Introducción

La cibercultura se constituye como un espacio estratégico para la exploración de significaciones que tienen injerencia en tanto discursos de transformación social y sexual en el marco de los procesos hegemónicos de regulación sexogenérica. Al mismo tiempo, en el seno de los medios de comunicación masivos y en entornos digitales es posible identificar discursos que producen odio y violencia hacia mujeres y disidencias. En Argentina, estas discusiones se han transformado a la luz de las reconfiguraciones de la última ola feminista y en relación con las nuevas mediatizaciones digitales.

En este contexto nos proponemos aportar a la identificación de relaciones entre los cuerpos teóricos del feminismo y los estudios de género, comunicación y cultura contemporáneos, así como analizar la emergencia de posibles resistencias y activismos en medios digitales —y sus limitaciones— entre jóvenes en torno a experiencias concretas en la región del Litoral. Para ello, recuperamos aportes, nuevos interrogantes y desafíos que emergen de la experiencia de extensión universitaria desarrollada en el marco de un proyecto de Acción de Extensión de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER) titulado “Géneros, sexualidades y cultura digital” (2021).¹

El proyecto se propuso crear un espacio de formación, presencial y virtual, referido a géneros y sexualidades en la comunicación y la cultura digital. Fue planteado de forma bimodal atendiendo a las circunstancias sanitarias por la pandemia de COVID–19. Por un lado, se elaboró una plataforma digital que, en articulación con acciones de docencia, estuvo dirigida a la formación de estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación (FCEdu) de la UNER y a la construcción de un espacio que permitiera alojar materiales de sensibilización respecto del tema para la realización de talleres sobre género y la posterior incorporación de producciones efectuadas por jóvenes en el marco de estas experiencias. Por otro lado, se propiciaron talleres presenciales orientados a jóvenes en instituciones educativas y culturales en Santa Fe y Entre Ríos. Asimismo, este proyecto se llevó adelante en vinculación con instancias de lectura, docencia e investigación entre distintos claustros universitarios, que estuvieron enmarcadas en el Grupo de Estudios “Feminismo e Interseccionalidades de la Comunicación y la Cultura” (FCedu, Res. 150/21) y en articulación con el Proyecto de Investigación Novel “Feminismo y cibercultura. Diálogos sobre comunicación, cultura y sociedad contemporánea” (UNER, 2021–2023).²

Partimos del presupuesto de que, entre jóvenes, discursos feministas y de la diversidad sexual encuentran sus condiciones de producción en las mediatizaciones digitales. Esta reflexión no debe dejar de considerar la tensión propia de la cibercultura entre las posibilidades liberadoras de Internet en términos de autonomía, también para la creación, y desafío a los sistemas mediáticos, por una parte, y los condicionantes sociotécnicos y políticos que restringen y reorientan las posibilidades y los tipos de apropiaciones tecnológicas, por otra (Natansohn y Paz, 2018). En otras palabras, la propuesta se instala en la encrucijada contemporánea de la cultura digital entre la circulación y consumo de discursos que controlan cuerpos y sexualidades y el deseo de contribuir a la reapropiación de esos discursos desde una contracultura basada en la resistencia y la negociación (Butler, 1997) a la globalización y la padronización, que bien puede articularse a través de retóricas del humor.

En el marco de una cibercultura, comprendemos a la sociedad contemporánea como una coproducción de agentes humanos, no humanos y tecnológicos como actores materiales–semióticos (Haraway, 2021) a partir de los cuales se dan juegos de usos, adaptaciones y apropiaciones de lenguajes, prácticas, objetos, estructuras y aparatos que generan el mestizaje, la hibridez y la heterogeneidad sociotécnica (Natansohn y Paz, 2018).

En esa línea, para comprender las vinculaciones entre feminismo y cibercultura, en este artículo analizamos planificaciones y registros de nuestra participación, en tanto equipo, a través de la producción de una plataforma digital y la coordinación de talleres de comunicación no sexista en cuyo marco abordamos producciones digitales y confeccionamos piezas comunicacionales.

A continuación, en el siguiente apartado reconstruimos la trama mediante la cual se fue gestando la propuesta de extensión, considerando los antecedentes de conformación de nuestro grupo de estudios, de extensión e investigación, y su vínculo con las instituciones con las que se ideó el proyecto de acción. En el segundo apartado nos detenemos en el andamiaje teórico–conceptual y en algunas discusiones emergentes sobre las que se ha basado el proceso de planificación de los talleres y creación de la plataforma digital. En una tercera instancia, hacemos un análisis crítico sobre el desarrollo de los talleres presenciales y sus resultados, centrándonos en la producción de imágenes paródicas a partir de la realización de memes —piezas digitales (imagen, video, audio o gif) que intentan producir risa mediante diversos procedimientos de alteración de piezas o productos digitales— por quienes participaron de la propuesta. Finalmente, a modo de conclusión, esbozamos una reflexión sobre algunos aportes que el proceso de intervención nos arroja para pensar estrategias de acción que busquen establecer puentes entre juventudes, feminismo y cibercultura, así como identificamos desafíos que inspiraron nuevos proyectos que marcan la continuidad del trabajo del grupo.

Hacia la creación de espacios de formación en géneros, sexualidades y cibercultura

El Proyecto de Acción de Extensión “Géneros, sexualidades y cultura digital” se gestó a partir de la propuesta de quienes integran el grupo de estudios “Feminismo e Interseccionalidades de la Comunicación y la Cultura”, creado al interior de la Facultad de Ciencias de la Educación (UNER) con el objeto de profundizar la formación e intercambio a partir de la lectura de bibliografía específica enmarcada en el Proyecto de Investigación Novel “Feminismo y cibercultura. Diálogos sobre comunicación, cultura y sociedad contemporánea”, tomando como punto de partida referentes teóricos provenientes de la filosofía feminista y sus vínculos con el lenguaje, la comunicación, la cultura y la sociedad contemporánea. El grupo fue conformado por docentes que integran las asignaturas Cultura y Sociedad (Tecnicatura en Gestión Cultural), Problemas Contemporáneos de la Comunicación (Licenciatura en Comunicación Social), Lenguaje, Cultura y Sociedad (Tecnicatura en Producción Editorial)3 de la misma casa de estudios, y convocó a tesistas de grado, maestría, doctorado y estudiantes de posdoctorado que abordaban temáticas afines, por lo que fue articulando intereses diversos y acompañando el proceso de investigación de cada participante.

El equipo, entonces, lleva a cabo encuentros semanales que proponen la lectura grupal de textos e instancias de análisis y discusión bibliográfica, así como la exposición de avances de investigación e intercambios en base a producciones —proyectos, capítulos de tesis, reseñas, ponencias, artículos— individuales y colectivas. Fue en torno a estos encuentros periódicos que se gestó la idea que devino en las actividades de extensión, por lo que indefectiblemente desde el inicio del proceso procuramos construir las estrategias del proyecto en estrecho vínculo con estas actividades previas, lo cual abonó al enriquecimiento y al diálogo permanente entre las diversas prácticas académicas. En primer lugar, dada la pertenencia de gran parte del equipo a las cátedras mencionadas, los contenidos de los programas involucrados permitieron identificar ejes de trabajo a la hora de pensar las instancias de formación de los talleres y la plataforma virtual, al tiempo que el propio recorrido del proyecto —que implicó realizar nuevas indagaciones teóricas y buscar producciones comunicacionales en diversos formatos— enriqueció tales programas. Asimismo, las tesis de estudiantes del equipo y el proyecto de investigación grupal —cada lectura, cada búsqueda de antecedentes o instancia de trabajo de campo— fueron interpeladas por la experiencia de participación en los talleres de extensión, mientras los encuentros periódicos de lectura y discusión del grupo nutrieron las planificaciones y permitieron identificar cruces entre la teoría y cada una de las experiencias que en el presente trabajo nos proponemos recuperar.

En relación con este permanente vínculo entre extensión, docencia e investigación, también buscamos establecer un constante diálogo con las instituciones y sus participantes. Así, lejos de proponer un espacio de difusión de conocimientos preconcebidos en la academia hacia las instituciones y sus participantes, entendimos que los propios espacios de taller —virtual y presencial— serían instancias de formación tanto para el equipo como para quienes formaban parte de cada encuentro, constituyéndose como oportunidades de producción de conocimiento situado plausible de producir transformaciones sociales al interior de las grupalidades. No se trató, entonces, de “llevar” conocimiento acabado e indiscutible sobre género, sexualidades y/o cibercultura ni de enseñar clasificaciones o definiciones sobre, si tomamos como ejemplo uno de los ejes trabajados, qué implica ser mujer, varón o persona trans. Por el contrario, propusimos dinámicas, ejercicios y herramientas que buscaron habilitar la reflexión y el debate en vistas a desnaturalizar discursos sexistas, violentos y discriminatorios que podemos hallar en medios de comunicación para enriquecer nuestras miradas sobre géneros y sexualidades. Pero entonces, además de propiciar un consumo crítico y reflexivo de estos medios, se trató especialmente de proponer la producción de nuevos discursos a partir de aquellas instancias reflexivas. La instancia final de los talleres era la recreación de piezas de comunicación para escenarios digitales (memes) que promuevan la tolerancia y la inclusión de las diversas identidades sociales, que combatan el consumo acrítico de los discursos de odio y los estereotipos de género.

En este sentido, habitamos una concepción de la extensión universitaria en tanto ejercicio de “compromiso de la academia con la comunidad como acción política y ética de integración dialógica” (Wursten, 2018, p. 30). Esto supone reivindicar una tradición de pensamiento y praxis latinoamericana de la extensión que recupera la mirada crítica de Paulo Freire, desde la cual se entiende la relación extensionista como un proceso dialógico del que participa la comunidad universitaria, construyendo junto a otras comunidades un conocimiento de carácter democrático, emancipatorio y transformador de la realidad (Cano Menoni, 2014; Wursten, 2018). Retomando los aportes freireanos, entonces, nuestra propuesta en general y cada uno de los encuentros de formación en particular, implicaron problematizar roles estereotipados en educación, abonando a un proceso dialógico de producción de saberes (Freire, 2001).

En este punto, dado que dos de los talleres presenciales se desarrollaron en instituciones educativas, aquí interesa realizar una salvedad sobre la que el equipo coordinador ha reflexionado durante el proceso. La apuesta por realizar talleres en escuelas significó entender que estas instituciones, a pesar de los obstáculos y resistencias encontradas, se constituyen en tanto espacios potencialmente transformadores, donde gran parte del estudiantado transcurre la mayoría de sus días, se producen y reproducen las significaciones dominantes, sus modos de nombrarse y de nombrar su mundo (Arach, Wursten y Schmuck, 2012):

“lejos de situar a la escuela como un mero aparato reproductor sin fisuras, la concebimos como un espacio donde es factible que se produzcan transformaciones (…) La superación de esta asimetría por una educación basada en la dialoguicidad freireana implica preocuparse por conocer, valorar y respetar los saberes, códigos e intereses de los jóvenes que participan en los talleres, aun cuando eso se traduzca en modificaciones en nuestros objetivos iniciales, planificaciones, lapsos de trabajo establecidos, modos de encarar las actividades, etc.”. (Arach et al., 2012, p. 63)

Para la ejecución del proyecto, desde el inicio fue fundamental estrechar lazos con las instituciones participantes, con quienes se trabajó en forma conjunta para precisar objetivos y definir acciones. El primer desafío se constituyó en torno a la producción de la plataforma virtual. El objetivo era que esta plataforma posibilite la sensibilización y la reflexión crítica sobre discursos sexistas en medios masivos y digitales, así como la producción de piezas comunicacionales que procuren intervenir en la problemática para redes sociales. Nos propusimos que el sitio, además, propiciara la interacción de quienes participban de cada encuentro de formación, permitiendo incorporar las producciones realizadas como nuevos materiales disponibles en la página. Aunque este sitio estaba fundamentalmente destinado a estudiantes de la casa de estudios a la que pertenecemos, al mismo tiempo buscaba constituirse como un espacio que aloje recursos y consignas para los talleres presenciales y para que otros grupos puedan coordinar talleres sobre género con jóvenes. De este modo, la confección del sitio, que luego fue referenciado y compartido entre asistentes, se constituyó como un primer paso de búsqueda de materiales y planificación de los encuentros que se realizaron a continuación.⁴

El hecho de que nuestro equipo estuviera integrado por jóvenes estudiantes de la Facultad que participaron de la búsqueda de materiales, la escritura de consignas y la confección general del sitio, facilitó el acercamiento a la población destinataria, al tiempo que incentivó intercambios y discusiones al interior del grupo que fueron abonando a la formalización de criterios que luego retomamos a la hora de proyectar los talleres presenciales.

Posteriormente, la elección de las instituciones en las que se realizaron los talleres presenciales obedeció a contactos y experiencias previas que integrantes del equipo tenían y que se valoraron como antecedentes. Así, se realizaron encuentros presenciales e intercambios virtuales que fueron facilitados por el vínculo previo con las referentes de las instituciones seleccionadas y además permitieron definir cuál sería el momento preciso para realizar cada taller, elegir los grupos participantes y/o modos de convocar y compartir diferentes posibilidades de consignas y materiales con que se trabajaría para discutir si serían adecuados para incentivar la reflexión y la producción.

En primer lugar, se eligió trabajar junto con la Biblioteca Acción Cultural, donde parte del equipo ya había realizado una Acción de Extensión denominada “Archivo hemerográfico: Géneros y Sexualidades en revistas de la década del 60 en Argentina” (FCEdu, UNER, 2018). Esta biblioteca, ubicada en la zona céntrica de la ciudad de Santa Fe, pertenece al Centro de Acción de Movimientos Comunitarios (CAMCo), una organización social que también cuenta con otros centros sociales y culturales en distintos barrios de la localidad. Según nos expresaron sus integrantes, la biblioteca propone constituirse como un lugar de acceso a la información y el conocimiento, así como promover la participación y el compromiso social. Por ello, entre las actividades que se desarrollan, además del préstamo y la consulta de libros de manera gratuita, se apunta a facilitar la circulación de diversos materiales a partir de su hemeroteca, videoteca y fototeca, organizar actividades educativas y formativas, talleres literarios y de expresión. En este contexto, entonces, los talleres que proponíamos encontraban asidero y permitían fortalecer el vínculo de la institución con la comunidad, constituida tanto por quienes habitan en el radio donde se encuentra la biblioteca como por la ciudadanía en general con interés en las diversas actividades disponibles.

En segundo lugar, se escogió la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos N° 41 Pedro Goyena de la localidad de Diamante (Entre Ríos). La escuela está ubicada en el centro cívico de la localidad y comparte el edificio con la primera escuela primaria de la zona, siendo la única escuela en la localidad con esta modalidad destinada a jóvenes y adultos. El estudiantado está conformado, en su mayoría, por jóvenes con un promedio de edad de 20 años, quienes además de estudiar, trabajan y paternan o maternan. En muchos de los casos, por ese motivo han decidido abandonar sus estudios en las escuelas secundarias diurnas y prefieren matricularse en esta institución; en otros, por experiencias previas de repitencia y “sobreedad” no son aceptados en otras escuelas secundarias de la ciudad. Esta elección estuvo basada en el vínculo previo con una docente que participa de un espacio de formación sobre educación sexual integral y violencia de género que surgió como iniciativa de docentes al interior de la institución en el marco de implementación de la Ley Nacional 26150, que comprende a la Educación Sexual Integral (ESI) como derecho humano. Este espacio está destinado a estudiantes que integran las dos divisiones de segundo año y desde 2019 se propone como una instancia de formación extracurricular, aunque busca articular transversalmente el trabajo con diferentes espacios curriculares, como Formación Ética y Ciudadana, Lengua y Literatura, Biología, Orientación y Tutoría y Matemática. Desde el primer contacto con la docente que propició el vínculo con la escuela, identificamos las intenciones de la institución de participar de una iniciativa como la que estábamos proyectando. Según expresaron las docentes antes del encuentro presencial y pudimos corroborar luego, la población estudiantil se caracteriza por el acceso y consumo frecuente de medios digitales, por lo que resulta oportuna la posibilidad de trabajar sobre las nociones de género que allí se producen, así como participar de la producción de piezas comunicacionales que intervengan en la problemática. Así, el taller presencial que realizamos estuvo contextualizado en el marco de este proceso de formación y fundamentado en el interés sostenido de docentes y estudiantes sobre la temática. De este modo, fue posible recuperar vivencias y saberes abordados previamente y propiciar reflexiones y producciones en diálogo con las propuestas y demandas del espacio institucional.

En tercer lugar, definimos como tercer espacio a una institución de educación secundaria emplazada en contexto rural. La Escuela Nº 10 Cheroga Mokoi se encuentra ubicada en Colonia Ensanche, un área de población rural dispersa a 21 kilómetros de la localidad de Chajarí en el departamento Federación (Entre Ríos). Su matrícula está conformada por 95 estudiantes que habitan fundamentalmente en contextos rurales, aunque también asisten jóvenes provenientes de ciudades cercanas, que deciden el cambio fundamentalmente por razones de repitencia. Su condición de escuela rural implica que se constituya como espacio privilegiado —y en algunos casos, único— de encuentro y sociabilidad de jóvenes de la zona, quienes en muchos casos también participan de instituciones religiosas emplazadas en el lugar (Schmuck, 2020). En este contexto, el personal docente y directivo con quienes en el marco de esta presentación nos hemos vinculado, expresaba la necesidad de generar en la escuela instancias de discusión y producción en torno a una problemática que emerge en la cotidianidad escolar: los géneros y sexualidades. Al igual que en el caso de la institución de Diamante, el grupo eligió estrechar lazos con esta escuela valiéndose del contacto previo con una docente y la identificación del interés institucional, así como la existencia de experiencias previas vinculadas con la propuesta. En el marco de un proyecto institucional, la profesora que se constituyó como nuestro nexo coordina diferentes actividades que se proponen generar instancias de formación y debate sobre la salud, entendida en un sentido amplio e incluyendo la violencia de género, particularmente en los noviazgos. Asimismo, en las asignaturas de las áreas de Lengua y prácticas educativas que tiene a su cargo, esta docente había trabajado en la producción de materiales de comunicación sobre estereotipos sociales, así como en torno a las prácticas de consumo.

A continuación, nos interesa detenernos en algunas discusiones y conceptos que vertebraron este proceso de trabajo junto a las instituciones desde las planificaciones iniciales hasta las reflexiones posteriores que inspiraron este artículo.

Cibercultura y feminismo: de las imágenes de control a la subversión paródica

Como mencionamos, las propuestas de extensión del equipo se vinculan estrechamente con actividades de investigación, particularmente en torno al Proyecto de Investigación dirigido a reflexionar acerca de las implicancias entre cibercultura y feminismo, desde una perspectiva crítica que busca tejer relaciones entre estos grandes cuerpos teóricos para abordar y analizar vínculos sociales en red.

De esta manera, tanto los proyectos de extensión como el de investigación se ubican en el campo de estudios de comunicación y cultura, la investigación sobre las mediatizaciones contemporáneas (Valdettaro, 2007) y los estudios de géneros y sexualidades (Bourdieu, 1999; de Lauretis, 1992; Butler, 2002, 2007, 2010; Preciado, 2010; Collaizi, 1990), específicamente en relación a las investigaciones sobre feminismo y comunicación social (Mata, 1995; Rovetto y Camusso, 2015; Rovetto y Frabbri, 2016) y los estudios sobre intimidad e internet (Drivet, 2020; Sibilia, 2008).

En la actualidad, la vida cotidiana se relaciona estrechamente con la virtualidad. En este contexto se producen, reproducen y consumen, muchas veces sin una actitud crítica, un torrente de imágenes y videos que circulan en los dispositivos digitales que nos rodean. Precisamente, una de las preocupaciones actuales del campo de la comunicación, la cultura, la edición, el diseño, entre otras disciplinas, es la gran distancia entre la riqueza de las experiencias visuales en la sociedad y la habilidad de quienes las consumen para analizarlas y reapropiárselas (Mirzoeff, 2003). Tal diferencia propicia mecanismos de control y adhesión a discursos que naturalizan una serie de sentidos y actitudes aceptadas socialmente. Estos mecanismos se pueden pensar como imágenes de control que modelan tanto los imaginarios sociales como los repertorios visuales de quienes las consumen, vehiculizando discursos discriminatorios, violentos, misóginos, intolerantes, que atentan contra la convivencia democrática y son lesivos para distintos sectores sociales (Butler, 1997). El consumo acrítico de estos contenidos visuales provoca la reproducción de nociones sobre géneros y sexualidades muchas veces cargadas de violencia simbólica.

Se vuelve entonces imprescindible intervenir reflexivamente sobre estas discursividades mediáticas, a los fines de propiciar un consumo crítico y responsable de los medios digitales y fomentar la reapropiación y resignificación de estos materiales a través de un recorrido por las resistencias, agencias, activismos digitales y alianzas que posibilitan las redes (Natansohn y Paz, 2018).

La cibercultura aparece como espacio estratégico para la exploración de significaciones de género que tienen injerencia en ella, como discursos tanto de orden como de transformación social y sexual, en el marco de los procesos hegemónicos de regulación sexogenérica. En esta línea, analizar críticamente discursos hegemónicos y desarrollar piezas comunicacionales para subvertirlos y reelaborarlos, a partir de los aportes teóricos que brindan los debates críticos en la teoría comunicacional feminista, ofrece la oportunidad de transformar las imágenes circulantes en torno a los géneros. La cibercultura también aporta un escenario novedoso, y en disputa, para este proceso de luchas feministas, en el que aparecen una serie de herramientas disponibles para ganar terreno en la visibilización de consignas, circulación de discursos e instalación de debates. El enfoque crítico de género es la mirada que nos permite problematizar las prácticas de género, los mandatos acerca de cómo debemos comportarnos, y de qué modo esos preceptos generan relaciones desiguales y violentas. Utilizamos nociones como sexismo, sistema sexogénero y patriarcado. Por esta última se comprende a las fuerzas sociales que mantienen el sexismo, es decir, los modos empíricamente opresivos con los cuales se ha organizado el sistema sexogénero, producto de relaciones sociales específicas e históricas plausibles de modificación (Rubin, 2009). Decimos que este enfoque es crítico porque busca muñirnos de herramientas teóricas —miradas, perspectivas— para comprender su carácter injusto, denunciar las formas de violencia y discriminación que se desprenden de ellas y comprometernos a cambiar nuestras prácticas en un sentido igualitario.

Una de las modalidades de visualización, reproducción, parodia y consumo de imágenes (gráficas y audiovisuales) más naturalizada en redes sociales es el meme. Estas piezas usualmente se reciben y comparten sin dar demasiado lugar a la reflexión. Se vuelve entonces imprescindible intervenir reflexivamente sobre estas discursividades mediáticas, a los fines de propiciar un consumo crítico y responsable de las piezas comunicacionales.

En los espacios de encuentro que vehiculizamos a partir de las experiencias de extensión propiciamos el abordaje de temas tales como la vigilancia y control de géneros y sexualidades, sobre los cuerpos generizados, racializados, clasificados, entre otros. Asimismo, se ha procurado incentivar la producción de piezas comunicacionales —memes— críticas y alternativas, que intervengan con sentidos descolonizadores, antirracistas y feministas en las comunicaciones producidas y reproducidas en los medios digitales. Nos detendremos en el desarrollo de estos talleres en el próximo apartado.

Los talleres: entre la reproducción y la transformación

Los talleres de formación que organizamos fueron coordinados por el equipo, integrado tanto por docentes como por estudiantes universitarios que participamos de todo el proceso desde el inicio de las tareas de planificación. Particularmente durante el desarrollo de cada uno de los encuentros, entre cuatro y cinco talleristas (docentes y estudiantes de la Universidad) tuvimos diferentes tareas a cargo: la presentación de cada actividad, la regulación de la palabra en los debates generales y hacia el interior de pequeños grupos y el registro de lo que iba sucediendo. Este registro, traducido en apuntes por escrito y fotografías, permitió generar insumos para la presente reflexión, al tiempo que ayudó a identificar propuestas que podían modificarse para el taller siguiente en otra institución. De este modo, aunque las actividades planificadas guiaron el desarrollo de los encuentros, dadas las particularidades de quienes participaron en cada ocasión y tomando la experiencia previa, fuimos efectuando modificaciones sobre la marcha.

La Biblioteca Acción Cultural de Santa Fe garantizó el espacio y los equipos de reproducción y proyección de video y sonido, así como se encargó de la convocatoria para el taller, que contó con la participación de 20 personas y se extendió durante tres horas. Esta difusión abierta para participar de la actividad, que circuló en medios de comunicación locales y las redes de la organización, atrajo a personas que no necesariamente se conocían previamente. Se destacó la presencia de jóvenes mujeres y disidencias, entre quienes se encontraban militantes de organizaciones feministas, por lo que estaban familiarizadas con la temática y habían participado de otras experiencias de formación vinculadas con las problemáticas de género. En este sentido, el pasaje por el taller significó la profundización de discusiones para compartir en sus ámbitos laborales, de formación o vida cotidiana.

Por su parte, en las instituciones escolares se destinaron horas institucionales para el desarrollo de la propuesta y se dispusieron los espacios y elementos necesarios. En la Escuela Cheroga Mokoi de Colonia Ensanche contamos con una mañana completa para realizar el taller con 35 estudiantes del Ciclo Orientado, correspondiente a los cursos de 4º, 5º y 6º año.⁵ Aquí se destacó el interés y la calidez del recibimiento de la comunidad educativa, principalmente de la docente a quien conocíamos previamente y la directora, aunque también identificamos ciertas resistencias entre estudiantes y sus familias que mencionaremos a continuación.

Por otra parte, en la Escuela Pedro Goyena de Diamante compartimos tres horas del turno tarde–noche con alrededor de 35 estudiantes de 2º año. Aunque la institución tiene la particularidad de contar con una matrícula integrada por personas de distintas edades, la experiencia de participación en los talleres implicó fundamentalmente el encuentro entre jóvenes estudiantes, quienes, no obstante presentaban diferentes recorridos, experiencias de vida y nociones previas que se vieron plasmadas en cada discusión compartida. Destacamos el interés por participar de cada una de las propuestas del taller articulando la propia historia personal y posicionamientos, así como una profunda apertura a las nuevas ideas.

En este punto, nos interesa detenernos en los diferentes momentos de los talleres, mencionando algunos emergentes que identificamos en los tres espacios y han resultado significativos. Para comenzar cada jornada realizamos un juego en el que nos disponíamos en una gran ronda y proponíamos prestar atención a las frases que la coordinadora mencionaba en voz alta. Se invitaba a quienes sentían identificación con la frase mencionada a intercambiar su lugar con otra persona, y que se quedaran en el mismo espacio quienes no sentían interpelación por esa expresión. Las frases, que siempre comenzaban con “Yo soy…”, “Me gusta…”, “Yo quiero…”, estaban vinculadas con los géneros y sus estereotipos. En la escuela rural de Federación en esta primera instancia ya registramos algunas particularidades que serían una constante a lo largo de la mañana compartida. En primer lugar, ante expresiones vinculadas con el placer por actividades como el baile, la vestimenta usando muchos colores o el uso de polleras, la gran mayoría de jóvenes varones se esforzaron por mostrar su falta de identificación, recurriendo a risas y burlas que daban cuenta de la imposibilidad de asociar estos gustos a la masculinidad. No obstante, en el extremo opuesto, las estudiantes mujeres y disidencias decidieron realizar desplazamientos por el espacio que daban cuenta de su identificación con tareas y gustos que no suelen ser asociados al género femenino, así como demostraban romper con mandatos sexogenéricos. Así, mientras muchas jóvenes manifestaron su interés por el fútbol y el trabajo en el campo, otras expresaron no gustar de la cocina, la pintura de uñas, el uso de polleras o la tarea docente. Aunque desde el inicio se destacó la participación de tres jóvenes y su tendencia a realizar acciones que buscaban ser contestatarias respecto del sexismo, en líneas generales registramos la mayor disposición de las mujeres para cuestionar prenociones de género y participar de las discusiones posteriores.

Luego de esta introducción, el primer módulo se propuso trabajar a partir de prenociones sobre géneros para problematizarlas. A partir de la distribución en diferentes grupos, invitamos a pensar y escribir palabras o frases que tuvieran relación con las categorías varón, mujer y trans para luego compartirlo con el resto del curso. La actividad continuaba con uno de los recursos que alojamos en la plataforma virtual, particularmente con un video disparador que relata la historia de un niño que desea usar vestido a la hora de disfrazarse en la escuela, generando todo tipo de reacciones entre sus pares, su docente, el personal directivo y su padre.⁶ Luego del video, cada grupo era invitado a revisar sus escritos, pudiendo agregar y/o tachar las palabras incluidas para finalmente participar de un debate con todo el curso. En las instituciones educativas, en los diferentes grupos se recurrió a expresiones del sentido común, definiciones esencialistas que en su mayoría fueron tachadas luego del video y/o problematizadas a partir de las ideas que vertían sus pares. Mediante la coordinación del debate general se apuntó a identificar modos en que nuestras prenociones responden a discursos sociales que se pretenden esencialistas. Trabajamos fundamentalmente a partir de preguntas y repreguntas. En el marco de estas prenociones las mujeres fueron asociadas a lo bello, lo servicial, a la fortaleza, al hogar, al aparato reproductor, la maternidad. Cabe destacar, no obstante, que en numerosos afiches se refirió de algún modo a la violencia de género y la lucha por los derechos. Las mujeres aparecían como género que es violentado, como quienes deben ser fuertes para enfrentar las agresiones, como género poderoso que resiste. Los varones asimismo fueron asociados al padre de familia, al aparato reproductor, al trabajo, a la fuerza. Las personas trans, en cambio, dispararon expresiones variadas y, en algunos casos, afiches en blanco, pero en ninguna ocasión se vertieron expresiones de violencia o discriminación: se refirió a que son personas que son lo que quieren ser, a sus derechos, a la importancia de respetarlos.

Particularmente en la Escuela Pedro Goyena de Diamante, un grupo de jóvenes expresó sentirse atacado ante ciertas expresiones de sus compañeras que referían a la violencia de género ejercida por los varones. Ante la insistencia de que “los varones no son todos iguales”, mostraron incomodidad cuando algunas mujeres tomaban la palabra para denunciar las desigualdades de género. Una situación similar registramos en la escuela rural de Federación, en la que la diferencia de participación entre los varones y las mujeres fue muy notable. Mientras las mujeres se interesaban por la propuesta del taller, parecían estar informadas y haber participado de debates sobre el asunto previamente, un grupo reducido de varones que fue difícil integrar a las actividades se mostró particularmente molesto con la actividad, recurriendo a expresiones como la “ideología de género” para fundamentar por qué no estaban de acuerdo con que habláramos de violencia y patriarcado.

En la Biblioteca Acción Cultural de Santa Fe, como mencionamos, las personas presentes tenían otro recorrido experiencial e implicancias con la temática de género, por lo que el modo en que se abordaron los conceptos desde el inicio fue muy distinto. A diferencia de lo que sucedió en las escuelas, en las que quienes participaban completaron las consignas siguiendo la propuesta que invitaba a completar el afiche sin discutirlo al interior del grupo y, sin inhibición, se permitieron incluir todo tipo de expresiones, en este caso cada palabra fue premeditada, debatida y evaluada dentro de los grupos, al punto de que fue difícil cumplir con la consigna que de algún modo estaba construida para evocar las prenociones sin demasiada reflexión. La presencia mayoritaria de mujeres y disidencias con recorrido militante, además, permitió que las expresiones basadas en esencialismos y violencias no aparecieran. Sin embargo, incluso en este taller, luego del video se dispararon nuevas reflexiones y se enriqueció el debate dentro de cada grupo.

En el mismo sentido, nos interesa considerar la particularidad que registramos en la Escuela de Diamante, en la que luego del video los grupos realizaron numerosas marcas y correcciones sobre los afiches y fundamentaron la necesidad de abandonar ciertas descripciones y definiciones que habían asociado a los conceptos trabajados. Cuando estos cambios se discutieron con todo el curso, esto de hecho incentivó relatos personales en los que algunas mujeres compartieron situaciones de violencia que habían sufrido, mientras el grupo de varones que al comienzo se había resistido a la actividad se predispuso de otro modo al diálogo.

En el segundo módulo del taller buscamos promover la comprensión de cómo funcionan las imágenes de control que conforman nuestra cultura visual. La materialidad con la que trabajamos para abrir el debate se basó en los medios masivos, por lo que la propuesta se basó en la visualización de dos videos⁷ que recuperan discursos y representaciones de lo femenino y lo masculino. En el primer taller que dimos —que fue en la escuela rural de Federación— solo compartimos el video sobre violencia mediática contra las mujeres. Fue a partir de las apreciaciones de los jóvenes varones, quienes manifestaron que ellos a veces también se sentían violentados por las imágenes que se construirán sobre las masculinidades, que en las siguientes ediciones del taller incorporamos un material específico sobre ello. La charla que desarrollamos luego de ver los videos en todos los casos fue participativa y logró recuperar las instancias previas del taller, aunque aquí quienes coordinábamos tomamos más la palabra y nos permitimos compartir algunos conceptos sobre imágenes de control mediático, cibercultura y activismo digital. La charla se generó a partir de los siguientes interrogantes que actuaron como disparadores: ¿cómo podrían definir lo femenino y lo masculino a partir de las construcciones que se realizan en estos videos? ¿Se reconocen como personas espectadoras, que consumen y están expuestas a estos discursos e imágenes con frecuencia? ¿Pueden reconocer especialmente algunas imágenes de control que hayan incidido en sus historias de vida, en la forma de vincularse con otras personas, en sus maneras de comportarse? En tanto, el interrogante se proponía disparar el tercer y último módulo, en el que nos interesa detenernos, fue: ¿cómo creen que es posible construir otras imágenes y discursos sobre género y sexualidades? El último módulo de los talleres estuvo centrado en la producción de memes en la que los distintos grupos pudieran exponer una nueva mirada sobre los géneros y las formas de relacionarnos. Aunque habíamos planificado una instancia más expositiva o de presentación de cómo funcionan los memes por si nos encontrábamos con grupos que no estuvieran familiarizados con estas piezas, en ningún caso este preámbulo fue necesario, por lo que nos limitamos a intercambiar algunas cuestiones básicas y compartir ejemplos. Como herramientas para facilitar la producción, contábamos con plantillas con las imágenes de distintos memes que han tenido mucha circulación y podían completarse con diferentes textos y, aunque también brindamos la posibilidad de construir piezas desde cero, entre los grupos primó el uso de estas imágenes.

Cuando preguntamos si conocían los memes, tanto quienes participaron en la Biblioteca en Santa Fe como en el espacio rural en Federación y en la escuela de jóvenes y adultos en Diamante respondieron afirmativamente. En todos los casos era posible identificar de qué se trataba, aunque algunas personas manifestaron no compartirlos ni se identificaron como potenciales productores de estas piezas. Eso significó que al comienzo dudemos de que la actividad pudiese llevarse a cabo —sobre todo en la escuela de Diamante donde se presentaron las mayores resistencias iniciales—, pero en todos los casos finalmente fue posible producir tales piezas en todos los grupos. De este modo, a pesar de la heterogénea vinculación de cada joven con la cibercultura y el mundo de los memes, la actividad de producción resultó provechosa y permitió articular diversas capacidades técnicas, creativas y digitales vinculadas a las redes sociales, el consumo y la producción de imágenes en redes digitales. Nos llamó la atención que incluso participaron de esta instancia jóvenes que habían manifestado mayor resistencia a las instancias previas del taller en el caso de la escuela rural de Federación, permitiéndose divertirse e incluso retomar discusiones y generar piezas comunicacionales paródicas de mandatos de género, en vistas a cumplir con la consigna. Además de la frecuente recuperación de términos, problemáticas y ejemplos que habíamos estado conversando en los juegos y actividades del taller, algunos grupos retomaron cuestiones propias de su vida privada y cotidiana, chistes internos del curso, guiños con sus amistades y otras preocupaciones que no habíamos conversado —por citar un ejemplo concreto, cuestiones relacionadas con la orientación sexual y el modo en que las familias comprenden o no las elecciones de cada joven— y resultaban pertinentes para la propuesta.

Sobre todo al inicio de este momento de producción, también nos encontramos con grupos que realizaban memes que, lejos de proponer nuevos discursos sobre género, reproducían chistes machistas o humorizaban con otras cuestiones no estrictamente vinculadas con el género y las sexualidades, por lo que la posibilidad de participar de los espacios de producción de cada grupo relevando estas situaciones e introduciendo preguntas para habilitar la discusión interna fue fundamental. De allí, además, la importancia de la instancia de exposición y discusión final. Esto nos lleva a considerar asimismo la relevancia de contar con espacios de discusión sobre nuestros consumos y también sobre nuestras producciones en redes sociales para habilitar la pregunta sobre si reproducimos discursos de violencia sexista o podemos reapropiarnos y resignificar estos discursos mediante memes.

Conclusiones

A lo largo de este trabajo nos propusimos reflexionar en torno a una experiencia de extensión que, en estrecha relación con actividades de investigación y docencia universitaria, se propuso el desarrollo de espacios de formación sobre género y sexualidades. Aunque intentamos realizar un aporte que, recuperando los cuerpos teóricos del feminismo y los de estudios de comunicación y cultura, supere la mera descripción de una experiencia, también nos propusimos realizar una reconstrucción pormenorizada de estos espacios de formación de los que participamos. Al centrarnos en las experiencias de los talleres presenciales, nos detuvimos en la planificación inicial, las transformaciones que ocurrieron durante el proceso y los intercambios que conformaron cada instancia de la propuesta, compartiendo también los materiales y las consignas de la propuesta. Lo hicimos bajo el supuesto de que la posibilidad de reconstruir cada paso realizado y compartirlo con la comunidad académica significa un aporte en sí mismo y puede inspirar futuras experiencias en nuevos territorios e intercambios posteriores.

En el escenario de la pospandemia en particular y en relación con las transformaciones acarreadas por la cibercultura en general, se establece la pregunta a propósito de las reconfiguraciones que trae la última ola feminista en su vínculo con las nuevas mediatizaciones. De acuerdo con las experiencias compartidas en tres territorios dispares, junto a jóvenes que a pesar de la coincidencia generacional presentaban diferencias en sus experiencias educativas y de vida, su vínculo previo con la temática y su residencia rural o urbana, podemos aventurarnos a afirmar que la cibercultura aparece como un espacio estratégico para la exploración de significaciones feministas y discursos de transformación social y sexual en el marco de los procesos hegemónicos de regulación sexogenérica. Si acaso es posible avizorar la reproducción de preconceptos sobre el género entre jóvenes y resistencias encarnadas en determinados grupos o individuos —generalmente de jóvenes varones—, los espacios de producción de contenidos aparecen como una apuesta hacia la reapropiación y transformación de los discursos entre las nuevas generaciones. Los memes, en tanto piezas con las que las nuevas generaciones se encuentran familiarizadas fundamentalmente como consumidoras pero también como productoras, se destacan en este escenario de posibilidades, aunque asimismo interesa generar espacios en los que sea posible problematizar los usos reproductores de las piezas.

Además de identificar la potencialidad de estos espacios de producción, podemos concluir que los debates que coordinamos al cabo de cada actividad se erigieron como instancias de diálogo que también abonaron a la emergencia de discursos transformadores entre jóvenes. Consideramos que esto fue posible a partir de un esfuerzo premeditado —que pudimos lograr en términos generales, no sin excepciones como hemos mencionado para el caso de la escuela rural— por evitar juicios de valor y la exclusión de algunas voces. Así, lejos de invalidar algún comentario u opinión individual, nos esforzamos por problematizar las prenociones recurriendo a recorridos conceptuales que podíamos compartir pero sin establecer definiciones cerradas como las que nos interesaba cuestionar. Si acaso podíamos identificar problemas en las definiciones estancas de mujer, varón y persona trans, tampoco procuramos encontrar una nueva definición a enseñar. Por el contrario, invitando a que todas las personas que participaban pongan en juego sus propios saberes y trabajando siempre con la pregunta como herramienta fundamental, fuimos apelando a la co–construcción de conocimientos para, lejos de establecer nuevas certezas, habilitar más preguntas. Esto no significó dejar de explicitar que el taller que coordinábamos se posicionaba dentro del enfoque crítico de género, apelando a la historización y por ello la identificación de las posibilidades de transformación de las fuerzas sociales que explican el sexismo y, entonces, el patriarcado.

En esta apuesta por el trabajo colectivo, no obstante, concluimos que un solo encuentro no resultó suficiente para construir vínculos sostenidos que permitan profundizar las discusiones, seguir trabajando sobre las producciones y facilitar la continuidad de espacios de formación y debate dentro de las diferentes instituciones. Aunque, como expresamos, partimos de considerar la práctica extensionista como un proceso que incluye a las comunidades con quienes trabajamos desde el comienzo, quizás ello se haya contrapuesto con el modo en que organizamos nuestras intervenciones en torno a un solo encuentro intensivo por institución. Aunque el trabajo implicó otros encuentros previos, que asimismo demandaron trabajo y tiempo por parte del equipo, al culminar los talleres identificamos que la apuesta por la construcción de un vínculo sostenido que permita construir plazos de trabajo colectivos, objetivos comunes y una posterior evaluación conjunta potenciaría la experiencia. De este modo, si acaso la factibilidad de realización de los talleres —y sus resultados esperados en términos de convocatoria, disposición de participantes y espacios necesarios— fue garantizada por el vínculo que integrantes del equipo tenían con los espacios y sus referentes, la continuidad o no de estos espacios de formación al interior de cada institución u organización es una posibilidad incierta que excede a las posibilidades del equipo y genera nuevos interrogantes. A partir de este primer trayecto, que a su vez se erige como una experiencia inicial de extensión en un equipo que ha construido su trayectoria centralmente en torno a actividades de docencia e investigación, es posible identificar nuevos desafíos para profundizar las implicancias de las acciones y enriquecer los modos de construir las intervenciones sociales.

Por ello, esta experiencia pretende generar líneas de continuidad a partir del desarrollo de un nuevo proyecto que busca propiciar procesos prolongados con instituciones educativas. A la hora de delinear el nuevo proyecto⁸, además de apostar por procesos más prolongados en cada territorio, elegimos trabajar con instituciones de nivel terciario, particularmente de formación docente. Esto se debe a que, a pesar de que los talleres que dictamos en las escuelas solo incluyeron a estudiantes, hemos identificado la importancia de la complicidad docente para garantizar su desarrollo, así como la continuidad de este tipo de espacios en la cotidianeidad escolar. De este modo, en la formación inicial de docentes encontramos un terreno fértil para incidir en la creación de espacios que garanticen la discusión sobre géneros y sexualidades en las comunidades educativas. A su vez, el nuevo proyecto se propone explícitamente generar espacios de formación destinados a personas que pertenezcan a las instituciones y se encuentren interesadas en transformarse en multiplicadoras de estos espacios, propiciando la participación activa de las comunidades y la continuidad de las actividades desde el comienzo.

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Notas