Introducción

En el año 2018, la Universidad Nacional del Litoral (UNL), junto con la Asociación Civil Espacios en Movimiento¹ y el equipo interdisciplinario Vaivén infancias, de la ciudad de Santa Fe, ponen en marcha las ideas iniciales del Proyecto de Extensión e Interés social: “Infancias diversas: creación colectiva de cuentos accesibles para el juego y la comunicación”. Enmarcada en las áreas de Educación, Arte y Salud, la propuesta se gesta en la articulación entre cultura, derechos humanos y ciudadanía. A partir de un trabajo colectivo, interdisciplinario e interinstitucional², se procura promover oportunidades y condiciones propicias para el juego y la comunicación que permitan a las infancias acceder a un escenario lúdico de aprendizajes acorde a sus necesidades. En esta dirección, se proyecta elaborar un cuento vinculado con las características propias de la cultura local y del entorno litoraleño argentino que invite a volver la mirada sobre la vida cotidiana, sus objetos y lugares, desde una perspectiva de cooperación y cuidados compartidos.

En el curso del segundo año del proyecto, la situación de pandemia implicó un viraje en las coordenadas del trabajo. Este artículo tiene el propósito de compartir las estrategias y piezas comunicacionales diseñadas por el colectivo durante ese período con el fin de acompañar a niños y niñas, sus familias, cuidadores y docentes, en tiempo de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (en adelante ASPO) y posterior Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (en adelante DISPO)³. Acercar estas piezas comunicacionales a través de la virtualidad permitió sostener no solo la proximidad con las infancias y sus redes socioafectivas de cuidado, sino también recuperar sus aprendizajes y recursos puestos en movimiento puertas adentro; en línea con la comunicación dialógica pretendida en los diversos momentos metodológicos de un proyecto de extensión universitaria. En este sentido, a partir de los aportes de Najmanovich (2020), repensamos el ASPO y/o DISPO en términos de distancia geográfica, en tanto sujetos sociales entramados que, aun estando en casa, somos en comunidad, y es precisamente en comunidad que afrontamos la pandemia. El aislamiento social, como regla, puso en discusión el concepto de ciudadanía, otros modos de ser social, más allá de la proximidad geográfica. Esta situación conmovió lo común, nos comprendió a todos y a todas, y evidenció que la acción individual tiene implicancias que nos trascienden y repercuten en el otro, más aún en el nosotros.

Este artículo se organiza en tres apartados: (1) antes de la pandemia; (2) durante la pandemia; y (3) reflexiones finales. En primer lugar, presenta las preguntas fundantes del proyecto de extensión a partir del cual se conforma el colectivo Infancias Diversas. Luego, el desarrollo propone un recorrido por cuatro ejes: a) la redefinición de prioridades que implicó la pandemia para las acciones planificadas; b) la comunicación en este contexto, para lo cual se realiza un recorrido por las voces de las infancias, situando esta escucha como práctica de participación y cuidados; c) las estrategias de vinculación con las infancias para sostener el jugar y el contar; y d) el proceso de acompañar y recuperar aprendizajes construidos en la trama de cuidados cotidianos. Por último, se reinauguran las preguntas iniciales a partir del recorrido crítico propuesto.

I. Antes de la pandemia. Comunicación e infancias diversas: construcción colectiva de un proyecto para contar y jugar

Hacer una transmisión acerca de la comunicación en tiempo de pandemia supone una revisión de la situación problemática que veníamos abordando a través del proyecto de extensión universitaria. Esto requiere enunciar previamente algunos interrogantes fundantes del colectivo. En primer lugar, ¿cómo nos referimos y cómo son habladas las infancias, qué discursos más incluyentes de sus diversidades vamos gestando desde los distintos ámbitos? ¿Qué infancias concebimos? Y en virtud de ello: ¿qué les ofrecemos y cómo? ¿Qué lugar les hacemos? Estas preguntas, rectoras de nuestro proyecto, condujeron a explorar cómo nos comunicamos con y a partir de las infancias y cómo, a través del juego, se hacen presentes sus modos diversos de participación.

Referirnos a infancias diversas implica reconocer a la niñez como construcción social desde sus interseccionalidades de clase, género, etnias, geopolíticas y culturales. Por ello, es necesario visibilizar estas especificidades, así como atender a las múltiples condiciones del desarrollo presentes en la construcción de subjetividades y en procesos de socialización. Identificar la potencia de la pluralidad, sin dejar de interpelar las “representaciones del mundo que homogenizan a los colectivos sociales” (Fernandez, 1993, p. 12), abordando críticamente las diferencias de oportunidades que sostienen las desventajas sociales con que niños y niñas circulan por el mundo.

Cuidar y respetar a las infancias en su diversidad, desde una perspectiva sociocultural⁴, nos involucra como colectivo en procesos comunicativos situados y dialógicos, creando representaciones comunes, al decir de Wertsch (1991), una misma “definición de situación”. En otras palabras, se trata de la construcción de praxis sociales transformadoras (Guajardo, 2012), con origen y devenir en la comunicación como núcleo de los procesos cooperativos de participación ciudadana (Vigotsky, 1995; Valsiner, 1998; Wertsch, 1991; Moll y Tomasello, 2010; Tonucci, 2009).

Entendemos que la búsqueda de materiales accesibles para el juego y la comunicación, en especial cuentos, y el acceso al tiempo y espacio propicios para detenerse en la tarea de contar, son parte de brindar a niños y niñas oportunidades de desarrollo y aprendizaje que amplíen sus posibilidades de participación. Sin embargo, es reducida la disponibilidad de objetos lúdicos que no se agoten en el consumo, en el uso prescrito y cerrado. Un juguete “puede ser cualquier cosa”, plantea Scheines (1998), pero “en las sociedades tecnificadas y altamente consumidoras signadas por los valores del éxito y el estatus, se tergiversan los conceptos de juguete, jugador y la relación entre ambos” (p. 49). En este contexto, el desafío es encontrar cuentos que abran el juego desde una pluralidad de vías de ingreso a la participación, atendiendo a la polisemia desde un marco que brinde contención, pero con margen a la indeterminación que posibilite la autoría (Fernández, 2002).

No es sencillo encontrar en el mercado y en las bibliotecas cuentos pensados para las infancias en su diversidad, en especial cuando se trata de infancias en las que la comunicación, el lenguaje, el procesamiento sensorial y el juego son dimensiones del desarrollo particularmente comprometidas. Esto es, cuentos de estructura simple pero que conserven su potencial poético y literario, con imágenes claras, cuidadas en su valor estético, vinculadas a referentes de la vida cotidiana de los niños y niñas y a sus temas de interés, por fuera de los objetos de consumo masivo. Propuestas que promuevan experiencias sensibles, el desarrollo de la comprensión y expresión en sus múltiples lenguajes, así como el cuidado personal. Cuentos que en su lectura incorporen lo rítmico, provoquen anticipación, permitan poner en juego los sentidos (tacto, olfato, visión y audición), los gestos y el cuerpo en movimiento organizado, en pos de un sentido compartido.

Los libros de cuento representan un objeto lúdico estético prioritario por su potencial para el encuentro en una lectura entre niños, niñas y adultos, con todo lo que esto despliega como posibilidad para el desarrollo (Braslavsky, 2004). Además, sus imágenes constituyen los principales medios de comunicación con las infancias en este contexto (Benassi y Valdez, 2011; Valdez, 2019). Así, el proyecto se funda también con el propósito de garantizar la disponibilidad de este tipo de materiales a través de la creación de una ludoteca, como abanico de posibilidades para las infancias, no solo relacionada con la educación sino también con el juego y el arte.

Esta situación problemática enfocada en sus múltiples dimensiones se urdió con las vivencias de las infancias, cuyas referencias fueron acercadas por docentes, terapeutas y familiares: la mamá de Juan reconoce que si los cuentos no tienen sonidos no constituyen una oportunidad de encuentro con su hijo, mientras que el papá de Meri sabe que el sonido puede ser una dificultad para comunicarse con y a partir de un cuento con él. Su hijo precisa cuentos de material resistente, tapas y hojas duras, relatos breves pero rítmicos, y un modo particular de narración, principalmente melódico. Las imágenes deben ser muy claras, de colores puros y nítido contraste, pero no deben tener elementos desplegables, ventanas u otros motivos sobresalientes, lo cual sí constituye un requisito para que Martín se interese por un cuento, según comenta su maestro.

Las conversaciones sostenidas posibilitaron advertir la potencia de las soluciones ensayadas, la riqueza de los innumerables modos de armar historias y de construir cuentos artesanales con lo disponible, confirmando nuestra posición de que en cada acción de extensión se ponen en juego los saberes de la comunidad. “Se busca su problematización en su indiscutible relación con la realidad concreta, en la cual dichos conocimientos o saberes circulan y/o se generan y sobre la cual inciden, para comprenderla mejor, explicarla y transformarla” (Menéndez, 2011, p. 24).

En nuestra recorrida por las escuelas fue posible identificar, en los proyectos institucionales, apuestas ligadas a la accesibilidad y disponibilidad de cuentos y juegos diseñados para las infancias en sus diversidades⁵. Recuperar saberes locales, entramados entre familias, terapeutas, docentes, elaborados acorde a las necesidades particulares de las infancias, resultaron ser una fuente inspiradora que permite afirmar que nuestro inicio no ha sido a partir de una hoja en blanco, situándonos como equipo dispuesto a integrar procesos colectivos definidos en diálogo con sus participantes. Así, entendemos a la extensión universitaria desde su dimensión académica, dialógica, pedagógica y transformadora, sosteniendo diálogos permanentes con las organizaciones de la sociedad civil y el Estado, en la búsqueda del bienestar para sus habitantes (Menéndez, 2012). En tal sentido,

“Coproducir el saber a partir de la lógica de la propia cultura es pedagógicamente más importante que el producto de tal saber ... en base de lo imaginado de la educación popular: no importa lo que las personas saben, sino cómo ellas viven la experiencia colectiva de producir lo que saben y aquello en lo que se transforman al experimentar el poder de crear tal experiencia, de la que el saber es un producto” (Rodriguez Brandão, en Rebellato, 2004, p. 314)

II. Durante la pandemia. Comunicación, cuidados y participación de las infancias

En el año 2019 iniciamos las actividades planificadas con el propósito de diseñar un cuento conforme a los requerimientos identificados por terapeutas, familias y docentes. Se buscaba facilitar las interacciones infancias–cuidadores–cuentos y la trama semiótica que en ellas se despliega. En ese sentido, la lectura entendida como “espacio de significado y acción, construido de manera triádica” (Contini y Rodríguez, 2021, p. 87) opera la oportunidad de apertura hacia el otro, “soporte para los intercambios” y, paradójicamente, un “recurso privilegiado para elaborar o mantener un espacio propio, un espacio íntimo” (Petit, 2008, p. 68–69). En tanto objeto estético, la lectura es experiencia cultural, nace en la zona intersticial entre el mundo interno y externo y oficia el ensanchamiento de esa frontera, con la particular virtud de propiciar que se mantenga siempre indómita, ofreciendo larga vida a la actitud de exploración y búsqueda (Montes, 2011).

En este contexto teórico, el proceso creativo para la elaboración de este objeto lúdico estético pretendió contemplar la articulación de múltiples saberes y lenguajes: verbal y no verbal (rítmico–sonoro, visual, táctil, gestual, entre otros).

Vale aclarar que, en toda experiencia lúdica, en el sentido en que Mandoki la desarrolla (2006), estará presente la estesis. Por tanto, hablar de objeto lúdico estético podría parecer un sinsentido. El objeto, en sí mismo, no sería el portador de estos atributos, sino la experiencia de “prendamiento” propia de la estesis, de apertura y creación, en oposición al “prendimiento”, de captura y estatismo. Sin embargo, escogemos subrayar este carácter desinteresado y libre de fines del juego (Gadamer, 2001), y por ello redoblamos la apuesta a volver sobre la experiencia —lúdico–estética— y no a su reducción instrumental (esto es: el cuento didactizado al servicio de fines externos). Por otra parte, nos referimos a objeto en tanto artefacto cultural, desde una perspectiva sociocultural, que no se reduce a su materialidad sino a la investidura semiótica a la cual se accede siempre a través del otro (Rodríguez, 2006).

Desde estas premisas teóricas, durante el primer año avanzamos en la realización del prototipo inicial: un cuento y una caja–casa con diversos objetos y alternativas para favorecer su acceso, así como la creación de diversas posibilidades de comunicación con y a partir de ellos. Este cuento narra la historia de Lora Pandora, sus amigos y amigas, y la caja de Pandora invita a adentrarse en el mundo mágico del descubrimiento y la ficción⁶.

Además, comenzamos a elaborar juegos e infografías a partir de los personajes y avanzamos en el diseño de propuestas sonoro–musicales. Estos procesos creativos se desarrollaron a través de reuniones periódicas del colectivo, grupos de tareas, talleres presenciales y encuentros con instituciones educativas, que habilitaron la circulación de la palabra, el intercambio de saberes y la cocreación de ideas mediante la recuperación de experiencias propias.

En el año 2020, con el propósito de generar instancias de trasmisión con las familias por y a través del cuento, proyectamos la realización de talleres, ya que entendemos que la acción de transmitir se constituye en el proceso dinámico de construcción y reformulación de saberes que se da entre quien tiene la voluntad de donar cierto legado y quien lo recibe, aceptando la posibilidad de que este sea modificado o recreado (Kantor, 2008; Karol, 2004). A este respecto, también planificamos sostener encuentros con las organizaciones sociales vinculadas con las infancias. Sin embargo, la declaración de la pandemia por COVID–19 irrumpió no solo en la dinámica habitual del colectivo y afectó nuestros modos de hacer, sino que también nos impulsó a la redefinición de prioridades que, sin desandar el trayecto iniciado, pudieran acoplarse a los tiempos que estábamos transitando.

a) Redefinición de prioridades

“De pronto se detuvieron formas instituidas de asistir a espacios significativos como escuelas, lugares de trabajo, clubes, entre muchos otros sitios que conformaban y daban ritmos particulares a estilos de vidas, en ocasiones teñidos de exigencias. Nuestros hábitos, tanto en el plano individual como familiar y comunitario, se vieron afectados ante lo emergente, que instó como práctica primordial de cuidado al Aislamiento Social, Preventivo, Obligatorio, circunscribiendo los escenarios de lo cotidiano en un mismo espacio–tiempo”. (Brasca, Brasca, D’Angelo, Suárez y Suárez; 2020, p. 2)

La pandemia, en su inicio, produjo un gran impacto en la vida de las familias en general y de las infancias en particular. Para colaborar en este tiempo de distancia geográfica, se trabajó sosteniendo al equipo con actores pertenecientes a las instituciones socias del proyecto, en cuanto a las experiencias, con el uso de las nuevas modalidades de comunicación. En este proceso tramamos juntos, partiendo de la escucha de las vivencias en cada contexto, para identificar qué podíamos aportar y orientar para que fuera un tiempo cuidado. Hicimos énfasis en la importancia de esta cualidad entendiendo que no solo implicaba medidas preventivas, para evitar enfermarnos o contagiar, sino también la reinvención de oportunidades y el ensayo de formas de mutualidad en relación con la familia y los seres queridos, con quienes se habían interrumpido los encuentros presenciales.

En este sentido, nos preguntamos cómo esperaban ser acompañadas las infancias durante el período de aislamiento. Recogimos sus voces y las de sus redes socioafectivas en la primera pieza comunicacional del colectivo (Benassi et al., 2020). Entre otros relatos, escuchamos que Jerónimo (5 años) decía no preferir conectarse por videollamada con sus compañeros, así como Martín (7 años), aunque extrañaba a sus abuelos, se enojaba mucho cuando los veía a través de la pantalla. Para Mili (2 años), escuchar a sus terapeutas contarle un cuento desde el celular era ocasión de sonrisas, mientras que, para Dani (3 años), incorporar estos nuevos modos resultó muy difícil. Otros, Magui (11 años), Sonia (5 años), Toto (13 años), Franci (6 años), quienes habitualmente renegaban de ir a la escuela, se asombraban de extrañarla.

Con el acontecimiento de la pandemia quedaron inicialmente desdibujadas las rutinas cotidianas, el tiempo para cada cosa y el espacio diferenciado de cada hacer. Todo sucedía en el mismo espacio y al mismo tiempo, en una suerte de yuxtaposición. Por eso fue tan valioso buscar alternativas para habitar esta coyuntura a través de propuestas que convocaran a las infancias en el encuentro con otros desde el juego, el cuerpo dispuesto a compartir una canción, el ritmo de una lectura, el despliegue de sus diferentes lenguajes. Durante este período, el acceso a redes sociales constituyó una oportunidad.

Esta situación nos llevó a revisar los límites establecidos en el uso de las tecnologías que en otro momento nos ocupamos de sostener. Y cuando el acceso a la tecnología no resultaba sencillo, rescatar los modos ensayados en el pasado para mantener la comunicación a la distancia. Así, escribir una carta, llevar un diario íntimo, hacer un dibujo, revisar fotos antiguas, como intentos de recuperar vivencias de otro tiempo, que se despliegan ante la conciencia de quien recuerda haciendo posible la paradoja de que aquello que fue esté presente en lo que es ahora (Solcoff, 2016) y de esa manera atenuar la sensación de soledad.

Escuchamos que las familias enfatizaban la importancia de ser acompañadas sin sobreexigencias. La pérdida de las rutinas, así como la permanencia continua en casa, se tornaba muy compleja. Las infancias necesitaban espacio, moverse, sus actividades programadas, sus vínculos con pares; y todas estas demandas eran recibidas por quienes cuidaban en cada hogar, con colaboración, en los casos posibles a través de soporte virtual, de sus redes de apoyo.

El propósito de sostener los ritmos cotidianos prepandémicos desde casa contribuyó a incrementar la conmoción emocional de las familias, sus niños y niñas. Dar continuidad a la escuela, las terapias, las relaciones y el trabajo puertas adentro, como si el único cambio hubiera sido la reducción del escenario, constituyó un imperativo inicial que en poco tiempo evidenció sus fragilidades. No solo habían cambiado el marco y la escenografía; no se trataba de reproducir el afuera en el interior de cada casa (Tonucci, 2020; González, 2020). En esta situación, la comunicación planteaba un desafío primordial que excedía el hallar nuevos formatos y tecnologías e implicaba la creación colectiva de modos de hacer y relacionarse. La pregunta no se reducía a cómo llegar a las familias, sino cómo acompañar en la reinvención de sentidos, en la recuperación de saberes que permitieran encontrar algún orden en medio del caos que la irrupción inauguraba. Así, pasamos de la pretensión de acercar materiales a las familias para sostener rutinas a la búsqueda de otras alternativas que hicieran factible poner a disposición de las infancias oportunidades para el juego y la comunicación. Tomar distancia del imperativo social de mantenerse en actividad fue una de las premisas de los cuidados que procuramos promover.

b) Estrategias de vinculación con las infancias diversas para sostener encuentros que invitaran a jugar y contar

La preocupación por encontrar algún orden y sentido en el contexto de conmoción que transitábamos movilizó una serie de acciones del colectivo orientadas a ofrecer algunos recursos simbólicos para ayudar a las infancias a comprender lo que estaba sucediendo, procurando acompañar en las construcciones de relatos provisorios ante la perplejidad. Para esto, elaboramos recursos visuales combinando fotografías, imágenes iconográficas e ilustraciones con textos breves acerca del virus, su nombre, síntomas, y acciones que era preciso implementar. Elegimos focalizar en las acciones de cuidado mutuo, sobre las de protección individual (Najmanovich, 2020).

En este tiempo, los audios, mensajes escritos y llamados conformaron puntos de soporte para transitar la conmoción inicial. Intentar poner palabras, imágenes, melodías, prestar, pedir, ofrecer significantes para transitar el desconcierto. En pocos días, estos recursos se tornaron abrumadores y alcanzaron su umbral de recepción. Demasiadas palabras, imágenes, explicaciones, hipótesis y proyecciones, en torno al virus, a la situación de posible amenaza, al miedo. Necesitábamos pasar de la explicación al hacer y así inauguramos un segundo momento en sintonía con las recomendaciones generalizadas de mantener las rutinas sin movernos de casa y el temor, siempre vigente, de tolerar el vacío de la inactividad.

Nos propusimos empezar por la propia experiencia al interior del colectivo. Cada integrante se aventuró a improvisar y compartir su canción de cuarentena, retomando alguna melodía familiar y transformándola para la ocasión. Más tarde necesitamos enlazarnos en un ritmo compartido, y así propusimos reversionar “Mi casita tiene” (Anda Calabaza, 2016) y a partir de la pregunta: ¿qué vemos y hacemos para sentirnos como en casa?, pusimos el cuerpo en juego. La propuesta cobró alcance más allá del equipo y abrió las redes sociales hacia la comunidad de Vaivén y de los referentes institucionales con los que articula el Programa de Educación y Sociedad (Secretaría de Extensión Social y Cultural, UNL). Aun en tiempos de distancia geográfica resultó vital sostener la trama de intercambios entre actores sociales con quienes veníamos articulando, así como tender nuevos enlaces y aportar herramientas a quienes trabajan con las infancias, principalmente aquellas cuyas dimensiones más comprometidas son la comunicación, el lenguaje y el juego.

Nos embarcamos en la producción de videos a través de los cuales procuramos generar proximidad, acercándonos desde lo familiar. Comenzamos recuperando las bibliotecas compartidas con las familias. Realizamos animaciones que compilaban lenguajes para facilitar el acceso al ritmo, al relato, a los personajes, el detenimiento en esa historia que se abre cuando se desenvuelve un cuento. Generamos producciones a partir de canciones con movimientos, coreografías, títeres, rimas y adivinanzas. Diversas actividades en torno a un mismo material, propiciando diferentes modos de atención, escucha y participación (Chubarovsky, 2018) en tanto oportunidades para profundizar en las imágenes, estesis y semiosis que el cuento ofrece y despliega. Nos sumamos también a la elaboración de documentos con propuestas de actividades, los cuales circularon por diferentes redes sociales.

Volvimos a escuchar las voces de las infancias y sus familias. Las primeras devoluciones acerca de la experiencia vivida con el material enviado manifestaban preferencia por los recursos audiovisuales por sobre las propuestas inscriptas en el orden de la exigencia del hacer y de la productividad (Tonucci, 2009), que se sumaban al cúmulo de pendientes por hacer.

El nuevo giro en las propuestas implicó sustituir el envío de actividades para hacer en casa por la co–construcción de encuentros online con las familias. Estas instancias de comunicación permitieron poner en diálogo preocupaciones y agobios, revisar estrategias y resignificar el cotidiano, sus espacios y objetos, como posibilidades de juegos y aprendizajes. Pero también visibilizaron la necesidad de tolerar el desconcierto, el aburrimiento de las infancias y de reconocer en ellas su potencia (Fernández, 2002).

El exceso de virtualidad hizo que fuera necesario buscar novedad y presencia, y para ello elaboramos cajas que nos acercaron a cada hogar a través de su contenido. Estas versiones viajeras de las cajas pandoras se constituyeron como nuevos modos de cercanía y comunicación con las infancias desde la materialidad de los artefactos culturales ofrecidos (Rodríguez y De los Reyes, 2021). Socializar el material creado y reunido en este contexto constituyó una estrategia clave en el proceso de acompañamiento entre los y las participantes del proyecto. En esta dirección se inscribe la creación colectiva de dossiers⁷ y la inauguración de espacios web donde disponer diferentes recursos para la lectura, el juego y la comunicación, así como para recibir y alojar las voces de la comunidad desde sus experiencias.

c) Acompañar y recuperar aprendizajes de cuidados cotidianos

“¿Qué sucedería si nos permitimos habitar las crisis como oportunidades, morar en la vulnerabilidad de la incertidumbre descubriendo su potencia, danzar nuevos ritmos, posibilitar rincones de intimidad, de secretos y silencios, de despliegue de emociones, de disfrute y disponibilidad afectiva?, ¿qué sucedería si nos permitimos esta «moratoria» para sentipensar (Fals Borda, 2009) la excepcionalidad de estos tiempos?, ¿qué sucedería si nos permitimos pensar con el corazón y sentir con la cabeza, sin escindir cabeza y cuerpo ni pensamiento y corazón?”. (Brasca et al., 2020, p. 5)

En noviembre de 2020, habiendo acontecido el pico mayor en la curva de contagios por COVID–19 en nuestra provincia (Botinelli et al., 2020), nos pareció oportuno diseñar para compartir una pieza comunicacional que recuperara los aprendizajes y desafíos sorteados durante la pandemia en torno al cuidado de las infancias. Así, surgió Relatos de mujeres en tiempo de distancia geográfica, en coautoría con mujeres de familias proveedoras de cuidados en la crianza de sus hijos e hijas.

El material elaborado significó una manera de compartir las vivencias en los modos de transitar este tiempo intentando cuidarnos, cuidar a las infancias y, también, dejarnos cuidar. Desde el colectivo acercamos nuestras inquietudes: ¿qué aprendimos al explorar los propios espacios cotidianos? ¿De qué manera pudimos comunicarnos y relacionarnos con las infancias? ¿Qué formas de cuidado se desplegaron al acompañarlas? ¿Cómo se desenvuelven en este contexto las tramas del cuidado? ¿Cómo estar disponible para otros y otras? ¿Cómo hacerlo reconociendo–nos en nuevas cotidianidades que nos interpelan tanto a adultos y adultas como a niños y niñas?

Najmanovich (2020) nos invita a habitar la experiencia y pensar en situación para promover nuestra singular potencia de vivir y la del colectivo en la que estamos comprendidos. Encontrarnos cotejando vivencias para advertir las diferencias y reconocer analogías en sentimientos y emociones ha sido parte de lo aprendido durante la experiencia narrativa. Realizarla sin apuro ni plazos, en los tiempos posibles resultó ser una premisa de cuidado que establecimos para todas —entrevistadoras y entrevistadas—, dar lugar a las preguntas e invitar a protagonizar las respuestas desde la autorreflexividad, modelando una escritura en plural que permitió reconocernos como hacedoras de nuestra propia historia. Encontrarnos e identificarnos en sus relatos nos permitió comprender juntas las transformaciones suscitadas en el escenario–tiempo de lo cotidiano, en el cual el sujeto individual y colectivo afronta adversidades, inventa nuevos modos de ser, hacer y vivir, adoptando mecanismos de resistencia. Así, este relato fue un intento de aprehender el cotidiano, lo que supone, al decir de Galheigo (2020), entender la relación sujeto–cotidiano–historia–sociedad.

III. Reflexiones finales

“se acompaña a alguien al que no se quiere dejar solo, o porque uno–mismo no se quiere quedar sin compañía, y ese alguien eventualmente nos acompañará... La reciprocidad aquí está claramente presente en el ida y vuelta, como en caminar juntos, y en la conversación que se engendra ahí. Acompañar es entonces: caminar con, conversando. Es también tocar un instrumento a la par de una voz, y sostenerla para que se escuche mejor, así como permitir la escucha del diálogo musical”. (Cornú, 2017, p. 103)

Ante el aislamiento, ¿cómo seguir estando próximos? El panorama de incertidumbres y desorientación de los primeros días de pandemia por COVID–19 nos llevó a idear modos de cercanía posibles con las infancias, a pesar y a propósito de la distancia geográfica. Recuperando el recorrido transitado por el colectivo, comprendemos también que ha sido una acción política de cuidado mutuo con énfasis en la salud colectiva.

Se abrió un espacio de comunicación sostenido en la virtualidad junto a las redes socioafectivas de las infancias en concordancia con la perspectiva sociocultural, dialógica y cooperativa en la que se enmarca nuestro proyecto. La disposición a escuchar fue simiente para ir dando forma a las piezas comunicacionales ideadas con la intención de amplificar y sostenernos en una trama de cuidado mutuo acompañando las transformaciones suscitadas en una cotidianidad concentrada de puertas hacia adentro. La construcción de estas prácticas implicó un proceso en el cual ofrecer sin exigir y tender enlaces, recibiendo y poniendo a disposición. La elaboración y la organización de materiales accesibles en redes, buscando plataformas facilitadoras para su exploración, entendidas como espacios posibilitadores para el diálogo y el acompañamiento, conllevaron gran parte de la tarea realizada en este tiempo de distancia geográfica.

Embarcarnos en esta escritura colectiva permitió sistematizar las experiencias y entender que en la redirección de las acciones iniciadas encontramos desafíos para sostener los procesos creativos, con eje en el juego, orientados hacia la comunicación y los cuidados.

Iniciamos el proyecto con el enfoque puesto en la tríada infancias–cuidadores–cuentos, recuperando sus vivencias cotidianas a la hora de jugar y contar, propósito que se resignificó en la pandemia e inauguró espacios de encuentro a través de la virtualidad para seguir jugando y contando. Fue en ese jugar y contar, siendo parte, teniendo parte y tomando parte (Rebellato, 2007) en acciones colectivas, que fuimos cocreando un entramado conceptual y metodológico sobre la tríada comunicación–participación–cuidados.

La pandemia fue una experiencia de la cual nadie quedó exento, atravesó cada hogar, y ese acervo común se consolidó en la evidencia de una praxis que es siempre dialógica, en el encuentro y a partir de lo que allí sucede. Construcción de transaberes que no reconocen jerarquías disciplinares (Albuquerque et al., 2016) sino asimetrías móviles al servicio de un común bienestar. En otras palabras, de una comunidad de sentidos compartidos, entramados en prácticas de “cuidadanía” (Najmanovich, 2020).

En el recorrido propuesto, procuramos retomar las inquietudes iniciales, fundantes del colectivo, y resignificadas ante la pandemia inaugurando nuevos horizontes. Así, cerramos este artículo reabriendo el espacio de preguntas: ¿cómo se conciben las infancias a sí mismas? ¿Qué tienen para decirnos y cómo nos lo expresan en torno a la participación, la comunicación y los cuidados? ¿Qué lugar nos hacen y cuál hacemos a través de encuentros intergeneracionales —sean en espacios virtuales o presenciales— donde el contar y el jugar sigan estando presentes?

Referencias

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Notas

Información adicional

Contribución de las autoras (CRediT): Conceptualización: D’Angelo, M., Benassi, J. y Allevi, M. Investigación: D’Angelo, M., Benassi, J. y Allevi, M. Metodología: D’Angelo, M., Benassi, J. y Allevi, M. Supervisión: D’Angelo, M., Benassi, J. y Allevi, M. Visualización: D’Angelo, M., Benassi, J., Allevi, M. y Brasca, R. Redacción - borrador original: D’Angelo, M., Benassi, J., Allevi, M. y Brasca, R. Escritura - revisión y edición: D’Angelo, M., Benassi, J., Allevi, M. y Brasca, R.