Reseñas

Reseña: Navarro, F. (ed.), Álvarez, M., Cassany, D., Castro, C., González-Álvarez, P., Lillis, T., Lovera Falcón, P., Montes, S., Uribe Gajardo, F. (2021). Escritura e inclusión en la universidad. Herramientas para docentes. Santiago de Chile: Universidad de Chile.

García de los Santos, Elizabeth

Elizabeth García de los Santos

Universidad de la República Uruguay

Navarro F, Álvarez M, Cassany D, Castro C, González-Álvarez P, Lillis T, Lovera Falcón P, Montes S, Uribe Gajardo F. Escritura e inclusión en la universidad. Herramientas para docentes. 2021. Santiago de Chile. Universidad de Chile

Informatio

Universidad de la República, Uruguay

ISSN-e: 2301-1378

Periodicidad: Semestral

vol. 28, núm. 1, 2023

informatio@fic.edu.uy

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/265/26541542654154020/

DOI: https://doi.org/10.35643/Info.28.1.18

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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El libro que aquí reseñamos constituye el resultado de un conjunto de reflexiones en torno a la lectura y la escritura en la universidad. Se trata de un material dirigido a docentes de todas las áreas, el cual propone, desde el título, la idea central de que la lectura y la escritura deben constituir herramientas de inclusión a los estudiantes en el mundo de la cultura universitaria. La creciente masificación de la matrícula estudiantil universitaria tiene como consecuencia la presencia de sujetos con otras apropiaciones de la escritura y con diversidad de saberes que traen consigo, saberes que no siempre coinciden con los requeridos tradicionalmente en un estudiante universitario y que no siempre son interpretados por los docentes como válidos dentro de la educación formal. De hecho, la llegada a la universidad no asegura el acceso a la cultura académica. Todo esto genera una tensión en el espacio social del saber cuya consecuencia principal es la exclusión de gran cantidad de estudiantes. Por eso, este material propone una mirada crítica a las tradiciones propias de la escritura universitaria y un abordaje que convive con formas de comprensión y expresión alternativas como parte de una política inclusiva que haga de la escritura una práctica significativa para el estudiantado.

El volumen está conformado por una presentación, un prefacio, tres capítulos centrales, y un posfacio.

La presentación a cargo de Federico Navarro, editor del libro, declara la posición teórica e ideológica que vertebra el conjunto de los capítulos. El autor se revela como un docente con una amplia experiencia en la enseñanza e investigación de la lectura y escritura y, quizá por eso mismo, muestra sus prácticas como interpeladas, puestas en duda, reinterpretadas a la luz de los nuevos contextos sociales y de nuevas reflexiones sobre la praxis. Se destaca desde el inicio una posición explícita sobre el lenguaje utilizado para las entidades animadas con el claro cometido de evitar las generalizaciones sexistas. Este gesto tiene distintas manifestaciones a lo largo de los capítulos, dependiendo de los modos de escribir de cada autor/a. En este sentido, este comportamiento lingüístico varidado y no sistemático nos muestra el lenguaje como un espacio de uso que puede ser acordado, revisado y reformulado.

El prefacio, a cargo de Theresa Lillis aborda la escritura a partir de la relación del cuerpo docente con estudiantes de grupos sociales que históricamente han sufrido la exclusión del sistema educativo tericario. Propone una serie de herramientas para una pedagogía inclusiva de la escritua en términos de sugerencias prácticas para el trabajo. Todo esto enmarcado en el cometido de evitar la idea extendida de un supuesto déficit en los comportamientos escriturales del estudiantado. Al contrario, se trata de ir construyendo de forma compartida, en la praxis, las formas de la escritura académica con una mirada que no solo busque su conocimiento sino también una exploración y una transformación crítica. Algunas de estas prácticas son, según la experiencia de la autora más sencillas de implementar, por ej. el uso del lenguaje neutro para el género, el uso de las biografías para conocer el modo de escribir de estudiantes y profesores, proveer de orientaciones y motivos sobre las distintas formas de citación. Otra práctica que requiere aún esfuerzo para su implementación, es, por ejemplo, el trabajo con el lenguaje a través de las disciplinas ya que este se considera aún como algo separado y en talleres que ocurren fuera de los ámbitos de conocimiento.

El capítulo 1, de Paula González-Álvarez, ¿Cómo incorporar escrituras diversas en el aula? Diálogos entre prácticas académicas y escrituras vernáculas para una didáctica más inclusiva, la autora parte del conflicto que mucha de la población estudiantil sufre: la distancia entre las prácticas de lectura y escritura que traen y aquellas que deben adoptar en el mundo académico. Esta distancia tiene como consecuencia, la frustración, la incertidumbre y en muchos casos, el abandono. La propuesta pedagógica de la autora se basa en la revisión de la planificación docente para que este enfoque las acciones en el alumnado. Para esto, realiza una serie de recomendaciones tales como la incorporación de escrituras intermedias, el trabajo con autores no tradicionales, saberes no canónicos y la utilización de lenguaje inclusivo en los materiales del curso. El eje central se articula en torno a la reflexión sobre la propia escritura y el/ la docente como apoyo permanente que constituya un vínculo entre las prácticas letradas académicas y los saberes otros con el que cuenta el estudiantado.

Otro de los problemas que enfrenta el profesorado es cómo hacer para que sus estudiantes puedan llevar adelante la escritura de un texto requerido habitualmente dentro de una disciplina. Si bien, conocer cómo se escriben los géneros propios de las disciplinas es fundamental, en general, este aprendizaje se realiza sin demasiadas pautas, por ensayo y error, sin muchas oportunidades de analizar y reflexionar sobre lo realizado. El estudiantado queda así librado a su intuición y va aprendiendo por ósmosis cómo hay que hacer para escribir en su disciplina. Esta temática es abordada en el capítulo ¿Cómo diseñar tareas de escritura? Escribir y evaluar para aprender desde las disciplinas. Pablo Lovera Falcón y Claudia Castro proponen recurrir a la evaluación como un recurso para la guía de escritura. Se entiende aquí una evaluación formativa y no sumativa, es decir, una evaluación que permita diseñar estrategias de orientación en el proceso de escritura disciplinar. En esta evaluación no se esperan respuestas correctas o incorrectas sino distintos grados de habilidad en el desempeño, que, como sabemos, nunca está terminado definitivamente. Se proponen así, una serie de actividades que permiten al docente situar las actividades de escritura en una situación comunicativa relevante, pensando en una audiencia y un contexto que otorgue sentido al acto de escribir. Por otra parte, se indican actividades que permitan llevar adelante el proceso como un acto de planificación y rescritura. Así, la evaluación es la retroalimentación para la revisión de borradores y diferentes versiones del texto. Asimismo, se propone la revisión entre pares, como forma de socializar el proceso y otorgar al propio alumnado la tarea de reflexionar sobre la escritura propia y la ajena. Por otra parte, inscribir las actividades dentro de los géneros disciplinares y propiciar la discusión sobre los propios géneros, se entiende como una forma de reflexionar e identificar aspectos discursivos esperados en las tradiciones disciplinares. A esto hay que sumar el hecho de que etiquetas tales como monografía, informe, ensayo, no siempre refieren a lo mismo, sino que requieren de ejemplificación, contextualización y de instrucciones claras para que el estudiantado pueda saber qué características se requieren en esos textos y en determinado curso. Para esto, se proponen consejos prácticos que el docente puede implementar para llevar adelante la enseñanza de la escritura a través del género. En este marco, el diseño de rúbricas y pautas permite acompañar todos los momentos del proceso de escribir.

En el capítulo 3, ¿Cómo dialogar críticamente con las fuentes? Herramientas de enseñanza y aprendizaje de la intertextualidad académica, Soledad Montes y Martín Álvarez parten de las preguntas ¿cómo explicitar a los estudiantes los mecanismos a través de los cuales es posible dialogar con el conocimiento previo a la vez que se realiza una contribución propia?, ¿cómo enseñar la importancia del uso crítico y pertinente de fuentes autorizadas en todas las disciplinas? El desafío es cómo apoyar al estudiantado para que pueda escribir desde su propia perspectiva, identidad y trayectoria y a la vez negociar con el conocimiento acumulado disciplinar desde una mirada crítica.

No se trata solamente de saber usar las normas de citación, sino de un complejo problema que tiene que ver con qué fuentes son las legitimadas por el saber disciplinar, qué se debe leer, en qué orden y cómo todo eso debe dialogar en el marco de un curso. La propuesta que se plantea aquí, intenta develar todo ese proceso, que en general es realizado solo por el docente. Sin embargo, es a través de la búsqueda de fuentes diversas con las que el estudiantado tiene más contacto se puede establecer un nexo que permita ir integrando la práctica de la intertextualidad en la escritura. Por otra parte, una escritura equilibrada, es decir, que no constituya solamente un collage de citas ni tampoco sea solo opinión personal implica un proceso que requiere una apropiación del sentido propio del texto y qué aporte tiene la cita en ese texto. Asimismo, el funcionamiento social del conocimiento implica la manifestación del acuerdo o desacuerdo con lo dicho en la cita, es decir, un posicionamiento desde el cual se referencia. Este aspecto resulta complejo y requiere también un proceso de apropiación de una voz autoral por parte del estudiantado. Vinculado a esto, surge el problema del plagio. Los autores proponen considerar el fenómeno no solamente desde su connotación moral y delictiva, sino como parte del proceso de endoculturación, que tiene una dimensión educativa y que requiere ser problematizado como un fenómeno epistemológico. Esto requiere analizar la cultura disciplinar, la red de discursos circulantes que muchas veces son invisibilizados y las dificultades que surgen al referenciar voces que no son fáciles de recuperar (conocimiento general, por ejemplo). Si esto se analiza a través de las disciplinas, también se aprecia la diferencia que ocurre entre las humanidades, donde la referencia es obligatoria y la ciencia donde el conocimiento general importa más que los autores específicos. En definitiva, el capítulo resulta un aporte que nos permite complejizar la intertextualidad, entendida esta como un proceso por el que los estudiantes deben transitar en su escritura con sus identidades e ideas.

Fernanda Uribe Gajardo, en el capítulo 4, titulado ¿Cómo acompañar la escritura de tesis y memorias de pregrado? Propuestas para retroalimentar en etapas de finalización de estudios, ofrece a los docentes una serie de estrategias tendientes a alivianar la tensión que significa para el estudiantado desarrollar una propuesta de investigación similar a la escritura experta mientras paralelamente funciona como evaluación final. Se trata de un trabajo escrito enfocado en un tema de investigación disciplinar con un grado importante de especialización, novedoso y relevante para la comunidad académica pero también, satisfactorio para un tribunal de evaluación. Teniendo esto en cuenta, resulta claro que se trata de una compleja tarea que solamente puede ser llevada adelante de un modo andamiado en todas las instancias del proceso. El trabajo de retroalimentación de los borradores cobra especial relevancia para este acompañamiento, mientras la conversación y la discusión permite enmarcar la temática de investigación. La idea de la escritura como proceso recursivo debe quedar explícita, sobre todo para que el estudiantado esté preparado anímicamente para la reformulación y fundamentación de sus decisiones a la hora de discutir en la tutoría. En este sentido, se hace énfasis en la relevancia de la naturaleza del vínculon que se establece entre la guía y el/la estudiante: la conversación constructiva, el diálogo formativo, la explicitación de lo requerido son elementos clave para llevar a término el trabajo de tutorear una tesis lograda.

El libro finaliza con el Posfacio. Claves y casos para formar doctoras. Sobre la tutorización de investigadoras jóvenes, de Daniel Cassany. Se presenta aquí la problemática que se enfrenta al asumir la tutoría de estudiantes de doctorado: andamiar la escritura de un texto extenso que posee fases y estructuras requeridas muy específicas, con un nivel de complejidad y elaboración muy altas. El autor propone una serie de claves que pueden facilitar la formación de investigadores de posgrado y que los/las tutores deberían tener en cuenta para dirigir esta actividad. Estos lineamientos prácticos se ubican tanto en el plano social como en el plano intelectual, y parten desde la aceptación del/la candidata, el planteo de la tesis, las preguntas de investigación, la recopilación de los datos y su análisis, la contextualización del marco teórico, el estado de la cuestión, la redacción de la tesis, la guía para los requerimientos informáticos. Tantas actividades de tipo práctico, en la visión del autor, deberían tener un seguimiento periódico. Es por eso que una tutoría implica un involucramiento de aspectos personales tales como dedicación, apoyo, largas discusiones además de un vínculo intelectual y emocional entre los participantes.

El capítulo constituye un aporte práctico y estratégico que ofrece el autor para docentes que emprenden la tarea de tutorear doctorandos.

Para finalizar, debemos decir que todos los capítulos reafirman una dimensión política, ética y socicultural de las prácticas letradas e invita a los docentes a colocar su reflexión desde esa mirada, con la convicción de que es posible tomar la responsabilidad de transformar las aulas para que el acompañamiento institucional contribuya a una trayectoria académica del estudiantado basada en la inclusión. En definitiva, este libro está dirigido a docentes que puedan asumir una postura crítica en relacíón a su propia práctica de enseñanza y una revisión de sus propuestas de lectura y escritura. Cabe preguntarse, a modo de interpelación, cómo es que miramos al estudiantado y desde qué lugar docente proponemos nuestras propias prácticas escriturales.

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