1 INTRODUÇÃO

Em dezembro de 2019, foi identificado um novo coronavírus o SARS-CoV-2, o qual foi detectado em Wuhan na China, sendo responsável pela propagação da doença COVID-19, que apresenta um espectro clínico variando de infecções assintomáticas a quadros graves. O Brasil, assim como os demais países do mundo, enfrentou, a partir de então, uma complexa conjuntura para a proteção das suas populações, considerando que a sua disseminação e transmissão ocorre pelo contato entre pessoas. Na Portaria nº 188, de 3 de fevereiro de 2020, o governo declarou emergência em saúde pública de importância nacional, considerando que a situação demandava o emprego urgente de medidas de prevenção, controle e contenção de riscos, danos e agravos à saúde pública (BRASIL, 2020).

Devido à doença constituir-se uma Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional, caracterizou-a como uma pandemia em 11 de março de 2020. Desde então, o país passou gradualmente, sob decisão do governo federal, estados e municípios, a adotar medidas para prevenção da doença, como: obrigatoriedade de práticas de higienização das mãos, uso de máscara e o distanciamento social. A determinação do distanciamento social resultou em transformações imediatas e severas que acarretaram na paralização do sistema educacional, forçando, paulatinamente, a suspenção das aulas presenciais por período indeterminado.

Diante desse cenário, algumas instituições e cursos optaram por dar continuidade às atividades acadêmicas de maneira remota, em ambientes online. “O Ensino Remoto ou Aula Remota se configura então, como uma modalidade de ensino ou aula que pressupõe o distanciamento geográfico de professores e estudantes e vem sendo adotada nos diferentes níveis de ensino” (MOREIRA e SCHLEMMER, 2020, p.8)

Considerando esse panorama de mudanças, com o intuito de motivar os estudantes durante o período de isolamento, bem como prevenir uma possível onda de evasão decorrente da paralisação das aulas, foram realizadas por meio de redes sociais digitais, interações informais com discentes do Curso Superior de Tecnologia em Design de Moda da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Verificou-se que parte dos alunos apresentavam interesse em empregar o tempo disponível, que era anteriormente ocupado pelas aulas e atividades acadêmicas, no aprofundamento de seus conhecimentos em temáticas relacionadas à área de formação. Constatou-se ainda que os processos de virtualização da aprendizagem, que já estavam em uma crescente antes da pandemia, apresentaram uma ascensão ainda mais expressiva neste período. De acordo com a equipe de pesquisas da plataforma de cursos online Udemy, no Brasil, entre fevereiro e maio de 2020, o aumento na demanda por cursos online foi de 95% (ABDO, 2020).

Diante da nova realidade imposta pela Covid-19 no sistema educacional, esse estudo tem como objetivo contextualizar o cenário do Ensino Remoto Emergencial e analisar as práticas didáticas, bem como os resultados de um curso livre online sobre técnicas de ilustração de moda criativa. Assim, pelo perfil dessa investigação, o tipo de pesquisa utilizada foi a descritiva, e como método de coleta de dados, optou-se pelo estudo de caso. Para fundamentar o estudo de caso, foi desenvolvida uma pesquisa teórica sobre os aspectos que envolvem o estudo proposto, como: processos de ensino e aprendizagem, ensino durante a pandemia e a internet. Posteriormente, no estudo ocorreu a exibição dos procedimentos, recursos e os conteúdos que compuseram o curso, juntamente com a apresentação dos resultados e suas análises.

2 O PROFESSOR COMO MEDIADOR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Ao adentrar no campo da educação deparamos com diversas linhas de pensamentos a respeito dos processos de aprendizagem. Historicamente, uma série de estudos marcou o desenvolvimento das teorias, que visam explicar de que modo o aprendizado se efetiva. Em uma definição ampla, a aprendizagem pode ser compreendida como “qualquer processo que, em organismos vivos, leve a uma mudança permanente em capacidades e que não se deva unicamente ao amadurecimento biológico ou ao envelhecimento” (ILLERIS, 2007, p.10). Desde o nascimento, o ser humano se encontra em um constante processo de aprendizagem, sendo este decorrente das experiências vividas. No entanto, a compreensão de como se adquire conhecimento e se modifica o comportamento é conceituada de forma distinta pelas principais teorias de aprendizagem, que se dividem basicamente em dois grupos: behavioristas e cognitivistas.

O behaviorismo, também intitulado como comportamentalismo, considera que a modificação do comportamento é resultado de um processo de condicionamento provocado por estímulos externos. Segundo essa linha teórica, a aprendizagem ocorre somente quando pode ser explicada a partir de fatos observáveis. Essa abordagem desconsidera os fenômenos internos da mente, tais como os pensamentos e emoções. Dentre os teóricos behavioristas, Burrhus Frederic Skinner é considerado um dos mais influentes (LEFRANÇOIS, 2018).

Já o cognitivismo dá ênfase nos processos mentais, e concentra-se em compreender o processo de aquisição, armazenamento e utilização das informações. Entre os protagonistas que influenciaram o cognitivismo encontram-se Jean Piaget e Lev Vygotsky. “Os cognitivistas têm ampliado a nossa compreensão de como os seres humanos processam e dão sentido a novas informações e de como acessam, interpretam, integram e gerenciam o conhecimento” (FILATRO, 2018, posição 808).

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo contínuo que envolve interação do sujeito com o meio. Em uma perspectiva construtivista, se dedicou a investigar de que forma as crianças constroem e alcançam a racionalidade adulta. Embora sua teoria seja sobre o desenvolvimento humano e não da aprendizagem, proporcionou grandes contribuições para área educacional. Em seu ponto de vista, a aprendizagem humana ocorre de forma gradativa, chamada por ele de estágios de desenvolvimento cognitivo e quatro são as fases desse desenvolvimento: a sensório-motor (do nascimento aos 2 anos), pré-operacional (2 a 7 anos), operações concretas (7 a 12 anos), e o estágio das operações formais (dos 12 anos em diante) (LEFRANÇOIS, 2018).

Para Vigotsky, o conhecimento também se constrói pela ação, no entanto, sua visão socioconstrutivista enfatiza a importância das relações interativas sociais, históricas, culturais e linguísticas entre os sujeitos. Vygotsky ressalta a aquisição da linguagem como um fator imprescindível para o desenvolvimento do pensamento, pois é por meio dela que ocorre a interação e transmissão da cultura. Assim, o ser humano aprende por meio da interação com outros indivíduos. Além disso, na concepção de Vigotsky a estrutura cognitiva possui uma lógica de funcionamento, no qual dois tipos de desenvolvimentos são identificados: o real e o potencial (REGO, 2012).

O real pode ser compreendido como conquistas de ações que se consegue realizar de forma independente, sem ajuda de alguém mais experiente. Já o potencial é colocado pelo autor como aquilo que se realiza por meio da mediação entre um sujeito experiente e o inexperiente (PALANGANA, 2015). O caminho a ser percorrido entre o desenvolvimento real e potencial pela interação de um sujeito mais experiente com o inexperiente é denominado por Vigotsky de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). É por meio da ZDP que o aprendiz consegue atingir com maior facilidade um nível desejado do seu conhecimento, incapaz de conseguir, no mesmo prazo, caso utilizasse apenas suas próprias forças (REGO, 2012).

Segundo Santrock (2009) tanto na teoria de Vigotsky, quanto a piagetiana, o professor é um facilitador e orientador do conhecimento, não um transmissor de informações. Dessa forma, o docente tem o papel de criar possibilidades e incentivar seus alunos, oportunizando o aprendizado por meio de atividades que proporcionem a construção do conhecimento. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 2003, p. 47).

Nesse contexto, em um ambiente construtivista, cabe ao professor ir além do papel de detentor único do conhecimento, tal qual se verifica em um modelo tradicional de ensino-aprendizado. Gil (2018, p. 174) afirma que “utilizar as aulas principalmente para transmitir informações representa um desperdício de tempo precioso e também de oportunidades para uma aprendizagem mais significativa”. Lowman (2004) esclarece que os professores precisam considerar que as aulas também têm uma importante função relacionada ao domínio afetivo, que é estimular emoções positivas para o controle das ideias que estão sendo estudadas e ainda aumentar a motivação dos estudantes.

3 INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM TEMPOS DE PANDEMIA

Grande parte da população mundial sofreu transformações radicais nas atividades cotidianas como consequência da COVID-19. Os casos iniciais foram reportados em dezembro de 2019 na China e se propagou de forma acelerada pelo mundo. No Brasil, o primeiro registro foi em 26 de fevereiro de 2020, na cidade de São Paulo. A adoção do distanciamento social com a finalidade de conter a propagação do vírus acarretou o fechamento de escolas e universidades por período indeterminado. Diante deste cenário, o Ministério da Educação (MEC) autorizou a substituição temporária do ensino presencial por aulas a distância nas Instituições de Ensino Superior (IES). A primeira portaria autorizando tais medidas foi publicada no Diário Oficial da União (DOU) em 18 de março de 2020. No entanto, houve a necessidade de prorrogação do prazo estabelecido, o que ocorreu por meio da portaria no 544, estendendo a permissão de aulas remotas até o dia 31 de dezembro de 2020 (BRASIL, 2020).

Como forma de dar continuidade as atividades acadêmicas, algumas instituições, adotaram o Ensino Remoto Emergencial (ERE). O ERE trata-se de uma solução provisória, na tentativa de suprir as necessidades da educação presencial durante uma emergência ou crise (HODGES, MOORE, LOCKEE, TRUST, & BOND, 2020). Moreira e Schlemmer (2020) esclarecem que ERE adota a mesma estrutura curricular, conteúdos, práticas pedagógicas e princípios do ensino presencial, porém, substituído por uma presença digital em uma sala de aula virtual. Oliveira, Corrêa e Morés (2020, p. 7) corroboram com essa premissa afirmando que “no ERE, professor e aluno estão online, conectados via dispositivos computacionais, durante a mesma carga horária que teria a aula presencial, ou seja, tem-se aí uma transposição do ensino presencial físico para os contextos digitais”.

É importante esclarecer que o ERE é diferente do Ensino a Distância (EaD). O EaD é uma modalidade educativa prevista no Brasil desde 1996, no artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) seu conceito é definido como:

Art. 1º Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias [digitais] de informação e comunicação [TDICs], com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (DECRETO Nº 9.057, DE 25 DE MAIO DE 2017).

Joye, Moreira e Rocha (2020) expõe que o EaD é uma área estudada e pesquisada a anos, no qual encontra-se consolidada na legislação nacional e adota um modelo macro de planejamento pedagógico com capacitação prévia dos docentes para realizar as disciplinas que são projetadas para cumprir-se de forma virtual. Além de ser desenvolvida por profissionais de diversas áreas, como: professor formador de conteúdo, professor tutor, designer educacional, produtor de multimídia, ilustrador, gestor de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), entre outros.

Diante de tais definições, fica evidente que o ERE e a EaD possuem fundamentos distintos. A proposta de ERE, praticado na pandemia de 2020, assemelha-se à EaD apenas no que se refere ao uso de uma educação mediada pela tecnologia digital (JOYE, MOREIRA, & ROCHA, 2020). Portanto, a implantação do ERE, que migrou as aulas presenciais para os ambientes virtuais online implicou em adaptações para os docentes no que se refere à produção de conteúdo, no ato de dar aula, nas propostas de atividades, na interação com os alunos e nos procedimentos avaliativos. Ao adotar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - TDCI para dar continuidade às atividades acadêmicas foi necessário o uso de ferramentas como a Web 2.0 e as redes sociais na internet.

2.1 Web 2.0 e Redes Sociais na Internet

O surgimento da internet é responsável por significativas transformações no modo de agir, pensar e se comunicar na sociedade. Em seu desenvolvimento inicial no ano de 1969, motivada por fim militares, a rede era chamada de ARPAnet Advanced Research Projects Agency – ARPA e seu principal propósito era interligar pesquisas e operações militares norte-americanas durante a guerra fria (CASTELLS, 2018). Quatro centros de pesquisas faziam parte da rede inicialmente: a Universidade da Califórnia, o Stanford Research Institute, a Universidade da Califórnia em Santa Bárbara e a Universidade de Utah. Com o fim da guerra a internet tornou-se aberta, no entanto, receber e localizar informações era uma atividade complexa. Foi somente em 1989, com o surgimento da “World Wide Web”, “web” ou “www” criado por Tim Berners-Lee que o usuário começou a utilizar a internet com facilidade (GEWEHR, 2016).

Segundo Gómez (2015), a internet foi a tecnologia que se disseminou com maior velocidade na sociedade, tornando-se o ambiente de comunicação mais significativo da história. A web transformou a maneira como interagimos na sociedade. Em sua primeira geração, a chamada Web 1.0, havia pouca interatividade, a maioria dos usuários atuavam simplesmente como consumidores de conteúdo. Com a evolução para a Web 2.0 ou “Web Social” o usuário passou a ser um agente ativo na criação e compartilhamento de conteúdo (MOREIRA, BARROS, & MONTEIRO, 2014).

A internet tornou-se a principal ferramenta para a implantação do ERE na pandemia da COVID-19. Arruda (2020) salienta que o contexto contemporâneo apresentou possibilidades diferentes de emergências pandêmicas do passado, uma delas diz respeito às tecnologias digitais de informação e comunicação - sobretudo a Internet. Valente et al. (2020) expõe a experiência na construção do ERE na Universidade Federal Fluminense, exemplificando que nesse regime, quase a totalidade das disciplinas teóricas e grande parte das atividades teórico-práticas passaram a ser ministradas remotamente online, de forma síncrona ou assíncrona, em Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA, dentro de um sistema institucional, por meio da plataforma Moodle e G Suite, integrando-se a recursos como o Google Classroom e Google Meet.

Essas práticas vão de encontro ao Parecer CNE/CP nº 5/2020 - Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19, que orienta às atividades remotas, não presenciais ou a distância, referentes às disciplinas ou atividades práticas e laboratoriais no ensino superior. Essas considerações conduzem recomendações para a reorganização dos ambientes virtuais de aprendizagem e outras tecnologias disponíveis nas IES para atendimento do disposto nos currículos de cada curso e ainda regulamenta a utilização de mídias sociais de longo alcance (WhatsApp, Facebook, Instagram etc.) com a finalidade de estimular e orientar os estudos e projetos.

Nesse contexto, Oliveira, Silva e Silva (2020) explicam que outras interfaces de ensino têm emergido, as plataformas de redes sociais digitais, como: Instagram, WhatsApp e Facebook que permitem a interação de maneira rápida e em tempo real, possibilitando a construção de redes de conhecimento em espaços virtuais colaborativos e de entretenimento. Embora as redes sociais digitais não tenham sido concebida para fins educacionais, é crescente sua utilização nesse contexto considerando o grande número de usuários. De acordo com a pesquisa Digital in 2020, até julho de 2020 o número de usuários ativos das redes sociais na internet era de 3,8 bilhões em todo o mundo. Entre as principais plataformas podemos destacar o Facebook com 2.603 bilhões de usuários e o Instagram com 2,000 bilhões (KEMP, 2020). Desta forma, neste contexto da pandemia, integrar as redes sociais digitais no âmbito acadêmico parece ser algo inevitavel para mantermos a proximidade com os nossos estudantes (MOREIRA; BARROS; MONTEIRO, 2014).

A aprendizagem acadêmica por meio das redes sociais na internet durante a pandemia é descrita no estudos científicos, como no de Sofie Ye et al (2020) que explica que a mudança para o ensino remoto levou a dificuldades de comunicação entre professor e aluno, mesmo utilizando plataformas de reuniões online, baixas taxas de adesão e alunos com microfone e câmera desligadas eram rotineiros. Então, os autores (2020) relataram os resultados alcançados com a criação de uma conta no Instagram para divulgar conceitos aprendidos nas aulas online e tirar dúvidas: a proposta foi aderida e apreciada pela maioria dos estudantes, ocorreu aumento nas interações entre educador e alunos e ainda os alunos se sentiram mais conectados entre eles.

Considerando esse panorama, Mendes, Sousa e Collares (2020) desenvolveram um material de apoio para instruir a produção de aulas remotas pelo Instagram, onde descrevem o processo para realizar uma transmissão ao público e configurar publicações. Estudos nesse sentido estão sendo desenvolvidos e publicados antes mesmo desse cenário de pandemia, como pode ser acompanho na investigação de Fitri Handayani (2017) que mostrou que os alunos tiveram uma atitude positiva em relação ao uso do Instagram como uma atividade de ensino de redação em sala de aula, e na pesquisa de Shazali, Shamsudin e Yunus (2019) que concluíram que o Instagram pode ser uma das ferramentas pedagógicas no ensino da Língua Inglesa.

4 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

Este estudo caracteriza-se como pesquisa descritiva, que, segundo Sampieri, Collado e Lucio (2006, p. 100), “consiste em descrever situações, acontecimentos e feitos.” Como forma de fundamentar essa investigação, foi desenvolvida uma breve pesquisa bibliográfica sobre os aspectos que envolvem o estudo proposto, como: o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem, a interação entre professores e alunos durante a pandemia, Web 2.0 e Redes Sociais na Internet.

O método de pesquisa empregado foi o estudo de caso, técnica que visa assimilar e descrever um determinado objeto ou circunstância de modo mais denso, sendo, portanto, uma investigação qualitativa (LAKATOS & MARCONI, 2003). O estudo de caso expôs o processo adotado e os resultados alcançados em uma prática didática de um curso online de ilustração de moda. O curso intitulado Técnicas de ilustração de moda criativa foi ofertado pela Dra. Raquel Rabelo Andrade, docente do Curso de Tecnologia em Design de Moda da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. As aulas foram realizadas por meio da rede social Instagram, no período entre os dias 23 de junho a 31 de julho de 2020, com carga horaria total de vinte horas, frequência semanal e composta por conteúdos expositivos e atividades práticas.

Para delinear a temática do curso, foi efetuada, com sessenta dias de antecedência da data prevista para seu início, uma enquete também via Instagram. Em seu perfil pessoal, a professora proponente do curso ofertou, além da opção direcionada ao aperfeiçoamento de aptidões relacionadas à ilustração vinculadas ao estímulo da capacidade criativa, outras duas alternativas relacionadas à pesquisa e ao desenvolvimento de produtos de moda. Diante da demanda apresentada, foram abertas vinte e cinco vagas para alunos regulares e dez para egressos (a pedido deste grupo). Ao completar a matrícula da turma, os participantes foram direcionados a um perfil fechado no Instagram, o qual foi criado especificamente para o desenvolvimento deste curso online. No total, foram ministradas cinco aulas teóricas expositivas, que contemplaram seis propostas de atividades diversificadas, tal qual apresentado na Tabela 1.

A partir dessa programação, o curso deu-se a partir do uso de quatro recursos utilizados para ministrar os conteúdos e promover a interação entre docente-aluno e aluno-aluno: as lives, conteúdos publicados nos stories, conteúdos disponibilizados no feed e atividades remotas.

As lives eram a ferramenta utilizada para a realização das aulas ao-vivo, as quais ocorriam em horários previamente agendados e promoviam não somente a interação da docente com os estudantes, mas possibilitavam também uma interação entre os participantes. Com duração de aproximadamente 1 hora, as aulas foram programadas para iniciar com uma introdução/embasamento teórico sobre a prática que seria abordada em aula, e na sequência, efetuar a descrição da atividade (algumas vezes com exposição de vídeo demonstrativo gravado previamente). Já a finalização do conteúdo se daria por meio da apresentação de exemplos de trabalhos similares.

Dentre as interações publicadas nos stories estava planejado: a apresentação das atividades realizadas pelos alunos do curso, lembretes em relação aos horários das aulas ao-vivo, enquetes relacionadas aos exercícios e qualquer outra informação pontual que fosse necessário repassar ou colher dos participantes. Já entre os conteúdos complementares a serem veiculados no feed, constava a exibição de: exemplos de ilustrações efetuadas com a técnica indicada na aula da semana, indicações de ilustradores e dicas diversas relacionadas ao exercício da criatividade.

Como atividades remotas delineou-se o desenvolvimento dos exercícios propostos em cada aula, as quais deveriam ser desenvolvidas pelos alunos e enviadas semanalmente à docente responsável pelo curso como meio de controle de carga horária e para futura certificação. Tendo em vista a concentração das informações pertinentes ao curso, foi acordado com os participantes que a entrega destes trabalhos deveria ser efetuada por meio de mensagem (direct) dentro do próprio perfil de Instagram. Da mesma forma, os feedbacks também eram realizados de forma privada, através desse tipo de mensagem.

Nestes feedbacks, eram apontadas sugestões variadas de intervenções nos trabalhos já executados ou mesmo melhorias que poderiam ser colocadas em prática pelos estudantes em atividades futuras. Além destes conteúdos, houve uma tentativa de atrelar a estes retornos, palavras motivadoras, para que os estudantes permanecessem praticando os exercícios e prosseguissem com o curso.

5 RESULTADOS

Considerando a plataforma selecionada e o objetivo do curso proposto verificou-se que algumas adaptações em comparação à disciplina curricular comum seriam necessárias. Primeiramente, decidiu-se que não seriam realizadas avaliações por meio de notas ou conceitos, uma vez que era intuito o incentivo à criatividade aplicada à ilustração como meio de motivação em meio à pandemia e oferta de novos aprendizados. Considerou-se que uma avaliação no formato referido seria menos apropriada do que uma devolução semanal com feedbacks gerados a partir de um misto de informações personalizadas para cada estudante sobre como melhorar seu desempenho e palavras de estímulo a prosseguir com as atividades do curso.

Além disso, foi estipulado que os alunos deveriam, em cada atividade, realizar testes de técnicas para o alcance dos resultados, a partir das quais era proposto que eles não somente desfrutassem o processo (a partir de sugestões variadas, como montar uma lista de músicas preferidas para ouvir durante a execução dos exercícios práticos), como também analisassem seu próprio processo de desenvolvimento das atividades, como meio de construção do conhecimento.

O fato de o curso ter sido ofertado em uma rede social gerou grande interesse e expectativa por parte dos alunos. O total de vagas ofertadas esgotou em menos de 1 hora, período muito curto se comparado ao tempo em que os demais cursos livres em modalidade presencial levam para fechar uma turma. Houve também, para a docente, uma clara percepção de mudança na postura dos participantes, que apresentaram falas e condutas mais informais e descontraídas nas lives do que em sala de aula presencial.

Em relação às ferramentas adotadas para o andamento do curso (lives, publicações do feed e nos stories e atividades remotas), o modo como as informações foram distribuídas teve rápida assimilação pelos participantes, que possuem grande familiaridade e interação com a rede social em questão. Os resultados colhidos nestas diferentes frentes de interação estão descritos na Tabela 2 a seguir:

Tal qual descrito na Tabela acima, as publicações dos stories tinham temáticas diversificadas, as quais podem ser verificadas nos exemplos da Figura 1, que ilustra posts feitos nos dias 30 de junho, 6 de julho e 14 de julho, respectivamente:

Figura 1
Exemplos de publicações efetuadas nos stories do perfil destinado ao Curso Online de Técnicas de ilustração de moda criativa
laborado pelos autores (2020)

Do total de inscritos houve apenas quatro desistências, oriundas dos egressos matriculados. Após o término das aulas, na semana destinada à finalização de entrega de atividades, foi efetuada uma enquete entre os alunos solicitando uma nota de avaliação de curso (de zero a dez) e sugestões de melhorias. Todos que participaram da enquete deram nota máxima ao curso e foi recebida apenas uma sugestão de melhoria: a de gravar um vídeo de making-off da execução das atividades para posterior compartilhamento junto ao material do curso.

7 CONCLUSÃO

Essa pesquisa retratou sobre os reflexos causados pela pandemia do novo coronavírus no âmbito educacional. A revisão da literatura revelou que o EaD é uma modalidade de ensino independente, possuindo regulamentação específica, composta por equipe interdisciplinar para a administração das aulas, suporte ao aluno e produção de material didático e aula. Já o Ensino Remoto Emergencial representa uma estratégia para continuidade das atividades acadêmicas em momentos de crise, sendo o professor responsável pelos elementos que envolvem o seu desenvolvimento. Este cenário evidenciou que, na formação docente, é válida a preparação para operar Ambientes Virtuais de Aprendizagem, mesmo atuando na educação presencial, uma vez esses recursos podem vir a ser úteis.

Foi constatado que, atualmente, existem disponíveis várias plataformas para gerenciar e transmitir aulas online remotamente, porém as redes sociais online, que são mídias amplamente difundidas, colocam-se como uma ferramenta para ministrar conteúdos, auxiliar nesse processo e manter uma relação entre professor-aluno. Nesse contexto, foi relatada a experiência e os resultados da aplicação de um curso online por meio de uma rede social digital. É importante elucidar que esse curso não se configura como Ensino Remoto Emergencial, uma vez que não representa a disciplina regular que compõe a grade curricular do Curso Superior de Design de Moda da UTFPR. Porém, a sua oferta foi uma estratégia para fomentar o aprendizado dos discentes e mantê-los próximos no momento de isolamento social

O Instagram, por meio dos seus diversos recursos (lives, feed e stories), permitiu uma comunicação próxima, rápida e efetiva, apresentando grande variedade de possibilidades para abordagem das temáticas. Essa plataforma é propícia ao compartilhamento de imagens e vídeos, assim sendo, conteúdos que se valem dessa particularidade possuíram fácil adequação. Porém, verificou-se a necessidade de algumas adaptações em comparação a uma disciplina regular, como: uma linguagem e postura informal, o redimensionamento do material visual para os diferentes meios de publicação e apresentação de processos práticos mais detalhados, uma vez que o desenvolvimento das atividades seria sem a presença docente.

É importante salientar a possibilidade de uso de recursos que podem trazer contribuições para as aulas, como: montar questionários, obter opiniões rápidas sobre determinados assuntos e a oportunidade de convidar pessoas referências no assunto para fazer parte da aula de forma ao vivo. O fato de o Instagram ser uma plataforma gratuita, com facilidade e rapidez em criar novas contas, contribui para conceber perfis específicos para cursos online. A possibilidade de gerar um curso em perfil fechado (restrito para convidados) auxilia na administração da turma com relação ao recebimento de trabalhos, envio de feedbacks ou demais comentários e dúvidas.

Considerando que o curso foi ofertado para estudantes universitários, a interação com a docente ocorreu com facilidade e naturalidade. Foi constatado o comportamento dos alunos de compartilhar os resultados das atividades nos seus perfis privados, atitude essa que resultou no incentivo em produzir bons trabalhos e na interatividade entre os estudantes. Ao finalizar o curso foram recebidos relatos provenientes dos participantes relatando sobre os benefícios da sua execução, especialmente durante a pandemia.

Sobre estes relatos efetuados, faz-se relevante apontar a confirmação da aplicação prática da teoria de Lowman (2004) aludida anteriormente, a qual discorre sobre a responsabilidade do professor em atuar como um vetor efetivo no estímulo de emoções positivas enquanto facilitador do conhecimento. A docente responsável pelo curso apresentado neste estudo declarou ter verificado com clareza a relevância da motivação escolar impulsionada pelo professor no processo de aprendizagem.

Por fim, conclui-se que é necessário realizar adequações nos recursos didático-pedagógicos como forma de buscar maneiras de lidar com a crise da COVID-19. Os docentes estão diante de desafios para construir novas estratégias de ensinar-aprender, resinificando suas práticas pedagógicas com vistas a minimizar o prejuízo na formação acadêmica. Ficou evidente que é válido aproximar as práticas didáticas aos canais com grande acesso por parte dos estudantes, com são as redes sociais online. Desta forma, recomenda-se que mais investigações sejam realizadas a fim de colaborar com essa temática, averiguando o desempenho de aprendizagem dos alunos e relatando mais práticas nesse sentido.

Referências

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