawson de Dellepiane, centrando su atención en el viaje que realizó como vocal del Consejo Nacional de Educación a localidades de Río Negro, Chubut y Santa Cruz para recabar información sobre el funcionamiento de escuelas tanto públicas como privadas en aquellos lejanos lugares para la ulterior expansión de la escuela pública. Para tener conciencia de las largas distancias que recorrió y facilitar la comprensión del contexto, el autor confecciona dos ilustraciones tomando como fuente el informe Rawson. El mismo, elaborado por Elvira, describe deficiencias edilicias, la ausencia o la escasez de personal docente y problemas de índole económica.

Este breve recorrido por las ideas principales del texto demuestra que la obra Adrián Cammarota es capaz de describir y analizar con agudeza y cuestionar ideas tradicionales sobre la educación argentina a partir de los casos de “malas maestras”. Por último, cabe destacar el contexto en el cual fue producido el texto: el año 2020 cuando la docencia argentina fue objeto de duras críticas provenientes de diversos sectores. A pesar del notable esfuerzo para adaptar repentina e inesperadamente el trabajo docente a la virtualidad y el sometimiento a una sobre exigencia notable, estas “malas maestras” contemporáneas recibieron críticas de sectores que esbozaron más reclamos para con la docencia, desconociendo su aporte. En este sentido, el contexto de producción potencia el significado de una obra como la que nos propone la colección.