Introducción

En este trabajo abordaremos el desarrollo y la ejecución del proyecto “Literacidades académicas y democratización de la educación superior: Diálogos transnacionales para la enseñanza y la investigación de la escritura”, aprobado por Resolución Rectoral de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER) N° 244/22, que fue diseñado e implementado en el marco de la Red Argentina de Instituciones Lectoras y Escritoras de Educación Superior (RAILEES), de manera conjunta por la UNER y las Universidades Nacionales de Córdoba (UNC), Villa María (UNVM), Río Cuarto (UNRC), Río Negro (UNRN) y San Martín (UNSAM). El referido proyecto permitió la visita al país de la Dra. Theresa Lillis, Profesora Emérita (The Open University, Reino Unido), referente ineludible en el surgimiento y desarrollo del campo de la investigación y la práctica conocido como “literacidades académicas”. Lillis se ha abocado y dedicado a la comprensión de la escritura académica y a explorar el papel y función de la escritura en distintos ámbitos sociales, tanto en su país como en otros. Las acciones del proyecto se desarrollaron en el segundo cuatrimestre del año 2022, en diferentes puntos geográficos de Argentina, con diversos alcances y proyecciones.

El propósito de este artículo es ahondar en una experiencia de trabajo interinstitucional en el que se integran las funciones de docencia, investigación y extensión, sobre un tema–problema actual y de relevancia para favorecer el acceso real y democrático a la educación superior, en clave de derecho (Waigandt et al, 2021; Waigandt et al., 2022. Para alcanzar el cometido, organizaremos la propuesta en los siguientes ejes: presentación de la RAILEES, su surgimiento y misión en el contexto de los estudios sobre las prácticas letradas; acciones y contribuciones de la Red a la integralidad de funciones (Kaplún, 2014; Romano, 2011; Sutz, 2011; Tomassino y Rodríguez, 2011; Zabaleta, 2018) y al diálogo de saberes (Cano Menoni et al., 2019; Zabaleta, 2018) a partir de actividades de extensión universitaria; presentación de antecedentes y del proyecto referido en el párrafo anterior y su ejecución en las diversas sedes y, por último, una reflexión en torno a los desafíos de la extensión universitaria desde la RAILEES.

¿Qué es RAILEES? ¿Cómo se vincula con las prácticas letradas?

El fenómeno global conocido como la expansión de la educación superior también ha tenido lugar en Argentina (Chiroleu, 2018; Garcia de Fanelli, 2021; García De Fanelli y Adrogué, 2021; Natale y Stagnaro, 2016; Rinesi, 2015), y esto ha conllevado tanto ventajas como desafíos, como la alta tasa de deserción estudiantil, la prolongación de la duración de los estudios universitarios y la baja tasa de graduación. En nuestro país, para paliar estas cuestiones, se diseñaron políticas que se han sostenido en el tiempo, basadas en principios democratizadores que promueven la inclusión educativa con calidad. Así, en el año 2006, se sancionó la Ley de Educación Nacional N° 26.026, que hace obligatorio el cumplimiento del nivel secundario y busca garantizar el acceso y permanencia en el mismo. En consecuencia, abrió la posibilidad de acceder al nivel siguiente, el superior y/o universitario, a un mayor número de estudiantes. Esta coyuntura se traduce en la incorporación de nuevas poblaciones de ingresantes con capitales culturales y semióticos heterogéneos, y trayectorias educativas diversas, es decir, con capitales diferentes a los tradicionales incluso no esperados por las instituciones de formación universitaria (Ezcurra, 2011).

Sin embargo, la obligatoriedad de la educación secundaria per se no es suficiente para favorecer la democratización y el acceso al nivel superior, motivo por el cual la Ley 26026 fue acompañada por otra estrategia que promovió la creación de universidades públicas. Esta acción impulsó una expansión territorial y geográfica, o “ampliación de la frontera universitaria” (Chiroleau, 2018), que ha llevado a un aumento significativo en la cantidad de estudiantes matriculados, fenómeno conocido como masificación del nivel superior. La creación de nuevas universidades, especialmente aquellas fundadas en las décadas de los 90 y 2010, surgieron en estrecha vinculación con los entornos en los que se establecieron (Chiroleau, 2018).

En este contexto, también se diseñaron políticas que permitieron la reducción de desigualdades y favorecieron la inclusión de estudiantes provenientes de sectores vulnerables, a los fines de evitar el fenómeno de la “puerta giratoria” (Barefoot, 2004; Tinto, 1993) o lo que Ezcurra (2011) llama la “inclusión excluyente”. En esta dirección, diversas políticas públicas impulsadas por gobiernos provinciales y nacionales forman parte de la agenda que busca democratizar el acceso, lograr la permanencia y facilitar la finalización de los estudios superiores. Tanto Chiroleau (2018) como Miranda (2015) enuncian políticas públicas nacionales encaminadas a lograr este cometido. Otras acciones se dirigen a alcanzar la reducción de la desarticulación entre los niveles del sistema educativo e, incluso, hacia el interior del propio nivel, en este caso, el superior. En el marco de estas políticas públicas, y a los efectos de este trabajo, se destaca el Programa de Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación Internacional (PIESCI) en el que se inscribe la convocatoria Misiones Inversas, en la que participaron las universidades fundadoras de la RAILEES.

La conformación de la RAILEES estuvo estrechamente vinculada con la reconfiguración de las aulas universitarias a partir de la expansión de la educación superior, con la agenda educativa nacional y con el surgimiento de movimientos internacionales ocupados de hacer visibles los beneficios que conlleva incluir la enseñanza explícita de las prácticas letradas en los procesos de formación (Bazerman et al., 2016; Lillis, 2001; Rose y Martin, 2018; Swales, 1990). En este sentido, tal como se ha expresado en otras oportunidades (Castagno y Waigandt, 2020; Castagno et al., s.f., en evaluación), la RAILEES concibe que el desarrollo de las prácticas letradas —lectura, escritura y oralidad— en tanto fenómenos complejos, contextualizados y multidimensionales son procesos que deben ser enseñados de manera explícita y, por esta razón, sostiene que la responsabilidad de garantizar su enseñanza también le cabe a las instituciones de formación en la educación superior (Bazermanet al., 2016; Carlino, 2013). Así, quienes conformamos RAILEES entendemos que leer, escribir y hablar en la academia asumen un papel central para la democratización de los saberes y, en esta dirección, el abordaje de las prácticas letradas necesariamente debe ser tenido en cuenta para delinear políticas de alfabetización académica, disciplinar y profesional como parte de propuestas curriculares transversales (Bazerman et al., 2016; Carlino, 2005, 2013; Moyano, 2017, 2018, Pérez y Natale, 2016, entre otros).

Además, la Red asume que existen diversas tradiciones disciplinarias que se entrecruzan, se complementan y abarcan el estudio de las prácticas letradas. Según Ávila Reyes (2021), en nuestra región latinoamericana, el campo de estudio sobre estas prácticas ha surgido de un proceso complejo que se caracteriza por la hibridación de diferentes campos del conocimiento, lo que —en términos de Navarro (2017)— le confiere un rasgo ecléctico.

La RAILEES considera, asume, respeta y celebra los diversos modos de abordaje de las prácticas letradas, es decir, reconoce y se alinea con el eclecticismo que caracteriza al campo. Este posicionamiento epistemológico de la Red se pone de manifiesto en el trabajo conjunto con referentes nacionales e internacionales de diversos enfoques y movimientos, que han sido invitados a realizar actividades en el marco de proyectos interinstitucionales.

Yendo a los inicios, en 2015, la UNC, la UNER, la UNRC y la UNVM presentaron el proyecto “Lecturas y escrituras en la universidad: Hacia la construcción de redes académicas” a la convocatoria Misiones Inversas VI del PIESCI (Ministerio de Educación de la República Argentina). La aprobación de esta propuesta habilitó la organización y ejecución, en 2016, de las Jornadas Internacionales “Lectura y escritura en la educación superior. Hacia la construcción de una red de cooperación académica para la inclusión y la calidad educativa”. Para la ocasión fue invitado el Dr. Charles Bazerman (referente del movimiento Escribir a través del currículum —WAC: Writing Across the Curriculum—), quien recibió el título de Doctor Honoris Causa por la UNC con aval de las restantes universidades nacionales; asimismo, participaron dos especialistas latinoamericanos.

En el marco de las Jornadas, desarrolladas en la Facultad de Ciencias de Comunicación (FCC) de la UNC, se firmó el acta constitutiva y —de este modo— nació la RAILEES. Sus dos principios fundantes son:

1. La democratización, inclusión y promoción del conocimiento en la educación superior.

2. La promoción de acciones asociadas a generar, fortalecer, consolidar, difundir e institucionalizar los proyectos e iniciativas vinculados con la lectura y la escritura como prácticas y procesos situados a lo largo del currículum y en campos disciplinares de la educación superior.

La RAILEES, tal como lo pone de manifiesto el primero de sus principios, se preocupa y ocupa por la democratización, la inclusión y la promoción del conocimiento en la Educación Superior. Además, y a pesar de no ser parte constitutiva del nombre la Red y que no se encuentre expresado de manera explícita en sus principios fundacionales, la RAILEES no ignora la importancia y relevancia de la oralidad en la formación y desarrollo de las prácticas letradas. Sumado a estos primeros acuerdos, se estableció el compromiso de desarrollar al menos dos actividades al año en el marco de la Red y se definió que se considerase universidades fundadoras a aquellas que habían presentado en forma conjunta el proyecto a la convocatoria Misiones Inversas VI y que, a su vez, habían coorganizado las Jornadas. A las cuatro universidades fundadoras se han ido sumando otras como la Universidad de Flores (UFlo), Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), Universidad Nacional San Martín (UNSAM), Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y Universidad Nacional de Río Negro (UNRN) para colaborar con el desarrollo de varios de los proyectos de la Red.

¿Cómo se entiende la extensión desde la RAILEES? ¿Cuáles son algunas de las acciones desarrolladas?

La Reforma del ’18 introdujo la extensión universitaria dentro de las funciones de las universidades latinoamericanas. Desde entonces, este concepto, ambiguo y diverso, ha adquirido múltiples significados y ha sido abordado desde una variedad de enfoques. A su vez, esta función se ha convertido en una característica distintiva de las universidades en América Latina y el Caribe, y no tiene un nivel de arraigo y desarrollo similar en otras regiones del mundo (Tünnermann Bernheim, 2000). Esta función se ha construido como un campo del quehacer universitario latinoamericano sumamente heterogéneo (Tomassino y Cano, 2016, p. 9) cuyo análisis ha derivado en diversos modelos a partir de sus prácticas. A modo de ejemplo, González y González (2003) han propuesto tres modelos: el tradicional (la universidad como fuente de saberes y conocimiento), el economicista (la universidad interactuando con las empresas como una más), y el modelo de desarrollo integral (la universidad manejando el concepto de democratización del saber y asumiendo la función social de contribuir a mejorar la calidad de vida de la sociedad). Por su parte, Serna (2007) describe cuatro modelos: el altruista (modelo similar al tradicional mencionado anteriormente, ya que los universitarios desarrollan acciones desinteresadas en favor de las poblaciones marginadas), el divulgativo (la universidad intenta definir los medios para acercar los conocimientos a la población), el vinculatorio empresarial (la universidad se enfoca en satisfacer las necesidades de las empresas), y el modelo concientizador (influenciado por el pensamiento de Paulo Freire y en sintonía con el modelo de desarrollo integral (González y González, 2003), ya que persigue la creación de conciencia, promueve la capacidad de análisis crítico y la acción eficaz y transformadora). Este último modelo desemboca en una participación política activa a través de la constitución de grupos de interés que buscan influir sobre las políticas institucionales y generar impacto social.

En el ámbito de la acción, Chacín, González y Torres (2007) proponen pensar la función de extensión como un mecanismo de respuesta que permita la articulación con las otras dos funciones —docencia e investigación—, que debe orientar su acción a la solución de problemas del entorno social, educativo y cultural, incorporar en sus actividades a toda la comunidad académica y crear mecanismos de comunicación e integración intra y extramuros. En esta dirección, Kaplún (2014) da un paso adelante y nos desafía a reflexionar más allá de las tres funciones, propone un cuestionamiento a lo establecido a partir de la articulación de una triple integración entre las tres funciones universitarias, las disciplinas y los diferentes saberes. Según este autor, en el marco de la tensión entre el statu quo y los impulsos de transformación, la integralidad se constituye como un movimiento instituyente a partir del que se producen cambios en las instituciones. A su vez, esta integralidad se potencia si se lleva a cabo como un espacio de preguntas recíprocas (Sutz, 2011).

En esta misma línea, Zabaleta (2018) sostiene que el conocimiento y su construcción son elementos estructurantes de las funciones sustantivas de la universidad, ya que permiten no solo repensar la relación de la universidad con otros contextos no universitarios, sino también reflexionar sobre las funciones centrales de este nivel educativo. Esta mirada posibilita articular la temática de la construcción de saberes con otro eje central de la agenda de la extensión: la integralidad de las funciones universitarias. Este eje es entendido por Kaplún (2014) como movilizador de cambios culturales profundos en los modos de pensar y llevar adelante las funciones de producción de conocimientos (investigación), aprendizaje (docencia) e interacción con la sociedad (extensión), orquestadas a partir y en torno a esta última. En consonancia con Romano (2011), Zabaleta (2018) recalca el rol del diálogo interdisciplinario en la construcción de saberes. Así, y acorde a la reconfiguración de las discusiones del campo, actualmente se reconoce la extensión como la tercera función sustantiva de las universidades y se la considera el factor impulsor que promueve el flujo constante de conocimientos co–construidos a partir de la interacción y retroalimentación de las tres funciones con la sociedad.

Según Arocena (2011), en la universidad latinoamericana se combate la desigualdad de tres maneras: a) habilitando el acceso a la educación superior; b) generando conocimiento de alto nivel; y c) usando socialmente el conocimiento. Para ello, es necesario pensar en dispositivos en acción y entender las configuraciones teóricas como cajas de herramientas, poniendo énfasis en la retroalimentación transversal (Álvarez Pedrosian, 2011). Desde esta perspectiva concientizadora o de formación integral, se amplían los espacios de formación más allá del aula, se produce conocimiento con otros y se obliga a las diferentes funciones, disciplinas y saberes a conversar y a “conflictuar” (Romano, 2011).

Desde sus inicios, la RAILEES se interesó, tal como lo establece su acta fundacional, por la promoción de acciones asociadas a generar, fortalecer, consolidar, difundir e institucionalizar los proyectos e iniciativas relacionados con la lectura, la escritura y la oralidad académicas y profesionales como prácticas y procesos situados a lo largo del currículum y en los diversos campos disciplinares de la educación superior. Así, la Red ha encontrado, en proyectos y acciones enmarcados en la integralidad de funciones y el diálogo de saberes, un espacio privilegiado para contribuir a democratizar el conocimiento, ya que desde este enfoque se vinculan, integran y ponen en diálogo los aportes de los tres pilares: docencia, investigación y extensión que, a su vez, propicia el diálogo interdisciplinario con otros saberes que aporta la sociedad.

Más allá del abanico de posibilidades que ofrecen los proyectos y las acciones de extensión, en el marco de aquellos diseñados por la Red, los talleres, los conversatorios y la conferencia abierta han sido los dispositivos más utilizados para favorecer un espacio de co–construcción de saberes. La conferencia abierta constituye una acción pionera en la extensión universitaria (Rodríguez, 2018); sin embargo, es necesario señalar que el modo en que la RAILEES concibe y propone este dispositivo no es equivalente uno a uno a aquellas conferencias de épocas pasadas, enmarcadas en otros modelos de extensión, tradicionales o divulgativos. Desde la RAILEES, los talleres, los conversatorios y la conferencia abierta se entienden como dispositivos en acción (Álvarez Pedrosian, 2011), para habilitar la escucha y la participación de quienes desean acercarse a un determinado campo, área del saber, temática específica o problema. En este sentido, los tres tipos de actividad siempre deben predisponer al diálogo, ya que el momento de la escucha se complementa con la habilitación de la palabra y la escucha, en este modelo, también le corresponde a quien se desempeña en el papel de conferencista o está a cargo de un taller.

Los proyectos planteados por la RAILEES proponen vincular procesos de investigación, o generación de conocimiento, con procesos de enseñanza y de aprendizaje destinados a repensar y a favorecer la democratización de la educación superior y la inclusión educativa real desde el aporte y la reflexión en torno al papel central que juegan las prácticas letradas en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes del nivel superior y en el (futuro) desempeño profesional. Los encuentros se diseñan para propiciar, principalmente, la integración entre los niveles educativos y habilitar el diálogo y la participación de todos los actores involucrados (docentes, investigadores, extensionistas, estudiantes, gestores institucionales, personal administrativo y público en general), para facilitar y enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje, generar nuevos proyectos de investigación y/o de extensión, y/o delinear políticas institucionales que coadyuven a establecer y profundizar el compromiso social y pedagógico con los estudiantes y la sociedad.

Todas las acciones de la RAILEES aspiran, en mayor o menor medida, a favorecer la integralidad de las funciones de la universidad y la co–construcción de saberes. En el Cuadro 1 se muestran acciones desarrolladas desde su surgimiento (proyectos) y el impacto que han tenido los dispositivos en acción (Álvarez Pedrosian, 2011) utilizados (talleres, conferencias abiertas y conversatorios), a partir el diálogo intra y extramuros, sobre investigaciones concretas, sobre la docencia, sobre algunos cambios curriculares y en la creación de centros de escritura.

En el próximo apartado focalizamos en un proyecto y sus dispositivos de acción (Álvarez Pedrosian, 2011), desarrollado en 2022, que se centra en el enfoque de las literacidades académicas (Lillis, 2021a, 2021b), perspectiva teórica que desafía las visiones deficitarias de las prácticas de escritura académica de los estudiantes de las diferentes disciplinas y que plantea la necesidad de explorar críticamente los supuestos sobre la naturaleza de la escritura y el valor de las convenciones dominantes en este ámbito. Su abordaje se sustenta en investigaciones etnográficas situadas.

¿Cómo se desarrolló el proyecto “Literacidades académicas y democratización de la educación superior: Diálogos transnacionales para la enseñanza y la investigación de la escritura”?

Tal como se ha expresado, la RAILEES nació en el marco de una propuesta de internacionalización generada desde la sinergia de comunidades académicas de universidades nacionales argentinas, para establecer diálogos con tradiciones locales, regionales, nacionales e internacionales. Quienes formamos parte de la Red reconocemos que, a nivel ejecutivo, forjar acciones que involucran diversas instituciones y comunidades, con un mismo propósito general, no es tarea sencilla. Para desarrollar este tipo de acciones conjuntas, contamos con algunas estrategias operativas (Castagno et al., s.f.), a saber:

1. Diálogo sostenido entre instituciones miembro de la Red para generar acuerdos específicos que resulten en la formulación y ejecución de acciones conjuntas.

2. Respeto por los contextos, situaciones, historias y tradiciones de cada una de las instituciones miembro.

3. Construcción de saberes de manera conjunta, en el marco de la integralidad de funciones (Kaplún, 2014; Sutz, 2011, Zabaleta, 2018), en estrecha colaboración entre disciplinas y enfoques diversos, organismos locales y nacionales, así como con especialistas de variadas regiones del mundo, para contribuir activamente al desarrollo de nuestros proyectos.

Estas estrategias funcionan como brújula para pensar las directrices y caminos de la Red, en un marco de respeto, reconocimiento y acompañamiento intra e interinstitucional en cada una de las comunidades académicas que constituyen, a su vez, la amplia y extendida comunidad de la Red.

El último proyecto llevado a cabo por la RAILEES en 2022: “Literacidades académicas y democratización de la educación superior: Diálogos transnacionales para la enseñanza y la investigación de la escritura”, involucró la visita de la Dra. Theresa Lillis, quien participó en tres tipos de dispositivos en acción (Álvarez Pedrosian, 2011): taller, conversatorio y conferencia abierta. Las conversaciones con la invitada comenzaron a principios de ese año, con la participación de seis universidades miembro de la Red (UNER, UNC, UNVM, UNRC, UNSAM y UNRN). Se estableció como fecha de la visita el segundo cuatrimestre y, a partir de ese acuerdo, se dio inicio a encuentros por videoconferencia cuyas temáticas giraron en torno a los dispositivos a emplear, los destinatarios de cada uno y los lugares en donde se llevarían a cabo. Se decidió que las actividades se desarrollarían en cinco sedes geográficas ubicadas en tres provincias: Entre Ríos, Córdoba y Buenos Aires. Asimismo, a partir de poner en valor las experiencias en pandemia, las acciones podrían ser —de acuerdo con las posibilidades reales de cada institución— en modalidad combinada.

A su vez, como en proyectos anteriores, cada sede decidió no solo cuáles serían los modos particulares de llevar adelante los dispositivos elegidos, poniendo énfasis en una, dos o en las tres funciones: docencia, investigación y/o extensión, sino también su organización (económica y logística). Destacamos que los pasajes aéreos de la especialista fueron solventados por el Programa de Movilidad Internacional Docente (PROMID–UNER) y que, a su vez, cada universidad participante gestionó el aval institucional correspondiente y el presupuesto para cubrir gastos de movilidad y estadía locales. A modo de ejemplo, en la UNER se recurrió a fondos del PID 6208; en la UNC, el financiamiento de las Jornadas se llevó adelante a partir de proyectos de investigación, de apoyo y mejoramiento de la enseñanza subsidiados por dicha institución y radicados en la FCC; por su parte, en la UNVM, el financiamiento se logró mediante el trabajo mancomunado entre el proyecto de extensión: “Voces, intercambios y diálogos abiertos sobre las literacidades académicas” y el Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas.

Las líneas de acción establecidas se conformaron a partir de la realización de seis actividades, detalladas en el Cuadro 2,² y cuyo propósito general, en todos los casos, fue propiciar el diálogo de saberes en el marco de la integralidad de funciones universitarias.

Tal como puede apreciarse en el Cuadro 2, tres actividades se llevaron adelante en todas las sedes, un taller se realizó solo en la sede de UNER, las entrevistas ocurrieron en dos sedes y, en el caso de la UNC, en el marco de las Jornadas tuvo lugar un conversatorio con una referente argentina. Todas las acciones se desarrollaron en modalidad híbrida, algunas a través de plataformas que habilitan las telecomunicaciones tales como Meet, otras por medio de transmisión en vivo en el canal institucional de YouTube. Asimismo, es necesario destacar que la invitada, en cada uno de los puntos geográficos, mantuvo reuniones cerradas con el grupo de trabajo de RAILEES y equipos docentes, de gestión, de extensión y/o de investigación de las universidades.

La tríada de acciones replicadas en todas las sedes se basó en dos talleres y una conferencia abierta. El taller titulado “La escritura en los procesos de participación y producción de conocimiento académico–científico: una perspectiva de las literacidades académicas” se planificó en tres grandes etapas: primero, una presentación explicativa sobre los principios teóricos de las “literacidades académicas”; segundo, una propuesta de actividad guiada para explorar cómo pueden ser aplicados aquellos principios en la enseñanza de la escritura en el marco de disciplinas universitarias; por último, un debate en torno al desarrollo de herramientas necesarias para llevar adelante una pedagogía crítica–creativa —que implica una perspectiva de las “literacidades académicas”— y los retos que conlleva (Lillis, 2015a, 2015b, 2021a, 2021b, 2022).

Por su parte, el taller “La etnografía como recurso metodológico–epistemológico en el estudio de la escritura académica” también se estructuró en tres grandes momentos. En primer lugar, se realizó una exposición sobre una problemática metodológica–epistemológica que puede ocurrir en el estudio de la escritura en general y de la escritura académica en particular, así como el valor de la etnografía en tanto que recurso metodológico–epistemológico (Lillis, 2008). En segundo lugar, colegas participantes presentaron, en diálogo, intereses y preocupaciones metodológicas y/o epistemológicas sobre los propios estudios de la escritura. En tercer y último lugar, se propició el debate con la intención de generar un esbozo de la problemática metodológica–epistemológica que suelen experimentar quienes investigan y sus posibles (re)soluciones (Lillis y Curry, 2022a).

“La escritura académica y la democratización de la enseñanza superior: hacia un diálogo transnacional” fue el título de la conferencia abierta. La perspectiva adoptada para abordar la cuestión problemática es la escritura como práctica social. Para posicionarse, la Profesora Lillis retomó temas y extractos de datos de tres proyectos de investigación relacionados con el escribir académico de los estudiantes universitarios (Lillis, 2001, 2021a), el escribir de los académicos multilingües para la publicación (Lillis y Curry, 2010, 2018, 2022b) y el escribir profesional de los asistentes sociales (Lillis, Leedham y Twiner, 2020). La conferencia persiguió el propósito de problematizar el imaginario predominante en la investigación de la escritura e hizo hincapié en la importancia de reexaminar los regímenes de evaluación (Lillis 2013, 2017) —las prácticas de evaluación observables y las ideologías del lenguaje y de la escritura que tales prácticas indican— en proyectos de democratización de la universidad.

Sobre esta última actividad no puede dejar de señalarse el modo en el que la invitada se presentó ante la comunidad, en tanto que profesora/investigadora con base en Reino Unido, enfocada en la relevancia de la escritura en los debates sobre el acceso y la participación en la enseñanza superior, desde una perspectiva de las literacidades académicas. De manera contrastiva, subrayó aquellas problemáticas compartidas en distintos contextos geopolítico–lingüísticos. Asimismo, Lillis se presentó como una persona de clase obrera, primera generación en la familia en acceder a la educación superior y consciente de no tener aquel lenguaje caracterizado como correcto o legítimo para participar en la enseñanza superior en su país. Su presentación fue en español —lengua que utilizó para todas las actividades.

Con base en la experiencia recogida durante el conversatorio “Diálogos sobre la escritura en la práctica profesional del Trabajo Social”, llevado a cabo en la Facultad de Trabajo Social de la UNER, de cuya organización también participó el Colegio de Trabajadores Sociales de la Provincia de Entre Ríos (COTSER), la Dra. Lillis compartió algunas reflexiones sobre la coincidencia en el “creciente interés que existe con relación a la escritura profesional de los asistentes sociales en diferentes contextos internacionales” y, a la par, a “la escasa investigación realizada sobre esta práctica que insume una gran parte de su trabajo diario”. A su vez, del diálogo con los participantes (47 virtuales y 25 presenciales), le resultó evidente que “se ofrecen pocas oportunidades durante la instancia de formación académica y en el trayecto profesional para el aprendizaje de la escritura propia de la disciplina”. A esto agregó que

“la cantidad y variedad de géneros que se usan en el campo del trabajo social son similares en ambos países y que se comparten las mismas preocupaciones con relación a la cantidad de tiempo dedicado a la escritura en detrimento del dedicado a niños y/o adultos con necesidades; al papel central de la escritura para la toma de decisiones que cambian la vida de las personas y al tiempo necesario para escribir textos que representan vidas complejas de manera ética y justa”.

La Dra. Lillis sostiene que la democratización de la enseñanza superior es realmente compleja, puesto que lograr el aumento de la participación en el nivel está en el orden del día de manera internacional, los gobiernos suelen hacer hincapié en la relación existente entre el aumento del acceso a la universidad y la economía, el desarrollo personal y profesional, la movilidad social. Sin embargo, las ideologías y valores que impulsan esta ampliación son diversos, a modo de ejemplo: la universidad en servicio del mercado, la universidad como mercado, la universidad como recurso intelectual, la universidad y la enseñanza superior como derecho social… En efecto, dialogar sobre la democratización de la universidad necesariamente abre el debate en torno a cuál es el propósito de la universidad.

En nuestra experiencia, los dispositivos en acción (Álvarez Pedrosian, 2011) elegidos para habilitar el diálogo entre quienes participan en nuestros proyectos han coadyuvado a poner en marcha el flujo de saberes en el marco de la integralidad de funciones (Kaplún, 2014; Zabaleta, 2018). Así, desde una acción de extensión (nuestro proyecto), la participante invitada ha contribuido con la función investigación marcando un interés y una necesidad de ahondar en una temática (nicho). De modo similar, también a partir del diálogo, se han generado reflexiones y revisiones en las prácticas docentes, en las actividades académicas y de formación, que deben —necesariamente— abordar la enseñanza de las prácticas letradas en tanto que facilitadoras de la democratización en la educación superior y de la apropiación de conocimientos.

Reflexiones finales

En este artículo hemos compartido acciones concretas desarrolladas en el marco de la RAILEES, con el propósito de cumplir con la misión de la Red: la democratización del conocimiento en la educación superior con miras, entre otras cuestiones, a facilitar la enculturación de estudiantes en diversas comunidades disciplinares y a acompañar su acceso y permanencia en la universidad. Hemos dejado en claro que sostenemos como un primer paso en esta dirección el reconocimiento de que —en muchas ocasiones— las dificultades a afrontar por los estudiantes surgen a partir del desconocimiento y/o la falta de enseñanza explícita e intencional de las prácticas letradas propias del nuevo nivel (lectura, escritura y oralidad académicas) que no les permiten avanzar en la carrera elegida (Carlino, 2005). Desde la Red reconocemos que la educación superior es un derecho y, por ende, abogamos por que ese derecho sea ejercido.

Para ello hemos recurrido a algunos dispositivos en acción (Álvarez Pedrosian, 2011) que nos ofrece la extensión universitaria y hemos descrito la generación y ejecución de proyectos colegiados en el que fueron centrales la sinergia entre instituciones y sujetos. Destacamos que la función de extensión facilitó la articulación con las otras dos funciones, lo que permitió orientar las acciones de docencia, investigación y gestión a la solución de un problema educativo, a través de la incorporación, en las actividades propuestas, de toda la comunidad académica (Chacín, González y Torres, 2007). También favoreció el diálogo de saberes (Zavaleta, 2018) y la generación de movimientos instituyentes para revisar lo instituido (Kaplún, 2014). Esta integralidad se potencia desde la habilitación de espacios de preguntas recíprocas (Sutz, 2011) entre las funciones y los participantes. Desde esta perspectiva concientizadora (Serna, 2007) o de formación integral (González y González, 2003), por medio de la Red proponemos ampliar los espacios de formación más allá del aula, producir conocimiento con otros y lograr que diferentes enfoques para abordar la enseñanza y la investigación de las prácticas letradas dialoguen y “conflictúen” (Romano, 2011). Una acción a destacar, en esta dirección, ha sido el conversatorio desarrollado en la Facultad de Trabajo Social de la UNER, en conjunto con COTSER, en donde los ámbitos académicos y profesionales dialogaron y de forma conjunta construyeron saberes.

Entendemos que la RAILEES, al igual que otras redes académicas, de investigación y de extensión, son espacios privilegiados para trabajar la integración y el fortalecimiento de las funciones universitarias y, como resultado, construir identidades interinstitucionales y proponer políticas dirigidas al fortalecimiento de la responsabilidad social de las instituciones. A su vez, el trabajo en red favorece el desarrollo de otras formas de relacionarse con el conocimiento y otras maneras de intercambio y participación.

Reconocemos que la RAILEES aún tiene desafíos por delante. La integralidad de funciones se abre como un espacio de indagación y problematización sobre las prácticas, las acciones y los procesos desarrollados y a desarrollar. Acciones de extensión como las presentadas, en tanto que, llevadas a cabo como proceso dialógico y crítico, contribuyen a orientar la investigación y la enseñanza (Tomassino y Rodríguez, 2011), para generar cambios en prácticas docentes y de investigación, así como también en políticas institucionales, para que la democratización pase de ser una aspiración y se convierta en una realidad.

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Notas

Información adicional

Contribución del autor/a (CRediT): Conceptualización: Giammarini, G., Waigandt, D., Castagno, F. y Ávila, X. Adquisición de fondos: Giammarini, G., Waigandt, D., Castagno, F. y Ávila, X. Visualización: Giammarini, G., Waigandt, D., Castagno, F. y Ávila, X. Redacción: Giammarini, G., Waigandt, D., Castagno, F. y Ávila, X.

Biografía del autor/a: Gabriela Luján Giammarini, Docente–investigadora del Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Villa María.

Biografía del autor/a: Diana Waigandt, Docente–investigadora de la Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Entre Ríos.

Biografía del autor/a: Fabiana Castagno, Docente–investigadora de la Facultad de Ciencias de la Comunicación, Universidad Nacional de Córdoba.

Biografía del autor/a: Ximena Ávila, Docente–investigadora de la Facultad de Ciencias de la Comunicación, Universidad Nacional de Córdoba.