Introducción

Desde la Unidad de Extensión de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de la Universidad de la República (FCEA–Udelar), Uruguay, nos propusimos escribir este artículo para compartir algunas reflexiones que orientan, sostienen e inspiran nuestro trabajo. Este texto se nutre de intercambios que promovemos e instalamos en ámbitos cogobernados, de la experiencia y de la interpelación a nuestras propias prácticas de extensión. Se trata de un intento por sistematizar los aprendizajes de estos años de trabajo y por trazar una hoja de ruta que esté en sintonía con las discusiones que venimos procesando.

Comenzamos por ubicar el lugar de nuestra voz y explicitar el recorrido de la unidad, la trayectoria de la misma dentro de la facultad y las grandes áreas de trabajo que desde allí se despliegan. Esto permite que se conforme una idea de la dimensión y alcance de las prácticas, de los sujetos con los que se relaciona y de las problemáticas que se abordan. Se introduce, especialmente, la configuración del más reciente programa de extensión (Colmena) para dar cuenta de la intencionalidad y las acciones desarrolladas para expandir las prácticas extensionistas con vocación crítica, integral y superadora de algunas de las dificultades operativas que presentan los espacios curricularizados de extensión.

Luego nos adentramos en la exposición de algunas definiciones teóricas, epistemológicas, metodológicas y políticas que organizan nuestro trabajo, sea porque ya podemos ponerlas en práctica o porque constituyen un faro. Para esto, iniciamos con un repaso por la extensión crítica como modelo de referencia, como senda de trabajo. Nos reafirmamos en el deseo de aportar a procesos de transformación social que contribuyan al fortalecimiento y la autonomía de sectores populares, y que se generen sobre un tejido horizontal, fértil para el intercambio de saberes y la producción conjunta de conocimiento. Nos preguntamos entonces cómo construimos vínculos que sintonicen con estos paradigmas de la extensión crítica, cómo generamos conocimiento desde estas prácticas y cómo lo validamos.

Surge así una segunda preocupación central: cómo incorporar la integralidad en los distintos espacios de trabajo. Nos proponemos la integralidad como sostén de nuestras prácticas en lo que hace a las funciones universitarias, las disciplinas y los saberes. Nos preguntamos cómo lograr esto cuando las funciones universitarias tienen trayectorias muy dispares y la extensión es la más novel de todas, cuando tenemos el desafío de trabajar la interdisciplina al interior de nuestra facultad y también en diálogo con otros espacios universitarios, diálogos en los que aún nuestra facultad es muy marginal. Y, sobre todo, cómo ejercitar el diálogo de saberes, cómo desandar la matriz profesionalista de nuestra casa de estudios para abrir espacio al intercambio de conocimientos.

Finalmente, elaboramos un apartado que busca presentar las reflexiones más recientes dentro de la unidad: aquellas que derivan de dar lugar a las críticas, miradas y aportes de los feminismos a la economía. Realizamos una breve introducción del recorrido y las claves centrales de la economía feminista para dar cuenta de cómo esto supone un verdadero cambio de paradigma en la concepción de lo económico. Desbordar las esferas mercantiles y monetarias y atender a todos los procesos que hacen a la sostenibilidad de la vida implica un gran desafío teórico, político y metodológico. Este es un proceso aún incipiente, pero darnos tiempo y espacio para pensarlo colabora para ver los modos de incorporar encuadres, herramientas y estrategias que involucren también las tramas invisibles que sostienen la vida.

El contexto de nuestras prácticas

La Unidad de Extensión surge en 2009. Su creación se produce en el período conocido como Segunda Reforma Universitaria (2007–2010)¹ y en esta etapa se impulsa la institucionalización y consolidación de la extensión en los servicios universitarios en Uruguay. Los primeros años de la Unidad se destinaron a sensibilizar sobre la función de extensión e institucionalizar las actividades que se realizaban de manera dispersa. A partir de 2012 los mayores esfuerzos se concentraron en impulsar y consolidar el proceso de curricularización de la extensión a través de los Espacios de Formación Integral (EFI) y se realizaron algunas actividades de investigación–acción vinculadas a dichos espacios.

Los EFI son unidades curriculares opcionales que tienen un semestre de duración y combinan las funciones de enseñanza y extensión. Participan estudiantes de las distintas carreras de la facultad que obtienen 10 créditos al final del proceso de trabajo. En estos espacios los estudiantes trabajan con la orientación de docentes para colaborar en las problemáticas de dos tipos de actores sociales. Por un lado, con directoras de escuelas y jardines que administran comedores del Plan de Alimentación Escolar, donde se abordan demandas vinculadas con la gestión y la contabilidad de dicho Plan en las escuelas públicas de nuestro país. Por otro lado, con microemprendimientos, cooperativas y otras organizaciones de gestión colectiva, se contemplan problemáticas relacionadas con la organización del trabajo, la sostenibilidad, la estructura de costos, la comercialización, entre otras.

Desde 2020, la Unidad impulsa el Programa Colmena, que pretende transformarse en una plataforma integral que contribuya a la sostenibilidad de pequeños emprendimientos autogestionados, cooperativas de trabajo, de vivienda, y organizaciones de gestión colectiva en general. El Programa procura responder a demandas puntuales sobre gestión, formalización, tributos, cálculo de costos, acceso a redes comerciales y productos financieros, y trámites ante organismos públicos, entre otras. Se intenta atender a dichas demandas puntuales pero con el foco puesto en contribuir a problemáticas más complejas, como pueden ser la elaboración de proyectos, la generación de redes y otras organizaciones de segundo orden, el abordaje de la integración a cadenas productivas, la reestructuración organizativa u otras demandas que requieran procesos de mayor espesor. A su vez, pretende promover la articulación de la extensión con las demás funciones universitarias en el marco de actividades académicas vinculadas a emprendimientos, cooperativas y organizaciones de gestión colectiva. A diferencia de los EFI, el Programa Colmena no está acotado al calendario académico de la facultad, lo que permite articular demandas en cualquier momento del año y construir vínculos de mayor duración con los actores sociales.

Entretejiendo miradas: extensión crítica cómo senda

Si bien son muchas las formas que adoptan las prácticas de extensión en las universidades latinoamericanas, resulta posible organizarlas sobre la base de dos grandes modelos de extensión universitaria asociados a concepciones de universidad diferente que, aunque son antagónicas, conviven muchas veces con mayor o menor nivel de confrontación (Tomassino y Cano, 2016). Un primer modelo, que podemos llamar de extensión difusionista–transferencista, donde prácticamente cualquier actividad que la universidad realiza en el medio es considerada extensión. Y un segundo modelo, que se denomina como de extensión crítica o extensión popular e incorpora los paradigmas de la tradición pedagógica del movimiento de la educación popular latinoamericana en su clave freiriana y de la Investigación–Acción–Participativa (IAP) de la perspectiva falsbordiana.

El modelo de extensión difusionista–transferencista está fuertemente ligado a actividades de difusión cultural, divulgación científica y de transferencia tecnológica. No se hace énfasis en el tipo de vínculo que se construye con los diferentes sectores de la sociedad, considerándolos receptores de algún conocimiento que la academia entendió que necesitaban. Tampoco se prioriza ningún sector en particular, lo cual provoca que prime una subordinación de la política extensionista a los agentes económicos más activos y a las demandas del sector productivo impulsados por otras instituciones estatales.

El modelo de extensión crítica o extensión popular busca promover procesos formativos integrales que estimulen un espíritu comprometido con los procesos de transformación de las sociedades latinoamericanas. Comprende una preocupación por contribuir al fortalecimiento y a la autonomía de sectores populares y establecer un vínculo horizontal basado en el diálogo de saberes y/o la ecología de saberes (Tomassino y Cano, 2016). Es desde esta perspectiva que buscamos fomentar las prácticas extensionistas en nuestra facultad.

La extensión crítica o popular se encuentra estrechamente vinculada con las ideas freirianas de educación popular. Plantea una crítica al concepto de extensión entendido como el proceso de extender el conocimiento desde algunos que lo detentan hacia otros que no lo poseen, asimilando esto al modelo de educación bancaria, por el cual se concibe al estudiante como un receptor pasivo del conocimiento que transmite el docente. En los EFI pretendemos instalar una lógica de taller donde las y los estudiantes puedan tener un rol activo y así desarrollar una perspectiva crítica en el proceso de aprendizaje. A su vez, Freire alerta acerca del riesgo de caer en el modelo basista, que incurre en la negación del conocimiento académico y en la pérdida de la rigurosidad. Sostiene la necesidad de ubicarse en una educación problematizadora y democrática, fuertemente vinculada con la extensión crítica y la idea de todos saben, todos aprenden, todos enseñan (Tommasino et al., 2020).

Por su parte, la perspectiva falsbordiana sobre IAP plantea que la construcción de conocimiento para la transformación debe contener estas tres dimensiones indisociables (Herrera Farfán y López Guzmán, 2014). Mientras que la investigación nos aporta rigurosidad y disciplina, la acción nos ubica en el plano de la transformación, y la participación nos proyecta en una clave metodológica. De esta forma, se señala que la práctica produce conocimiento científico, es decir que desde la acción se deriva un saber para la transformación social. Profundiza en la necesidad de romper con la dicotomía sujeto y objeto de investigación e incluir a los grupos de base desde las etapas de diseño de la investigación. Insiste en algunos principios importantes, como la recuperación histórica, en cuanto a introducir la perspectiva histórica como fuerza movilizadora en los procesos de IAP; la ciencia modesta, con metodologías que reconozcan el saber popular y promuevan la construcción de conocimientos con herramientas que puedan ser dominadas y aplicadas por personas que no necesariamente hayan asistido a la universidad; la devolución sistemática de los resultados de investigación de forma sistematizada y ordenada, con un lenguaje adecuado, para facilitar la apropiación social del conocimiento.

Los modelos son siempre abstracciones teóricas, y en las prácticas de extensión muchas veces conviven actividades de divulgación o transferencia con actividades que buscan establecer procesos más integrales. Entendemos que en el desarrollo de la extensión universitaria es importante priorizar una perspectiva de la extensión crítica o popular, sin desmerecer acciones más puntuales de corte transferencista o difusionista en tanto se enmarquen en una estrategia más global de proceso de transformación social y construyan relaciones horizontales con los sujetos de la intervención. Por ejemplo, en el marco del proceso de trabajo con una cooperativa de vivienda, la falta de personería jurídica plena de la misma derivó en un proceso burocrático de actualización de información ante una diversidad de organismos públicos. El apoyo brindado por el equipo universitario tuvo un carácter muy similar al de una asistencia técnica y difícilmente podría haberse realizado de otro modo. Sin embargo, no visualizamos esto como un problema en sí mismo, sino que lo asumimos como una etapa preliminar y necesaria para desplegar conjuntamente el trabajo que nos convocó en un inicio: el desarrollo de formas colectivas para la gestión de lo común, tanto al interior de la cooperativa como en el marco de un proyecto de diseño y construcción de un espacio recreativo abierto a todo el barrio.

En ese sentido, parece pertinente presentar algunas preguntas que deberían orientar el desarrollo de las prácticas de extensión universitaria: ¿cómo se construye el problema social sobre el que se busca intervenir? ¿En qué medida las acciones a desplegar contribuyen a la resolución de este problema social? ¿Quiénes son los sujetos involucrados en el proceso de intervención? ¿Cómo participan en dicho proceso? Son estas interrogantes las que guiaron el proceso reflexivo del Programa Colmena durante los primeros encuentros del equipo docente. Nos dispusimos a leer e interpelar nuestras experiencias a la luz de estas claves, a sabiendas de que en muchos casos nuestro trabajo aún dista de la densidad que quisiéramos dar a estas prácticas, pero con la convicción de que es la forma de construir un horizonte conceptual y metodológico común. Con esta intencionalidad y bajo estas premisas, nos propusimos elaborar sistematizaciones de nuestros procesos de trabajo, no solo como ejercicio pedagógico, sino como modo de compartir con otros espacios académicos de la facultad el quehacer y los desvelos epistémicos y metodológicos de la Unidad de Extensión.

Por último, resulta interesante presentar las reflexiones de Cano (2017) donde plantea cinco configuraciones complementarias posibles para el desarrollo de la extensión crítica sobre la base de las experiencias de las universidades latinoamericanas. En primer lugar, la extensión crítica integrada al currículo universitario, en el sentido de incorporar el potencial pedagógico de la extensión a los procesos de aprendizaje de los estudiantes universitarios. En segundo lugar, se recalca el vínculo entre la universidad y los movimientos sociales para resignificar los espacios de diálogo y promover la circulación de saberes. En tercer lugar, se presentan las incubadoras de emprendimientos asociativos y cooperativos populares, muy presentes en las universidades brasileñas, que promueven un intercambio entre la extensión universitaria y la economía solidaria. En cuarto lugar, se plantean los programas universitarios integrales con enfoque territorial, ubicados en territorios populares, urbanos o rurales, que mejoran la compenetración de las universidades con sus entornos. Y en quinto lugar, se retoma la idea de contribuir de forma crítica a los debates públicos, promover su complejización y profundización y construir un diálogo social democratizante de las relaciones de saber–poder.

Retomando estas configuraciones, las prácticas que impulsamos desde la Unidad de Extensión, los EFI son espacios curricularizados de extensión que se proponen un aprendizaje, no solo en aula, sino a través de problemáticas sociales y económicas concretas. Se trata de un proceso de enseñanza basado en gran medida en la lógica de taller que busca generar un espacio en el que todas y todos aprenden y enseñan. A su vez, el Programa Colmena articula con otros programas universitarios integrales con enfoque territorial y plataformas públicas para el fortalecimiento de colectivos y pequeños emprendimientos, aportando desde los acumulados de nuestra facultad y buscando el desarrollo de prácticas integrales.

Pese a que existe cierto debate con relación a las organizaciones con las que debería vincularse nuestra facultad en clave de extensión, desde la Unidad hemos buscado privilegiar acuerdos con organizaciones sociales y algunas instituciones públicas como mediadoras para el trabajo con colectivos y emprendimientos de sectores populares. De modo paralelo, buscamos que estos vínculos construyan instancias de intercambio, con un diálogo horizontal y enriquecedor.

Entretejiendo miradas: integralidad universitaria como sostén

Las prácticas universitarias integrales se conciben como el vínculo entre las tres funciones sustantivas (enseñanza, investigación y extensión) en procesos donde actores universitarios junto a otros actores y colectivos aportan sus respectivos saberes para la resolución de problemáticas concretas. Esas problemáticas se insertan en realidades complejas y por eso resulta imprescindible integrar diversas disciplinas a los procesos de intervención. Dichos procesos son espacios propicios para la cocreación de conocimientos a partir de la praxis. En ese sentido, el concepto de integralidad se sustenta en tres dimensiones: la integración de funciones, de disciplinas y saberes.

En la Udelar el concepto de integralidad cobra impulso en las discusiones que se dieron durante la Segunda Reforma Universitaria (2006–2014). Ese proceso de discusión es recogido en la colección de publicaciones del Consejo Directivo Central de la Universidad (CDC), Hacia la reforma universitaria, y el concepto de integralidad en particular es desarrollado en el fascículo La extensión en la renovación de la enseñanza. Frente a la pregunta: ¿qué es la extensión?, la definición misma incorpora la idea de integralidad:

“Proceso educativo transformador dónde no hay roles estereotipados de educador y educando donde todos pueden aprender y enseñar. (…) Proceso que contribuye a la producción de conocimiento nuevo, que vincula críticamente el saber académico con el saber popular. Es una función que permite orientar líneas de investigación y planes de enseñanza generando compromiso universitario con la sociedad y con la resolución de sus problemas. En su dimensión pedagógica constituye una metodología de aprendizaje integral y humanizadora” (CDC, 2010, p. 15)

Si bien no se trata de un proceso acabado y persisten aún posiciones encontradas, elegimos retomar estos aportes porque nos resultan fértiles para pensar nuestras prácticas.

“Nuestra universidad, la Universidad de la República, se ha edificado a partir de dos rasgos distintivos: la creación de conocimientos y la relación con la sociedad desde una perspectiva crítica y comprometida. Estas dimensiones se entrelazan con la función de enseñanza dando identidad a nuestra institución”. (Bordoli, 2009)

Integralidad de funciones

Las actividades de extensión que realizan los y las estudiantes con orientación de docentes son en sí mismas una oportunidad de aprendizaje. En este caso, el aula se expande y se aprende sobre la base de problemáticas reales que se tratan de resolver junto a otros actores no universitarios. De esta manera se contribuye a la formación de personas comprometidas y críticas.

En FCEA hay varios EFI donde los y las estudiantes orientados por docentes trabajan con problemáticas de pequeñas unidades productivas autogestionadas y cooperativas de producción. Muchas de las problemáticas que se abordan en el trabajo en esos EFI no tienen suficiente desarrollo conceptual en las unidades curriculares que cursaron previamente. En general, los y las estudiantes llegan a esos espacios sin conocimientos robustos sobre las especificidades de ese tipo de organizaciones y sin un marco teórico que permita abordar sus problemáticas. Los contenidos y herramientas que se brindan en el grado para comprender y transformar el mundo productivo y del trabajo no siempre dan respuesta ni posibilitan dialogar con las problemáticas de los actores y organizaciones con las que se trabaja.

Por lo anterior, la integración de la enseñanza y la extensión también debe contribuir a la renovación permanente de los contenidos de los planes de estudio. Es importante que los equipos docentes de los EFI que visualizan las limitaciones de los marcos conceptuales hegemónicos para abordar problemáticas específicas puedan colaborar en la renovación de contenidos de otras unidades curriculares. Actualmente, hay al menos una iniciativa que aporta en ese sentido y consiste en generar una trayectoria en Economía Social y Solidaria en la Licenciatura de Administración, iniciativa que es impulsada por un grupo de investigación integrado mayoritariamente por docentes de EFI.

Judith Sutz define la integralidad como un “espacio de preguntas recíprocas” entre las funciones universitarias (2011, p. 52). En particular, considera que la extensión juega un rol relevante en la formulación de las preguntas que construyen la agenda de investigación.

Las problemáticas sociales que se abordan desde la extensión no siempre pueden atenderse con el stock de conocimiento existente, sino que demandan la creación de nuevo conocimiento. A este respecto, la extensión contribuye a generar una “góndola de preguntas” que está disponible para realizar proyectos de investigación. Los resultados de esa investigación deberían contribuir a implementar soluciones a problemáticas sociales significativas. Esa articulación entre extensión e investigación genera un círculo virtuoso para que la construcción de conocimiento esté al servicio de la reproducción de la vida, el bienestar y la cohesión social. Sin embargo, entendemos que la metáfora de la góndola no implica que haya personas que solo aportan las preguntas (extensionistas) y otras personas que solo construyen conocimiento a partir de esas preguntas (investigadores e investigadoras). El desafío es que las mismas personas puedan desarrollar y articular estas funciones en su vida universitaria.

Por otra parte, la investigación no necesariamente debe ser realizada en forma exclusiva por docentes o estudiantes. Desde la extensión crítica se ha promovido la IAP como un método de creación de conocimiento que se lleva a cabo conjuntamente con actores no universitarios con el propósito de transformar una realidad concreta. En ese caso, hay un diálogo de saberes y los actores universitarios están desarrollando en conjunto actividades de extensión e investigación. Nos resta aún dar cabida a prácticas que ensayen esta metodología, pero es un camino que nos proponemos recorrer.

Uno de los desafíos actuales es que la integralidad sea una meta colectiva y no personal. Los planes de trabajo deberían integrar las funciones de enseñanza, extensión e investigación, y definirse en las unidades académicas en función de las líneas estratégicas del servicio y los y las docentes integrarse a las mismas de acuerdo con su realidad particular.

El ya citado documento del CDC, para responder la pregunta ¿cómo se lleva a cabo la extensión? señala lo siguiente:

“- Con participación e involucramiento de los actores sociales y universitarios en las etapas de planificación, ejecución y evaluación.

- De manera de generar procesos de comunicación dialógica.

- A partir de abordajes interdisciplinarios.

- Considerando los tiempos de los actores sociales involucrados”. (CDC, 2010, p. 16)

Esas respuestas son parte de los desafíos metodológicos de la extensión y constituyen los otros dos pilares de la integralidad: la integración de disciplinas y la integración de saberes.

Integralidad de disciplinas

Las problemáticas reales y complejas de organizaciones y actores sociales concretos difícilmente pueden comprenderse y transformarse con la mirada de una única disciplina. Por eso, el abordaje interdisciplinario es una pista metodológica necesaria en las actividades de extensión. A diferencia de una práctica curricular o un asesoramiento profesional, donde el problema se debe delimitar a lo que pueda solucionar la caja de herramientas de una disciplina, en las prácticas de extensión el desafío está en reconocer las limitaciones y vacíos de conocimiento para abordar problemas complejos. Reconocer esas limitaciones no implica desconocer el acumulado académico propio sino ponerlo en diálogo con otras disciplinas. Cuando, por ejemplo, se abordan problemas de gestión de una cooperativa con dificultades en la consolidación del grupo humano, el acompañamiento desde la mirada exclusiva de las ciencias económicas resulta insuficiente.

El desafío de la interdisciplina no solo está en la conformación de equipos disciplinariamente diversos para la intervención, sino también en la construcción de una mirada común sobre el problema y la estrategia de intervención (Stolkiner, 1999). Esto supone algunos acuerdos en los marcos conceptuales y metodológicos, e incluso en la definición y la forma de nombrar al actor no universitario. Nos hemos encontrado en un mismo equipo docente haciendo referencia a: empresa, cliente o emprendimiento autogestionado para nombrar a una misma unidad productiva. Esto no se trata solo de un problema nominativo, ni siquiera son matices, sino que son modos muy distintos de significar esas mismas experiencias, y esto hace también al paradigma desde el que trabajamos. Explicitar estos posicionamientos y dar lugar al intercambio y pensamiento colectivo es fundamental para construir marcos y sendas comunes que nos distancien de las miradas hegemónicas de vocación lucrativa y mercantil y nos conecten con esos otros modos de hacer economía centrados en las necesidades y deseos de las personas y colectivos.

Integralidad de saberes

Por último y no menos importante, la integralidad requiere diálogo de saberes, lo que constituye un concepto clave en la definición de la extensión crítica. Si bien la universidad se puede vincular con el medio desde distintos paradigmas, la invitación de la extensión es a hacerlo desde vínculos horizontales, no solo desde la empatía, sino con la genuina disposición a reconocer y aprender de los saberes populares. En los procesos de intervención implica incorporar como protagonistas a los actores sociales en la construcción de la demanda y en los procesos de transformación que requiera dicha demanda.

En el imaginario popular, la universidad tiene un poder simbólico fuerte, que puede inhibir el vínculo horizontal desde el intercambio de saberes. Para favorecer vínculos horizontales genuinos, las y los universitarios tenemos que deconstruir nuestro lugar de saber consagrado y promover la participación de los actores sociales tanto en los procesos de transformación como en los de cocreación de conocimiento. Dicha participación es fundamental para promover procesos asociativos y grupales que permitan sostener las transformaciones aun cuando la universidad se retira del proceso.

Lo anterior requiere revisión ética permanente para evitar avasallar a las contrapartes con prácticas extractivistas. Además, los tiempos de las contrapartes pueden ser distintos a los del calendario académico de la universidad, por eso es importante comprender que los procesos ricos en participación necesariamente son más lentos y eso es un valor y no un lastre. En el afán comprensible por cerrar un curso o una investigación se cae en prácticas invasivas y que simplemente “extraen” datos e información de la contraparte. Esa práctica, que muchas veces está asociada a rigideces curriculares y académicas, entra en tensión con la invitación a dialogar, aprender y generar procesos de cambio junto y no “para” los actores sociales con los que nos vinculamos.

La integralidad comienza a ser un movimiento instituido en Udelar pero quedan muchos desafíos vinculados a la flexibilidad de las currículas, agendas y estructuras académicas para que los procesos de enseñanza y de generación de conocimiento estén en diálogo e involucrados con los procesos de transformación que la sociedad y los sectores populares en particular requieren.

Entretejiendo miradas: economía feminista como inspiración

Así como no existe una única forma de concebir el vínculo universidad–sociedad o de concebir a la extensión, en sí misma, como práctica universitaria, no hay tampoco una visión monolítica de qué es la economía feminista. En estas páginas rescatamos aquellos aportes, prácticas y reflexiones que nos resultan fértiles para nutrir nuestros procesos de trabajo. Por ello sintonizamos con las vertientes que apuestan por procesos colectivos como camino privilegiado para la comprensión de la realidad y para la producción de conocimiento útil y valioso para transformarla.

Este modo de entender la producción de conocimiento como un proceso político y pedagógico se hace eco del propio proceso de surgimiento de la economía feminista. Si bien esta adopta esta etiqueta en los ’90 al cobijo de la academia anglosajona, tiene su germen en las luchas de los movimientos sociales y feministas de las décadas previas (Federici, 2019; Pérez Orózco 2014; Agenjo y Pérez, 2020). Esta matriz de surgimiento explica el sentido y profundidad de las críticas y aportes que se realizan a la economía como campo disciplinar, y muestra la potencia de establecer correas de transmisión entre los movimientos sociales y las instituciones (Federici, 2017). Y es también la que explica que la crítica central a la economía hegemónica sea que esta olvida los procesos reproductivos que hacen posible la vida.

Los feminismos dan valor a la experiencia vivida; la realidad cotidiana se vuelve fuente de inspiración y preocupación central. Esto es como un bálsamo a la pretendida asepsia científica y permite que la realidad se imponga como faro de esfuerzos reflexivos y de prácticas novedosas. Estas claves entran en complicidad con la vocación extensionista de trabajar sobre las problemáticas de los sujetos y colectivos con quienes nos vinculamos. Por apostar a procesos situados, contextuales, que emerjan de una necesidad o demanda sentida por la comunidad o colectivo involucrado. Como nos señala Harding (1987), “no existe problema alguno si no hay una persona (o grupo de personas) que lo defina como tal y lo padezca: un problema es siempre problema para alguien.

Los problemas son siempre complejos, plurales, diversos. Tal como dicen Tommasino y Rodríguez (2010) cuando argumentan la necesidad de prácticas integrales en la universidad, la realidad es indisciplinada y su abordaje requiere de un proceso dialógico y crítico, de una red de saberes y de procesos participativos. La economía feminista también reconoce y apuesta por el diálogo interdisciplinario, valora genuinamente el encuentro y la pluralidad de saberes y experiencias y entiende esto como condición necesaria para robustecer los procesos de aprehensión y transformación de la realidad (Carrasco, 2006; Pérez Orozco, 2014; Ajenjo y Pérez, 2020).

“los desafíos del feminismo revelan que las preguntas que se formulan —y, sobre todo, las que nunca se formulan— determinan a tal punto la pertinencia y precisión de nuestra imagen global de los hechos como cualquiera de las respuestas que podamos encontrar”. (Harding, 1987, p. 13)

Las tramas invisibles que sostienen la vida

La economía como disciplina se ha centrado en los espacios monetizados y mercantiles, tomando como unidad representativa a un sujeto masculino, que no tiene ni necesidades ni responsabilidades de cuidado, modelizado bajo el rótulo de homo economicus (Carrasco, 2006). En contraposición, la economía feminista propone poner la vida en el centro, incorporar y dotar de sentido económico a todos los trabajos y procesos que hacen a la reproducción de la sociedad, pasen o no por los mercados (Carrasco, 2003; Perez Orozco, 2015). Esto no significa sustituir el sujeto masculino representativo por su par femenino, sino visibilizar y valorizar los trabajos reproductivos. Este ejercicio no solo permite echar luz sobre estos trabajos y las personas que lo realizan sino, fundamentalmente, evidenciar la relación de producción–reproducción que caracteriza al sistema capitalista (Picchio, 1994, p. 454). Posibilita evidenciar que esa relación se sostiene sobre una estructura generizante de la sociedad, sobre la base de una construcción social de los roles masculinos y femeninos que asigna una división sexual y profundamente desigual del trabajo.

La crítica feminista apunta al corazón mismo de la concepción económica. Por eso no se trata simplemente de añadir mujeres y revolver², de desagregar los datos por sexo en las estadísticas, sino de incorporar plenamente la experiencia femenina como fenómeno social. Esta incorporación alumbra lo oculto por la economía hegemónica: la vida es vulnerable y, para que exista como tal, requiere de un cúmulo importantísimo de trabajo diario, cotidiano, material y afectivo. No existiría ninguna persona en condiciones de emplearse en el mercado, y por tanto ninguna producción mercantil, si antes no hubiera un proceso de alimentación, higiene, contención emocional, socialización, de cuidado, en el sentido más amplio y profundo que podamos darle.

Los feminismos llegan así al subsuelo de la reproducción y logran una verdadera perspectiva “desde abajo” (Gago, 2019, p. 122). Este es un aporte muy valioso que hace la economía feminista a las corrientes heterodoxas de la economía que, pese a sus críticas sistémicas a la economía hegemónica y a la producción capitalista como sistema económico, han pecado igualmente de un estrabismo productivista al limitar sus análisis a las esferas monetizadas y salarizadas (Picchio, 2009, p. 28). Esta comprensión de la sinergia productivo–reproductiva y la propia maduración del pensamiento y la acción feminista ha permitido un desplazamiento, conceptual y político, desde las discusiones sobre el trabajo doméstico de los años 70 a la idea más reciente de sostenibilidad de la vida (Carrasco, 2017, p. 54). Esta idea, que todavía leuda y se dota de imaginación colectiva, nos invita a repensar el sentido político tanto de la ciencia económica como de la economía como práctica humana.

Son cuestionamientos muy relevantes en el marco de nuestros procesos educativos y aún más en extensión como práctica universitaria. ¿Qué procesos concebimos como económicos, cuáles valoramos, priorizamos y atendemos? ¿Cuál debería ser el sentido de la producción y cómo se generan las condiciones para que esta se produzca? Y como corolario de lo anterior, ¿cuáles procesos socioeconómicos son negados e invisibilizados? ¿Sobre cuáles no existe reconocimiento y producción de conocimiento aunque estén allí siendo base para el desarrollo de la vida social?

Se traza una división entre lo público y lo privado, lo productivo y lo reproductivo, lo material y lo afectivo, que se presenta como el modo natural en la economía hegemónica pero que encierra en sí mismo un ejercicio de invisibilización y desvalorización de las esferas feminizadas. Ahora bien, estas divisiones se difuminan cuando nos adentramos en formas y unidades productivas no plenamente capitalistas (Quiroga, 2014), por lo que se hace incluso más necesario comprender estas sinergias. Esto ocurre en las experiencias con las que trabajamos desde la Unidad, pequeños emprendimientos textiles, gastronómicos, de servicios, sostenidos principalmente por mujeres, cooperativas de trabajo o colectivos autogestivos que sostienen espacios productivos entrelazados con las actividades de cuidado y sostén de sus integrantes.

En un taller sobre comercialización con pequeñas productoras y pequeños productores de un barrio del noreste de Montevideo, una mujer compartía sus dificultades para dar ritmo y constancia a la producción y venta porque debía hacerlo al tiempo que cuidaba de su hija. ¿Cómo marcar esas divisiones en un pequeño emprendimiento que es a la vez productivo y reproductivo cuando eso mismo que produce a veces es vendido y otras consumido en el hogar, en ese hogar que es a la vez fábrica y vivienda? ¿Cómo logra una organización autogestiva mantener su ritmo de trabajo sin considerar los tiempos y necesidades de cuidado de sus integrantes? Más aún, ¿cuál es el sentido de sostener el ritmo laboral de esa organización si esto no permite brindar mejores condiciones para la vida y disfrute de sus integrantes?

Durante los tiempos más intensos de la pandemia de COVID–19 estas tensiones estuvieron a la orden día en muchos colectivos que debían reformular sus esquemas y estrategias de trabajo para albergar las cada vez mayores exigencias de cuidado que dejaba un país con centros educativos que funcionaban de forma remota, restricciones múltiples de movilidad y reunión. ¿Cómo podemos comprender el impacto diferencial que generan los distintos estímulos o shocks externos sobre los emprendimientos y organizaciones colectivas sin atender la realidad integral de quienes las habitan? Estas interrogantes caen en saco roto en relaciones laborales y productivas tradicionales y también, muchas veces, las organizaciones cooperativas, autogestivas, sociales y solidarias presentan este estrabismo productivista que señalaba Picchio (2009). Sin embargo, el reconocimiento y fortalecimiento de las sinergias productivas y reproductivas y la generación de mejores condiciones para el cuidado son elementos que robustecen y dan sostenibilidad a este tipo de organizaciones (Quiroga, 2014). Existen ya experiencias desplegadas que colaboran en cuanto a atender a los emprendimientos colectivos/productivos en su integralidad, incorporando los aspectos que hacen al cuidado y reproducción del colectivo como tal y de sus integrantes en tanto individualidades. Esto va desde estrategias de diagnóstico que permitan evidenciar el uso de los tiempos, tareas y responsabilidades, hasta la incorporación de las tareas de cuidado en la planificación de los espacios laborales, sea concediendo flexibilidades para la mejor resolución individual o gestionando colectivamente los cuidados³.

Un proceso que germina

En un proceso que comenzó con timidez pero que se acelera en los últimos años, la academia uruguaya va incorporando miradas feministas a la economía. Esto es indisociable de la fuerza que vienen teniendo los movimientos feministas del Cono Sur y de su capacidad para abrir debates e instalar agenda. En la reciente publicación Las desigualdades de género en la ciencia económica. La perspectiva de la economía feminista, Alma Espino (2021) repasa la trayectoria de la economía feminista en Uruguay: desde las primeras aproximaciones a fines de los ’70 y comienzos de los ’80 en centros privados de investigación de los llamados estudios de la mujer a la introducción de la cuestión de género en los ’90 en la Facultad de Ciencias Sociales. Luego, en nuestra casa de estudio, en el Instituto de Economía se realizan investigaciones sobre empleo e ingresos, y recién en 2011 comienza a dictarse como materia opcional “Economía y Género”.

Más cercano a nuestras prácticas, la Unidad de Estudios Cooperativos del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio viene trabajando desde 2018 el diálogo entre Economía Social y Solidaria y economía feminista, y esto sea ha materializado recientemente en la creación del núcleo Economía Solidaria y Feminismos. Con este equipo universitario hemos abierto diálogo, son fuente de inspiración y esperamos poder trabajar en conjunto.

Si bien desde la Unidad de Extensión nos adentramos en estas miradas feministas a la economía hace relativamente poco tiempo, ha sido un proceso pedagógico muy intenso, rico y desafiante. Muchas de estas ideas permanecen aún en el plano de la reflexión teórica, son intuiciones, hilos de los que tirar. Abrimos camino y esperamos que se nutra de las experiencias y las prácticas que vayamos desplegando con las organizaciones y personas con las que trabajamos. Porque la extensión se constituye en la práctica, se aprende y se enseña haciendo, en el diálogo y contrapunto permanente entre lo teórico y lo concreto (Tommasino y Rodríguez, 2010); con esta sensibilidad abierta queremos transitar el proceso.

Hilos para continuar

Este texto constituye parte de un esfuerzo por darnos tiempo y espacio para hacer una revisión de nuestras prácticas, por intentar sistematizar aprendizajes y por reafirmarnos también en algunas certezas de cómo queremos desarrollar la tarea universitaria. Es por esto que ordenamos la reflexión en torno a tres grandes ejes que entendemos esenciales: la extensión crítica como senda, la integralidad como sostén, y la economía feminista como inspiración. No porque ya estemos logrando desplegar estas formas con la densidad que quisiéramos, pero sí porque entendemos importante trazar una metodología y marco compartido, delinear un horizonte de trabajo común.

Para que haga sentido, este proceso tiene también que desbordar a la propia Unidad y tejer redes con los equipos, espacios de coordinación y trabajo que sostenemos, algo que suele entrar en tensión con la apretada agenda de actividades pero que es relevante comenzar a jerarquizar. Porque las discusiones metodológicas, conceptuales y políticas, hacen al corazón de las prácticas universitarias con vocación crítica e integral.

De allí deriva igualmente esta necesidad de robustecer nuestra concepción y marco de abordaje con relación a lo económico, que desborda lo estrictamente mercantil y monetario en al menos dos sentidos. Por un lado, al ejercitar esta convicción feminista de que la economía involucra todos los entramados reproductivos y de que entender y atender estas sinergias productivo–reproductivas es fundamental, sobre todo en el trabajo con pequeños emprendimientos y con organizaciones autogestivas. Entonces, ¿cómo entender la sostenibilidad en un sentido ampliado? ¿Qué claves y herramientas poner a rodar para trabajarla en toda su amplitud? Y aquí se requiere asimismo de la creatividad para pensar y crear conjuntamente herramientas económicas, contables, administrativas que apoyen y se adapten a una realidad que es más compleja que la de los manuales de texto.

Por otro lado, al situar lo económico más allá de las lógicas de lucro empresarial. No se trata esto de un acto de ingenuidad, que bien sabemos que los emprendimientos y colectivos coexisten y conviven con las lógicas de mercado, pero sí supone reubicar el sentido de nuestras prácticas para delinear incluso de qué tipo de experiencias queremos nutrirnos, qué economías nos interesa acompañar, robustecer y retroalimentar. Por ejemplo, dar mayor fuerza al trabajo con organizaciones cooperativas, de la Economía Social y Solidaria, economías populares y asociativas en general. Esto implica también asumir plenamente que necesitamos prácticas integrales, que sobre estas formas no hegemónicas de lo económico existe mucho menos pensamiento y producción académica y casi ningún espacio de enseñanza curricular en nuestra casa de estudios. Y esto involucra elementos tan ricos y diversos como la sostenibilidad en sentido ampliado, los sistemas de tributación y contabilidad, las formas organizacionales, las relaciones de trabajo, las estrategias de inversión y comercialización.

Todas estas formas de lo económico ya existen y se despliegan, aunque la facultad no haya puesto allí sus energías, y entonces se plantea el desafío de tomar la realidad como inspiración, como eje de trabajo, e iniciar ese necesario proceso dialógico de retroalimentación y aprendizaje compartido. Proceso que deseamos pueda nutrirse de los saberes y experiencias de otros espacios académicos con más larga trayectoria en trabajos de extensión universitaria, donde sea factible ensayar miradas interdisciplinarias, conjuntas y atravesadas por las miradas y críticas de los colectivos y sujetos con los que trabajamos. Proceso que abone al desarrollo de una extensión crítica, sostenida por prácticas integrales e inspirado por las aperturas y aportes de la economía feminista.

Referencias

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Notas

Información adicional

Contribución del autor/a (CRediT): Conceptualización: Assandri Labitte, C., García Grisoni, M. y Lindner Yaquinta, M. Análisis formal de los datos: Assandri Labitte, C., García Grisoni, M. y Lindner Yaquinta, M. Metodología: Assandri Labitte, C., García Grisoni, M. y Lindner Yaquinta, M. Redacción – borrador original: Assandri Labitte, C., García Grisoni, M. y Lindner Yaquinta, M.

Biografía del autor/a: Carla Assandri Labitte, docente de la Unidad de Extensión de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración y del Área de Estudios Cooperativos y Economía Solidaria de la Universidad de la República.

Biografía del autor/a: Mariana García Grisoni, docente del Departamento de Economía y del Programa de Extensión Universitaria Colmena de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de la Universidad de la República.

Biografía del autor/a: Mariela Lindner Yaquinta, docente coordinadora de la Unidad de Extensión de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de la Universidad de la República.