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Biblioclastia: Contra el conocimiento registrado y acumulado en el siglo XXI

Biblioclastia: Contra o conhecimento registrado e acumulado no século xxi

Biblioclast: Against recorded and accumulated knowledge in the 21st century

Bosch, Mela

Mela Bosch

melabsoch@hotmail.com

Conicet Argentina

Informatio

Universidad de la República, Uruguay

ISSN-e: 2301-1378

Periodicidad: Semestral

vol. 27, núm. 2, 2022

informatio@fic.edu.uy

Recepción: 02 Febrero 2022

Aprobación: 29 Junio 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/265/26536942653694008/

DOI: https://doi.org/10.35643/Info.27.2.8

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: La autora propone que el conocimiento como entidad filosófica está embebido en las prácticas históricas y sociales de pensamiento y que el conocimiento registrado y acumulado impacta, con sus formas de organizarse en archivos y bibliotecas, en la génesis, los límites y las posibilidades del pensamiento. Asimismo, sostiene que este da forma a los procesos mismos de almacenamiento y registro del conocimiento producido. Analiza, luego, el concepto de acceso en sus aspectos físicos y simbólicos, indica la diferencia entre la igualdad de acceso, que se centra en una misma cantidad, y la equidad, que considera la calidad. Tomando como referencia las formaciones simbólicas señaladas por Deleuze, las relaciona con la organización del conocimiento en bibliotecas y archivos. Por último, presenta y ejemplifica el concepto ampliado de biblioclastia, así como las conductas, las prácticas, los procedimientos y los dispositivos que actúan para impedir el acceso equitativo al conocimiento. Concluye proponiendo que el acceso al conocimiento es una condición humana, que acceder de forma equitativa al conocimiento acumulado permitirá dar espacio y difundir la expresión resistente y resiliente de grupos sociales minorizados, lo que habilitará en nuestro siglo, más allá de las jerarquías y de las disciplinas, a poner en evidencia formaciones discursivas que sostienen y reproducen inequidades en la sociedad actual.

Palabras clave: ACCESO EQUITATIVO AL CONOCIMIENTO, BIBLIOCLASTIA, CONOCIMIENTO REGISTRADO Y ACUMULADO, ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO.

Resumo: A autora propõe que o conhecimento como entidade filosófica está incorporado nas práticas históricas e sociais de pensamento e que o conhecimento registrado e acumulado impacta, com suas formas de organizar-se em arquivos e bibliotecas, na génese, limites e possibilidades do pensamento. Também sustenta que esse pensamento dá forma aos processos mesmos de armazenamento e registro do conhecimento produzido. Analisa depois o conceito de acesso em seus aspectos físicos e simbólicos, indica a diferença entre a igualdade de acesso que se centra em uma mesma quantidade e a equidade que considera a qualidade. Tomando como referência as formações simbólicas assinaladas por Deleuze as relaciona com a organização do conhecimento em bibliotecas e arquivos. Finalmente apresenta e exemplifica o conceito ampliado de biblioclastia, bem como as condutas, práticas, procedimentos e dispositivos que atuam para impedir o acesso equitativo ao conhecimento. Conclui propondo que o acesso ao conhecimento é uma condição humana, que o acesso equitativo ao conhecimento acumulado permitirá dar espaço e difundir a expressão resistente e resiliente de grupos sociais minoritários e permitiu, além da hierarquia e das disciplinas, pôr em evidência formações discursivas que sustentam e reproduzem inequidades na sociedade atual.

Palavras-chave: ACESSO EQUITATIVO AO CONHECIMENTO, BIBLIOCLASTIA, CONHECIMENTO REGISTRADO E ACUMULADO, ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO.

Abstract: The author proposes that knowledge as a philosophical entity is embedded in historical and social practices of thought. Also she affirms that recorded and accumulated knowledge impacts, with its ways of organizing in archives and libraries, in the genesis, limits and possibilities of thought. Also maintains that such thinking shapes the very processes of storing and recording the knowledge. Then she analyzes the concept of access in its physical and symbolic aspects, indicating the difference between equal access that is focused on the same quantity and equity that considers quality. Taking as reference the symbolic formations pointed out by Deleuze relates them to the organization of knowledge in libraries and archives. Finally, she presents and exemplifies the expanded concept of biblioclasty, as well as the behaviors, practices, procedures and devices that act to prevent equitable access to knowledge. The author concludes by proposing that access to knowledge is a human condition, so the equitable access to accumulated knowledge will allow space and spread the resistant and resilient expression of minority social groups and has allowed in our century, beyond hierarchies and disciplines, to highlight discursive formations that sustain and reproduce inequities in today’s society.

Keywords: BIBLIOCLAST, EQUITABLE ACCESS TO KNOWLEDGE, KNOWLEDGE ORGANIZATION, REGISTERED AND ACCUMULATED KNOWLEDGE.

Algo más que bibliotecas y archivos: Conocimiento registrado y acumulado

El concepto de conocimiento tiene diferentes alcances según los contextos. En el aspecto filosófico, en la segunda mitad del siglo XX encontramos una definición que, si bien hereda, a la vez critica y amplía aquella de la filosofía fenomenológica del siglo anterior. Esta conceptualización consideraba el conocer como un re-conocer, como una determinación identitaria del pensamiento. Gilles Deleuze propone un concepto afirmativo de conocimiento, entendido como el conjunto de regímenes de signos controlados con significado social, articulados en forma compleja por las personas en sus mentes y cuerpos (como se citó en Torres, 2020).

En el siglo XXI encontramos la concepción de que el conocimiento es un instrumento porque vivimos en un mundo incierto de signos inciertos. Cada ser viviente elabora aquello que debe tratar como información, y conocer deviene un proceso de certificación (proceso para dar certeza). El conocimiento es, en una mayor parte, esta acumulación de certezas, pero también de incertezas (Dorian, 2020).

A estas dos definiciones de conocimiento, una como entidad filosófica -en la que el conocimiento está embebido en las prácticas históricas y sociales de pensamiento- y la otra como instrumento, sumamos aquí una tercera: la de conocimiento como acumulación de los documentos. Esta alude a los registros en algún soporte que permite almacenar, difundir y transmitir -en el espacio y el tiempo- datos, informaciones y articulaciones complejas que la humanidad ha elaborado a lo largo de los siglos (Zeman, 1966).

En la conceptualización de qué es el conocimiento no podemos eludir ninguno de estos tres aspectos, solo aceptarlos en su complejidad. Así pues, nuestro análisis considera que, si bien el conocimiento como entidad filosófica está embebido en las prácticas históricas y sociales de pensamiento, a su vez, ese conocimiento que está registrado y acumulado impacta -con sus formas de organizarse en archivos y bibliotecas- en la génesis, los límites y las posibilidades del pensamiento. Al mismo tiempo, de manera imbricada, ese pensamiento da forma a los procedimientos de almacenamiento y registro del conocimiento producido.

Las instancias de tipo institucional (físicas o virtuales) -como el archivo, la biblioteca o el centro documental- instrumentan modos de soportar, acumular, organizar y representar ese conocimiento por medio de un conjunto de técnicas y tecnologías. En tanto, todas las personas que se vinculan con los fondos documentales y espacios en que se almacenan, ya sea para organizarlos o consultarlos, son parte de la forma en que se expresa este conocimiento en los documentos. Estas formas de expresión retroalimentan su organización misma, por lo que todas las personas que trabajan con el conocimiento acumulado y en sus procesos, así como aquellas que lo consultan, son factores que interactúan. Esto nos lleva a considerar los aspectos del acceso al conocimiento.

Diferencia entre el acceso al conocimiento en forma igualitaria y en forma equitativa

La tradición académica predominante desde los años noventa se refiere a quienes consultan el conocimiento registrado y acumulado con la designación de usuarios, que son quienes hacen uso -con la connotación de desgaste que la palabra comporta- de las reservas de conocimiento. Acceder es más complejo que usar, por eso preferimos la metáfora del lector o la lectora. Sabemos que el término se ha vuelto ambiguo por el hecho de que ahora la funcionalidad de leer no solo se le atribuye a personas, sino también a aparatos informáticos. Asimismo, creemos que el término -aplicado a las personas- conserva muy buenas cualidades de designación, ya que el concepto de lectura abre un espectro de prácticas sociales que van más allá de la idea de uso (Ocampo, 2016).

Cuando se accede al conocimiento, lo primero que se debe considerar son los límites y obstáculos que esto supone. Los primeros límites están referidos a la posibilidad de acceso en cuanto a su cantidad y calidad.

Hablamos de igualdad de acceso cuando nos referimos a un acceso para los lectores y las lectoras en una misma cantidad. Hablamos de equidad cuando consideramos que este acceso se debe hacer por igual para todos, pero, además, con igual calidad, en este caso referida a las características de cada persona ―sean personas con discapacidad, con diferencias de edad, género, cultura, área geográfica, entre otras-.

Luego están los límites éticos. Lejos de la respuesta simplista de que tenemos el derecho indiscriminado de acceder a todo, hay límites. Estos límites están dados por la responsabilidad de preservar y cautelar la integridad física, mental y de salvaguarda social, y por el respeto de los otros derechos humanos fundamentales, como el derecho a la privacidad de las personas. No tenemos derecho a conocer los datos genéticos, familiares o de hechos de historia de vida de una persona si ella no lo desea, aunque se trate de datos registrados y acumulados en archivos o centros documentales. Asimismo, en estos espacios debemos, sin censura, preservar y cautelar el acceso a conocimiento utilizable para fines pornográficos, pedopornográficos, de destrucción en masa, de incitación al odio o al abuso, por ejemplo, así como también para el genocidio (López López, 2013).

Además, el enfoque de progresividad de los derechos humanos hace evidente que aquellos considerados fundamentales se adaptan a lo que sería un ideal de subsistencia, que no previene las diferencias de riqueza. Comenzamos a comprender que hay que avanzar en el hilo conductor que lleva a los derechos humanos desde el ideal de suficiencia al ideal de igualdad, y continúa, suponiendo o no a esta última, hasta el ideal de equidad (Moyn, 2018).

Nos queda por considerar el aspecto de los recursos de decodificación. Quienes leen se valen de una forma activa de decodificación del conocimiento, y esto ocurre no sobre el objeto que decodifica -libro, documento-, sino sobre sí mismos como sujetos (Mora, 2020). Los lectores y las lectoras que se relacionan con los espacios de conocimiento registrado y acumulado se acercan a él a través de diferentes recursos de decodificación. La aplicación de estos recursos al conjunto de conocimiento en diferentes soportes es lo que, habitualmente, llamamos acceso, y comprende la manipulación de dispositivos físicos de lectura ―el libro, la computadora- y de recursos simbólicos que están en la mente de las personas que interactúan con el conocimiento registrado y acumulado. Entonces, el acceso al conocimiento por parte de las personas tiene diferentes elementos físicos y simbólicos que forman un agenciamiento maquínico, es decir, un ensamblado de componentes heterogéneos de orden biológico, social y técnico (Deleuze y Guattari, 1980; Simondon, 2005).

En resumen, el conocimiento acumulado a lo largo de la historia de la humanidad no es una masa pasiva simplemente yaciente. Su acumulación integra también componentes que van más allá de su forma de soporte material o digital. Cuando nos preocupamos por el acceso al conocimiento, tenemos que observar los aspectos materiales y simbólicos. Respecto de estos últimos, hacemos uso de la decodificación que, como indicamos, está embebida en los soportes materiales, pero utilizamos nuestros instrumentos subjetivos para hacerlo, y esto genera sus efectos.

Los efectos del contenido del conocimiento acumulado

Estamos habituados a pensar en conocimiento registrado y acumulado a partir del soporte material -el libro, el documento, incluso el espacio virtual-, pero el cómo está contenido el conocimiento se relaciona también con cómo está expresado. Son formaciones simbólicas que están más allá de cada documento particular -libro, archivo, artículo-. Atraviesan el contenido en una compleja topología que fue estudiada desde la segunda mitad del siglo XX por Michel Foucault, quien tuvo la rara cualidad de ser un filósofo que se sumergió por largos años en archivos y fuentes documentales. Vamos a presentar las formaciones que él propone, que luego nos explica Gilles Deleuze (1986) en su obra Foucault, en un capítulo con un título sugestivo: «El nuevo archivista».

Este autor diferencia, en el contenido de la masa de documentos, espacios de simbolicidad. En primer lugar, están las proposiciones, que son expresiones lógicas que se relacionan con conceptos de mayor o menor entidad, dan lugar a un espacio vertical y resultan en un sistema de categorías. Son lo que ha permitido a la humanidad la génesis de los sistemas jerárquicos de organización del conocimiento registrado y acumulado en las ciencias naturales, por ejemplo, y de una producción filosófica y científica en la que predomina la verticalidad. En segundo lugar, encontramos, según Deleuze (1986), en los conjuntos de conocimiento registrado, las frases, entendidas como expresiones articuladas de ideas que pueden pertenecer a sistemas de proposiciones verticales diferentes. Se trata, por esto, de un espacio lateral, en relación con el espacio vertical de las proposiciones. Es lo que ha permitido la emergencia de diferentes sistemas dialécticos del conocimiento y que ha dado forma a las disciplinas del saber. Por último, tenemos el espacio de los enunciados. Aquí no hay verticalidad ni lateralidad, se trata de un espacio transversal: un grupo de enunciados, una formación discursiva. Es una multiplicidad, no un sistema o una estructura.

En resumen, las proposiciones dan forma jerárquica a lo que leemos y creemos conocer. Quienes acceden al conocimiento basándose en proposiciones se encuentran con la representación taxonómica, con una racionalidad analítica. El conocimiento es un campo dividido en subcampos menores. Su expresión tiene origen en la metáfora del árbol del conocimiento, el árbol de Porfirio -el filósofo neoplatónico del siglo iii d. C. que definió esta forma de organización para las sustancias de Aristóteles (Eco, 1984, pp. 91-106).

Un conocimiento compartimentado solo da lugar a nuevos compartimentos. La evolución siguiente llevó, entonces, a la relación entre formas jerárquicas, y surgió así una estructuración de frases más extensas que incluyen proposiciones de diferentes ramas del árbol del conocimiento. Las formas menos taxonómicas de representación del conocimiento acumulado y registrado avanzaron a formas más dialécticas, lo que originó relaciones no solo verticales, sino laterales: se propone un tránsito entre las ramas de las jerarquías disciplinarias del conocimiento. Surgen así los esfuerzos por la interdisciplinariedad que se van complejizando: interdisciplinariedad lineal, cruzada; multidisciplinariedad; transdisciplinariedad. Todas ellas son formas de relación colaborativas e integrativas entre las disciplinas que concurren para estudiar fenómenos complejos, pues cada una los enfoca con su específico aparato conceptual y metodología. En algunos casos, se llega a la transdisciplinariedad integrando ciencia, tecnología y filosofía, y desarrollando estrategias de investigación que utilizan nuevas visiones construidas a partir de los vínculos emergentes en cada caso entre disciplinas diferentes (Paoli Bolio, 2019).

Esto impacta en la organización del conocimiento: las clasificaciones bibliográficas del siglo XIX y su continuidad en la actualidad -tales como el Sistema de Clasificación Decimal Dewey (CDD) y el Sistema de Clasificación Decimal Universal (CDU)- tienen su fuente en los sistemas jerárquicos de organización del conocimiento y también producen efectos en las formas de organizar y acceder que tienen las personas al conocimiento en las bibliotecas y otros espacios de registro y acumulación donde la disciplinariedad del saber es predominante.

En tanto, las estructuraciones conceptuales del conocimiento en disciplinas más específicas o interdisciplinarias encuentran un mejor espacio en ambientes de organización menos taxonómica, como los centros de documentación, las bibliotecas especializadas, los centros multimediales. Es posible observar que, por lo general, en estos la herramienta de organización que da cuenta de ellos son los tesauros, que describen y muestran relaciones más que jerarquías.

En mucha de la bibliografía sobre organización temática de bibliotecas, archivos y centros de documentación nos encontramos con la discusión de si es mejor la organización jerárquica o la organización relacional. Nosotros mismos, como bibliotecarios, documentalistas o investigadores y docentes, hemos caído muchas veces en esa trampa sin salida.

Un acceso al conocimiento en forma genealógica y crítica no se resuelve con un espacio vertical o lateral, sino transversal, porque en el conocimiento tenemos, además -y nada despreciable-, una tercera superficie, transversal, que es la de los enunciados. No tienen un autor, no tienen un documento fundacional, no tienen una teoría explícita; se mueven de forma transversal en la imbricadura de jerarquías y estructuras del saber, dan origen a una urdiembre de formaciones discursivas y hasta se disfrazan de axiomas e impactan en los campos disciplinarios. Foucault nos mostró que no hay una única proposición, un conocimiento taxonómico ni una estructuración entre conceptos de diferentes ámbitos del saber que digan que los locos deben estar encerrados -como la locura en sus cabezas-, que la mirada del médico es soberana sobre el cuerpo del pasivo-paciente o que hay un régimen de placer creado socialmente para el sexo. Se trata de extensas formaciones discursivas de enunciados que han creado esta artificialidad del saber. Por esto, no es casual que la palabra disciplina presente una doble definición: ‘ejercicio del poder para reglamentar las cosas y los cuerpos’ y, a la vez, un ‘campo específico del saber’. Por eso, avanzó con el análisis de la disciplina en ambos sentidos (Foucault, 1975).

En lo que se refiere a la disciplinariedad del saber, parte de lo que llamó episteme, considerada como la disposición que el saber asume en determinada época. Señala que la episteme clásica estuvo fundada en la semejanza y dio paso a la episteme basada en la representación taxonómica, en una racionalidad analítica, en una división de un campo en subcampos menores. La disciplinariedad del saber se presenta como una aplicación artificial de una taxonomía sobre una realidad o, más aún, sobre una representación de una realidad (Foucault, 1966). Con los años, muchos grupos sociales han logrado deconstruir estos enunciados que permean el conocimiento y que, como formaciones discursivas, se implantan en el conocimiento en forma jerárquica o en el interior de las expresiones conceptuales intervinculadas: que las mujeres son seres inferiores, que los homosexuales son perversos, que a los niños hay que inculcarles la educación, que tenemos la facultad de someter a los otros seres de la naturaleza, que el hombre europeo es superior a los otros del planeta.

En síntesis, no son solo las proposiciones -los axiomas jerárquicos- las que han construido nuestra experiencia del conocimiento ni las relaciones entre conceptos de diferentes ámbitos. Están, además, los enunciados anónimos que sustentan las formaciones discursivas que han ido creando y dando forma a nuestra manera de conocer, que disciplinan nuestros cuerpos y nuestro modo de conocer el mundo.

Llegamos así a un dilema largamente discutido: ¿se organiza nuestra racionalidad como un árbol de pensamiento? ¿O ese árbol surge porque nuestro conocimiento se representa organizado de esta manera? Fue necesario encontrar respuestas fuera de este dilema del huevo o la gallina.

Los estudios de Foucault -quien, como comentamos, exploró con intensidad archivos físicos-; luego los de Deleuze -en particular, su colaboración con Guattari-; además de estudios matemáticos sobre las representaciones fractales y el relevamiento de estas formas en los sistemas biológicos, y los estudios antropológicos referidos a sociedades fuera de la órbita eurocéntrica se plantean que los sistemas con ordenamientos no jerárquicos pueden dar mejor cuenta de nuestra acumulación de conocimiento, e incluso de nuestro pensamiento, que la representación arborescente. Deleuze y Guattari (1976) proponen considerar el rizoma, que contiene y subvierte la metáfora arbórea. Un rizoma puede ser un tronco, una raíz o una rama. En botánica, es un tallo radiciforme, esto significa que está formado por incontables raíces amarañadas que se pueden acumular en bulbos almacenadores y luego emerger en otras líneas fibrosas que se entrelazan y forman un conjunto en el cual los elementos pueden tener funciones y aspectos diversificados.

La representación del conocimiento como rizomático incluye y rompe la jerarquización en los sentidos de las prioridades de flujo del paradigma arbóreo. Se multiplican las posibilidades de aproximaciones y distanciamientos, de conexiones, de cortes. Nos encontramos ante una multiplicidad de tránsitos, estamos ante el devenir. No se trata solo de una nueva representación de conocimiento, de un cambio de paradigma de representación de lo arbóreo a lo rizomático. Estamos ante un conocer que deviene conocimiento (Deleuze y Guattari, 1976).

¿Qué pasa con los obstáculos que encontramos en este complejo itinerario? Para poder pensarlos tenemos que incorporar otro concepto.

La importancia del concepto biblioclastia

Para definir la palabra podríamos hacer una simple equiparación con la expresión quema de libros, sin embargo, el concepto tiene una mayor extensión, no solo la destrucción y no solo por fuego. Esta profundización de sentido se extiende también a los lugares de custodia. En lo que se refiere a la palabra en sí, al sufijo -clastia, que indica destrucción (Etim. κλάω klao: ‘romper, fragmentar’), se antepone la raíz biblio-, que señala al libro como objeto y también como epítome de todo registro de conocimiento.

Por ende, la biblioclastia deja de aludir solo a la destrucción de libros, se extiende al ataque a bibliotecas y también a archivos, centros documentales y, más aún, a espacios virtuales que almacenan documentos y facilitan y median el acceso al conocimiento acumulado y registrado. Con este enfoque ampliado, se fueron desarrollando trabajos que se iniciaron con la denuncia por parte de Fernando Báez sobre las destrucciones de bibliotecas y archivos en Latinoamérica y otras partes del mundo en contextos de guerra, seguidos por trabajos sobre el cierre de espacios de conocimiento y la censura, el secuestro y la quema de libros durante las dictaduras latinoamericanas (Báez, 2005; Solari, 2008; Bossié, 2009; Invernizzi y Gociol, 2010).

Entre 2015 y 2017, en el marco de un proyecto institucional del Caicyt, Conicet, en Argentina desarrollamos el primer lenguaje controlado sobre biblioclastia. Este vocabulario marcó un punto de inflexión en la profundización y generalización del uso del concepto de biblioclastia, al menos en lengua española. Además, su influencia se vio ampliada a partir de la inclusión del término en Wikipedia en 2021 (Bosch y Carsen, 2016 «Biblioclastia», s. f.).

¿Por qué insistir en una palabra, biblioclastia? El uso de una palabra específica como feminicidio, por ejemplo, aplicada por primera vez por Diana Russell en los años setenta, permitió señalar un hecho particular que existía, pero que no se evidenciaba y mostró su eficacia para generar visibilización, resistencia e incluso para juzgar y condenar a las personas y hasta a los Estados por su responsabilidad en los actos (Lagarde, 2011). Con la palabra biblioclastia, el fenómeno es algo diferente: se trata de una multitud de hechos que no tenían clara definición y que esta palabra permite identificar.

El vocabulario sobre biblioclastia que mencionamos debió basarse, entonces, en el estudio de bibliografía y el relevamiento de casos para poder discriminar entre ellos. Para diferenciarlos, se tomaron los conceptos foucaultianos reelaborados por Agamben de conducta, práctica, procedimiento, dispositivo y política (como se citó en García Fanlo, 2011). Por ejemplo, ante dichos como «no tengo tiempo para leer» o «no pierdas tiempo con todo eso» podemos identificar una conducta bibliocástica.

Observamos que a partir de las conductas se configuran prácticas: «Demos a jóvenes y niños lecturas simples, breves, que no se cansen; solo cosas rápidas y divertidas». Son prácticas biblioclásticas aquellas conductas individuales que se naturalizan socialmente y, en el caso del ejemplo que damos, son discriminatorias y desvalorizantes. También lo son cuando se les da apelativos a quienes leen o cuando se expresan opiniones críticas y son secundadas por otras personas: tragalibros, bicho raro, chiflado/a.

Estas prácticas, al acumularse y naturalizarse, configuran procedimientos biblioclásticos, como la censura de obras, pero los hay más sutiles: «Hay que ahorrar en recursos para las bibliotecas» es un procedimiento que lleva a asfixiar los espacios. También lo son la inaccesibilidad de los recursos o la desactivación de bibliotecas o recursos digitales, así como obstaculizar el acceso a Internet: «El sitio web tiene demasiadas cosas, retiremos eso que no consulta nadie». Estas prácticas -o hasta procedimientos- son bibliocásticas también cuando se despide o precariza a los trabajadores de la información y el conocimiento, dado el impacto que produce en su acceso (Bosch y Carsen, 2018).

Hay otros procedimientos muy potentes y transnacionales, como algoritmos que imprimen sesgos de sentido en la recuperación o indización en bases de datos y pueden llegar a invisibilizar la producción crítica o de diversidades raciales, culturales y de género (O’Neil, 2016; Noble, 2018). Encontramos también, entre los dispositivos biblioclásticos, por ejemplo, el pago por acceder a servicios que podrían o deberían ser gratuitos, así como otras normas restrictivas. Finalmente, estos procedimientos y dispositivos desembocan en políticas que pueden ser agresivas desde el cierre y desmantelamiento por parte de los organismos públicos que deberían ser responsables de su cuidado.

En resumen, quemar libros, destruir bibliotecas o censurar obras son actos impactantes de la biblioclastia. Aun en contextos democráticos, la biblioclastia tiene el poder de sesgar u obstaculizar el acceso a la información depositada, registrada y custodiada por y para la sociedad. Las acciones biblioclásticas se valen de recursos que van desde las conductas personales naturalizadas o incentivadas hasta las barreras burocráticas por restricción pasiva o activa, que incluyen la limitación, censura, prohibición y llegan a la cancelación.

La biblioclastia cubre los espacios privados -la familia y bibliotecas personales- y públicos -los espacios de acopio: la biblioteca, el archivo, la cineteca, la mediateca- y, además, las diferentes entidades de registro de conocimiento: libros, documentos, grabaciones, filmaciones. Donde se instala la biblioclastia -ya sea con la más conocida forma autoritaria o con argumentos elusivos de falta de presupuesto, de espacio, de tiempo, en una escuela, en una comunidad-, hay un hueco de conocimiento que lamentamos con melancolía como falta de cultura, que mueve a la denuncia. Lo importante es comprender que la biblioclastia no produce un vacío, sino que deja un espacio lleno, colmado con expresiones individualistas, dogmáticas, aturdidoras, intolerantes. ¿Qué hacemos ante esto? Armarnos con la reflexión y la afirmación de derechos ante cada argumento sesgado o falaz (Bosch, 2021).

Contra la biblioclastia: El acceso al conocimiento como condición humana

Acceder de forma equitativa al conocimiento acumulado permitirá dar espacio y difundir la expresión resistente y resiliente de grandes grupos sociales que han generado un conocimiento rizomático, transversal, innovativo. Este nos ha permitido, más allá de las jerarquías y de las disciplinas, poner en evidencia formaciones discursivas que sostienen y reproducen inequidades en nuestra sociedad.

El objetivo de la biblioclastia en las sociedades actuales se dirige, en especial, a aquel conocimiento que, agenciando saberes, posibilita el ensamblado de máquinas de asedio, como las llamó Deleuze. Se trata de armazones conceptuales, como lo fueron las máquinas de guerra físicas desarrolladas contra las sociedades de los siglos anteriores -más ficticias que reales, como las imaginadas por renacentistas como Leonardo- o las máquinas conceptuales que asediaron los castillos intelectuales de los poderes soberanos de la época -más reales que imaginarias, de pensadores como Galileo-.

Estamos ahora ensamblando conocimientos contra otras fortalezas, móviles y complejas. Las nuevas máquinas de asedio conceptuales, aunque a veces han sido metabolizadas de manera oportunista, se dirigen a socavar discursos como los referidos a las personas con discapacidad física o mental, las mujeres, las diversidades sexuales y culturales, el uso de nuestros recursos naturales (Deleuze y Guattari, 1980). Otras acciones se dirigen directamente a la base: la construcción del conocimiento compartido, la ciencia abierta, el software libre, las luchas por la amplitud y progresividad de derechos incluso en bibliotecas y archivos (López López, 2013).

Un ejemplo de logros es el trabajo de deconstruir los enunciados que van desde la misoginia romántica a la cosificación de la mujer y de ahí al feminicidio, no solo como acto personal, pasional, sino como práctica social (Lagarde, 2011). También existen estudios que han permitido desarrollar en muchos países un arsenal legislativo contra la incitación al odio racial o por diferencias culturales (Waldron, 2012). Algunas exploraciones muestran que el reconocimiento facial algorítmico tiene una dimensión política y que es posible identificar los mecanismos de poder detrás de la posición problemática del individuo en relación con su rostro (Celis Bueno, 2020).

En lo que se refiere al campo de las bibliotecas y los archivos, a través de los estudios de casos hemos analizado que la biblioclastia no tiene un efecto generalizado, sino que se dirige de forma selectiva a un tipo particular de conocimiento acumulado y registrado. Se dirige a esos «libros que muerden» que, en forma brutal, son retirados de las bibliotecas o editoriales y quemados (Bossié, 2009).

Todos estos aspectos nos llevan a considerar que el derecho al acceso equitativo al conocimiento atraviesa el estatuto de los derechos fundamentales, humanos y civiles, porque registrar, acumular y transmitir el conocimiento construye lo que Hanna Arendt (1993) denomina condición humana. Consideramos, además, que la lucha contra la biblioclastia es una acción política, política como ella la propone: esa que, más allá de la que puede entenderse tradicionalmente como la acción estructural de los Estados y sus gobiernos, es la valorización de la condición humana como condición de pluralidad, el riesgo de exposición a los otros en un mundo habitado por personas únicas y diversas.

Referencias bibliográficas

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Notas

Nota del editor El editor responsable por la publicación de este artículo es Mario Barité.

Nota de contribución autoral Declaro ser la única autora y haber realizado el 100 % del trabajo.

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