Introducción

La pandemia global de la Covid-19, aunque anticipada y en cierta forma predicha por científicos e intelectuales de todo el mundo, parece haber sorprendido a la institución universitaria en todo el mundo, sobre todo en América Latina y Venezuela en particular; la ilusión de normalidad y certidumbre del funcionamiento de la universidad pública ha sido trastocada, y el golpe desconcierta a la institución hasta sus fundamentos. Los conceptos de claustro, campus y presencialidad, siempre garantizados en el mundo de la aparente normalidad, de repente se ven sustituidos por la cuarentena, el distanciamiento social y la virtualidad como única alternativa posible.

La mayor parte de las universidades públicas latinoamericanas y venezolanas sencillamente no estaba medianamente preparadas para asumir tal contingencia, ni existían plataformas virtuales sólidas y suficientemente capaces, ni el personal docente estaba formado en la educación asistida por medios tecnológicos, ni los estudiantes habituados al uso de la tecnología con fines educativos; por otra parte la brecha social tecnológica, el deterioro de las redes eléctricas y de telecomunicaciones nacionales, y los problemas de crisis económicas y precarización del salario hacen que tanto docentes como estudiantes hayan visto seriamente limitadas sus posibilidades de adquirir, renovar, reparar o sustituir sus dispositivos de acceso a internet (desde celulares hasta computadoras, pasando por módems y routers). De igual forma la extensión de estas circunstancias una y otra vez, y su prolongación probable, al menos hasta la vacunación masiva, obliga a las universidades a descartar la ilusión de despertar de un mal sueño y que todo simplemente vuelva a ser como antes.

La fase más grave de la pandemia parece estar por terminar pero la forma en que ha impactado la vida de toda la humanidad plantea la posibilidad de provocar acalorados debates a todo nivel e impulsar cambios trascendentales para la humanidad; frente a este planteamiento Santos Boaventura de Souza, principal exponente de las Epistemologías del Sur, en su artículo de opinión publicado en el portal América Latina en Movimiento, de fecha 10 de julio de 2020, ve un reto histórico y una encrucijada para la universidad pospandémica “Tan pronto como pase la fase aguda de la pandemia, habrá un conflicto ideológico y político sobre la naturaleza de la crisis y los caminos de futuro. La especificidad de la UP [Universidad Pública] es que debe responder a esta pregunta en dos niveles: a nivel de la sociedad en general y a nivel de la universidad en particular” (Santos, 2020); tres son los escenarios que en su opinión se plantean para la institución universitaria ante este panorama: El primero de ellos consiste en un rápido regreso a la normalidad, el segundo en la introducción de cambios mínimos para que nada cambie realmente, y finalmente “la pandemia es la oportunidad de pensar en una alternativa al modelo de sociedad y de civilización en el que hemos vivido, basada en una explotación sin precedentes de los recursos naturales que, junto con la inminente catástrofe ecológica, nos lanzará a un infierno de pandemias recurrentes” (Idem). Partiendo de la necesidad de asumir el tercer escenario, si es que la universidad no quiere convertirse en un espejismo de irrelevancia y poner en riesgo su propia naturaleza, es imprescindible confrontar importantes desafíos: democratizar, descolonizar, desmercantilizar y despatriarcalizar, de los cuales se abordarán solo los dos primeros en este ensayo.

El ensayo se propone interpretar las implicaciones que tienen, en la etapa pospandemia de la Covid-19, los procesos de democratización y descolonización para la universidad latinoamericana en general, y venezolana en particular, a través del análisis reflexivo de las categorías conceptuales de las Epistemologías del Sur. Una propuesta a la que se llega a través del sendero metodológico trazado como un proceso hermenéutico e interpretativo, de base documental que, por medio del análisis de contenido cualitativo de la obra de Santos Boaventura de Souza y otros autores de esta corriente del pensamiento, permita una comprensión del alcance de estos desafíos de la institución universitaria en una era de transición que apunta a profundos cambios y transformaciones para la humanidad toda.

Democratizar la Universidad

Democratizar la universidad implica un trabajo en dos direcciones, por un lado hacia adentro de la comunidad universitaria propiamente dicha, o democratización interna; y por otra parte hacia afuera de la misma, es decir democratización externa, o de las relaciones de la universidad con la sociedad. La democracia interna tiene que ver con los procesos que van desde la elección de sus autoridades hasta la participación de estudiantes y docentes en los procesos de toma decisiones; en Venezuela el debate se ha movido entorno al peso de los votos estudiantiles en la elección de las autoridades en las universidades autónomas, el cual debería ser el mismo que el de los docentes e incluir a todos los miembros de la comunidad universitaria, medidas a las que oponen los sectores históricamente privilegiados de las universidades. Por otro lado, si bien la ley establece la designación de las autoridades de las universidades experimentales por vía del poder ejecutivo nacional, resulta fundamental abrir mayores posibilidades de participación y el establecimiento de mecanismos que permitan ampliar la democratización del proceso de elección de autoridades a través de una mayor flexibilidad en las postulaciones y comités de evaluación de méritos y credenciales, reduciendo la discrecionalidad excesiva del poder constituido al momento de designar rectores y demás autoridades “La UP debe democratizar la elección de sus rectores y autoridades. Las instituciones no democráticas para elecciones indirectas están históricamente condenadas. Son, en el peor de los casos, guaridas de compadrería y de cooptación y, en el mejor caso, espejismos de irrelevancia. Solo la comunidad universitaria en su conjunto tiene la legitimidad para elegir a los rectores y demás autoridades” (Santos, 2020).

Existen dos categorías dentro de las Epistemologías del Sur que resultan muy aplicables al proceso de democratización interna de la universidad, estas son: la Demodiversidad y la ciudadanía activa o de alta intensidad; la primera de ellas se refiere a «la coexistencia pacífica o conflictiva de diferentes modelos y prácticas democráticas» (Santos y Avritzer, 2004: 117); formas otras de concebir y practicar la democracia que van más allá del modelo representativo y de su pretendida hegemonía como única forma democrática, esto incluye tanto a las elecciones inherentes a la democracia representativa como a las prácticas históricamente vinculadas con la democracia directa (asambleas, referéndums), y a otras formas de organización política y mecanismos participativos y protagónicos (poder comunal, presupuesto participativo). De esta forma a las elecciones para escoger autoridades (democracia representativa), además de igualar el peso del voto estudiantil, deberían sumarse la posibilidad del referéndum revocatorio para las autoridades electas; de igual manera es necesario crear mecanismos que favorezcan la organización de la comunidad universitaria y le brinden la posibilidad real de participar en los procesos de toma de decisiones; el referéndum consultivo, aprobatorio y el presupuesto participativo se constituyen en referencias obligadas en este sentido.

La democratización interna de la universidad requiere de la conversión de la comunidad universitaria en una ciudadanía activa de alta intensidad, lo cual significa que “Los ciudadanos, desde esta perspectiva, se asumen como ciudadanos de hecho y no sólo de derecho: ciudadanos de alta intensidad con capacidad plena para crear y participar directamente en espacios públicos democráticos, estatales y no estatales, que incidan en las decisiones de la función pública y permitan el control social. De este modo, la ciudadanía sustantiva les permite al mismo tiempo conservar su condición formal de ciudadanos y perder su condición real de súbditos” (Aguiló, 2009: 18); esta categoría y la de la ciudadanización de la ciudadanía que consiste en fomentar espacios democráticos de poder, autonomía, autoridad y responsabilidad compartida, bajo los principios de corresponsabilidad y cogobierno, constituyen elementos fundamentales para potenciar el rol de los miembros de la comunidad universitaria, sean estos, estudiantes, docentes, autoridades, y personal administrativo o de servicios.

Si democratizar la universidad internamente constituye un desafío, hacerlo hacia afuera representa un cambio verdaderamente revolucionario en tanto exige una voluntad de salir del claustro y abandonar la condición de torres de marfil; desde la experiencia de las universidades nacidas en el marco del proyecto país consagrado en la CRBV de 1999, incluida la UBV, esta democratización externa se resume en un enfoque que originalmente fue conocido como interacción socioeducativa, y es así como quien escribe ha venido trabajándolo, en un esfuerzo por sustentar el mismo desde el pensamiento crítico latinoamericano y más recientemente (como en este caso) desde las Epistemologías del Sur; en este sentido dos categorías de esta corriente se ajustan coherentemente con el presente ensayo, estas son la ecología de los reconocimientos y la ecología de los saberes.

La ecología de los reconocimientos aboga por la superación de la naturalización de las diferencias como jerarquías, que en la universidad se traduce en la diferencia epistémica que establece que el conocimiento universitario centrado en la ciencia moderna eurocentrada, no solo es diferente a los conocimientos de las comunidades, sino que es muy superior; es más, la universidad tradicionalmente no considera como válidos los saberes comunitarios a pesar de que son conocimientos que ya tienen credibilidad en sus propios contextos, se trata de que esa “credibilidad contextual debe ser considerada suficiente para que el saber en cuestión tenga legitimidad a la hora de participar en debates epistemológicos con otros saberes, sobre todo con el saber científico” (Santos, 2005: 163). De esta forma la relación histórica de la universidad con su entorno social ha sido reducida a una relación sujeto – objeto, donde la universidad es el sujeto cognoscente y la comunidad simple objeto de estudio, fuente de información y datos, o en el mejor de los casos destinataria o beneficiaria del saber verdadero y científico de la universidad.

Construir una ecología de los reconocimientos exige cuestionar ese principio que establece a las diferencias como sinónimo de desigualdades “procurando una nueva articulación entre el principio de la diferencia y el principio de igualdad y abriendo espacio para la posibilidad de diferencias iguales” (Santos, 2005: 165); en este sentido se trata de reconocer a las comunidades como sujetos cognoscentes, entidades con su propia identidad e historia, poseedoras y custodias de saberes y prácticas tradicionales y ancestrales, pero también productoras de conocimientos contextualmente válidos. Reconocer la naturaleza de la comunidad como sujeto, implica abandonar el prejuicio de producir a la población como naturalmente inculta, ignorante o en el mejor de los casos ingenua; obliga a dialogar con sus saberes y prácticas y a estar dispuestos a aprender de ellas con humildad; y finalmente a trabajar con las comunidades como co-investigadoras y co-productoras de conocimientos.

El dialogo de los saberes, como es conocido en el marco de la interacción socioeducativa, se sustenta en la categoría de la ecología de los saberes de las epistemologías del sur, la cual “Es una ecología porque está basado en el reconocimiento de la pluralidad de conocimientos heterogéneos (uno de ellos es la ciencia moderna) y en las interconexiones continuas y dinámicas entre ellos sin comprometer su autonomía. La ecología de saberes se fundamenta en la idea de que el conocimiento es interconocimiento” (Santos, 2010: 49); esta definición deja claro que no se trata de desconocer o superar a la ciencia moderna como conocimiento, sino de que está deje de asumirse como monopolio del conocimiento; este dialogo democratiza la universidad hacia afuera, no solo porque contribuye con la solución de problemas sociales y promueve el desarrollo endógeno, sino porque en el proceso la institución universitaria aprende de los saberes comunitarios y se ve interpelada por ellos, conoce de forma directa las realidades, demandas, necesidades y propuestas de la sociedad para definir conjuntamente las políticas de acceso, la oferta académica y el funcionamiento mismo de la universidad como entidad con función pública y responsabilidad social “La UP [Universidad Pública] debe democratizar sus relaciones con la sociedad. La UP produce conocimiento válido que es tanto más valioso cuanto mejor sabe dialogar con los otros saberes que circulan en la sociedad” (Santos, 2020).

Un último aspecto de la democratización externa tiene que ver con el acceso de las grandes mayorías, el cual tradicionalmente se ha vinculado con la gratuidad, la existencia de universidades regionales y una oferta académica más amplia; sin embargo, la democratización del acceso exige además la superación de prejuicios sociales, económicos y raciales que históricamente han limitado y excluido a las mayorías de la educación universitaria; si bien en este sentido las universidades que se crearon para contribuir con la formación del profesional ciudadano necesario para la construcción del proyecto nacional, han hecho un avance considerable garantizando políticas de inclusión democrática en el nivel universitario, no solo gracias a la creación de nuevas universidades y la misión sucre que llevo las oportunidades de estudio universitario al nivel local, sino también con la ampliación de la oferta con nuevas carreras y programas de formación; no obstante, este es un proceso que debe vigilar los criterios de calidad y pertinencia para que el balance general no termine derivando en la simple masificación, sino en un verdadero acto de justicia social y epistémica.

Con la pandemia emergen, o se hacen más evidentes aún, otras formas de exclusión como la brecha social tecnológica que se convierte en un obstáculo de enormes proporciones ante el advenimiento de la virtualidad obligatoria en tiempos de cuarentena y distanciamiento social; aunque en Venezuela existió una política muy activa para reducir esta brecha, a través de la asignación gratuita de dispositivos de acceso Canaima (tablets) para la población estudiantil universitaria, y la instalación de redes wifi de acceso público en los centros educativos; ahora la brecha vuelve a incrementarse producto de una combinación, por un lado, de falta de seguimiento, supervisión y control, que facilitó la creación de un mercado paralelo promovido por algunos funcionarios y algunos estudiantes que llevaron a la desviación y malversación de esos recursos de sus fines educativos, y por otra parte, del agravamiento de la crisis económica y la precarización del salario que ha hecho imposible la renovación del parque tecnológico tanto para estudiantes, como para docentes y demás miembros de la comunidad universitaria.

Democratizar el acceso para una educación asistida por NTICs requiere entender como han confrontando las universidades el desafío de la virtualidad y reconocer que “la lógica burocrática que domina las relaciones intrauniversitarias en la actualidad no cambió un milímetro; se tuvo muy poco cuidado con los estudiantes más allá de breves momentos en línea o lidiando con las exclusiones que causó la supuesta ciudadanía digital […] la situación de los docentes fue totalmente descuidada, enfrentando cambios en la vida familiar, utilizando tecnologías de enseñanza con las que la mayoría estaban poco familiarizados” (Santos, 2020), esto exige invertir en la dotación tecnológica, no solo de las universidades, sino también de sus miembros, a través de la asignación directa y supervisada de equipos gratuitos, y/o la creación de mecanismos para garantizar el acceso subsidiado y con facilidades de pago para la adquisición de los equipos fabricados por el estado venezolano. De igual forma se hace imprescindible crear amplias, sólidas y potentes plataformas de educación asistida por NTICs en todas las universidades, con el potencial real de cubrir las demandas formativas en casos de medidas de contingencia como el distanciamiento social y cuarentenas recurrentes; también tendrá que hacerse una agresiva campaña de formación de toda la comunidad universitaria en el uso de esas plataformas tecnológicas; el peor error que se puede cometer es pensar que superada esta fase de la pandemia todo volverá a ser como antes y no será necesario hacer semejantes inversiones.

Descolonizar la Universidad

Descolonizar la universidad es uno de los mayores desafíos que debe enfrentar la universidad pospandémica, por cuanto exige renunciar a la estabilidad y certidumbre sobre las que se estableció la universidad tradicional; es decir la producción y reproducción del pensamiento científico moderno como la única forma de conocimiento valido, mejor conocido como pensamiento abismal dentro de la corriente de las epistemologías del sur; la imposición de este con carácter de exclusividad convirtió a la institución universitaria en una de las principales continuadoras del dominio colonial en el mundo, así “Las UP [Universidad Pública] europeas y de inspiración eurocéntrica nacieron o prosperaron con el colonialismo y hoy continúan enseñando y legitimando la historia de los vencedores de la expansión europea. Son cómplices del epistemicidio [desconocer y producir como inexistentes otras formas de conocimiento] que acompañó al genocidio colonial” (Santos, 2020); no obstante descolonizar el saber no implica abandonar o desconocer ninguna forma de conocimiento, sino reconocer la amplia diversidad epistémica del mundo y buscar la justicia cognitiva global “Por eso los planes de estudio tienen que ser descolonizados. No se trata de destruir conocimiento, sino de aumentar conocimiento para que se haga evidente que el conocimiento dominante a menudo es una ignorancia especializada e intencional” (Idem).

La imposición del pensamiento abismal como único conocimiento valido por la universidad, convierte a esta en cómplice y reproductora de la injusticia cognitiva global en tanto el pensamiento hegemónico y la razón indolente como pensamiento abismal, que “fundan un saber (la ciencia moderna en la concepción hegemónica que tenemos de ella) que reconoce mal los límites de lo que permite conocer la experiencia del mundo y conoce todavía menos los otros saberes que con él comparten la diversidad epistemológica del mundo. De otra manera más que no conocer los otros saberes, se niega a reconocer siquiera que ellos existen” (Santos, 2010: 66), crean un abismo que lo separa de las otras formas de producir y validar conocimientos; negando y obliterando de esta manera la riqueza de la diversidad de saberes, cosmovisiones, historias y prácticas del mundo.

La descolonización de la universidad implica la necesidad de hacer que el conocimiento como interconocimiento tenga un alto poder de intervención concreta en la sociedad, lo cual requiere la contextualización del conocimiento “Todo eso obliga al conocimiento científico a confrontarse con otros conocimientos y exige un nivel de responsabilidad social más elevado a las instituciones que lo producen y por lo tanto, también a las universidades. A medida que la ciencia se inserta más en la sociedad, esta se inserta más en la ciencia” (Santos, 2007: 45); esta contextualización de conocimientos debe ser participativa y democrática, garantizando que promueva que la integración social, y tenga a los grupos sociales y a la ciudadanía como protagonistas. El cambio revolucionario que el proceso planteado exige, lo que Santos llama pasar del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario.

El propósito es sustituir la unilateralidad hegemónica del conocimiento científico moderno euro y norte céntrico por una relación dialógica entre diversas formas de conocimientos, convirtiendo la universidad en un lugar para el dialogo entre las distintas manifestaciones de la inmensa diversidad epistemológica mundial. El conocimiento pluriuniversitario “es un conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su producción es la aplicación que se le puede dar. Como esa aplicación ocurre extra muros, la iniciativa de la formulación de los problemas que se pretenden resolver y la determinación de los criterios de relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios” (Santos, 2007: 44); obviamente que dar este paso requiere que la universidad salga de sus muros e interactúe con la sociedad directamente en las comunidades, con quienes se relacionará como co-investigadores y co-productores de conocimientos.

Finalmente descolonizar el currículo universitario implica ampliar el espectro para que además de pensamiento moderno europeo y norteamericano (positivista y crítico), se pueda estudiar y conocer la rica diversidad del pensamiento africano, oriental, árabe, y por supuesto del pensamiento latinoamericano, desde el pensamiento y la cosmovisión de los pueblos originarios, el pensamiento republicano e independentista bolivariano y demás próceres de la gesta por la independencia, hasta las muchas manifestaciones y corrientes del pensamiento crítico contemporáneo de latinoamericanos y latinoamericanistas: Filosofía, teología y pedagogía de la liberación, pensamiento decolonial y las epistemologías del sur entre otros. Por otra parte el dialogo de saberes de la interacción socioeducativa con las comunidades pondrá en contacto a la universidad con conocimientos y prácticas sociales de los cuales aprenderá; así como producirá nuevos conocimientos a partir del dialogo, de tal forma que todo ese cumulo de conocimientos fundamentalmente nuevos para la institución deberán encontrar un lugar en el diseño curricular universitario.

En este breve ensayo se analizan solo dos de los desafíos para la universidad pospandémica en el mundo en general, pero que adquieren una importancia trascendental en América Latina y Venezuela, sobre todo en los países con gobiernos progresistas que se han comprometido con revolucionar la educación universitaria; la razón es muy sencilla y poderosa a la vez, y es que no habrá trasformación real ni revolución posible hasta que la universidad no asuma el compromiso verdadero con su democratización y descolonización “Esta es la búsqueda. Porque si nosotros seguimos adorando a los dioses del Olimpo, no vamos a salir de la situación en la cual estamos o no vamos a profundizar en los procesos de cambio, necesarios para la descolonización científica y tecnológica”. (Mora, 2009: 126).

Conclusiones

1. 1. Una vez superada la etapa más aguda de la pandemia la universidad está llamada a asumir un rol protagónico en los debates que implica el impacto de la Covid-19 en la vida de la humanidad, y los cambios trascendentales que potencialmente producirá a nivel social, político, ambiental y económico; para afrontar ese llamado la universidad tiene que enfrentar grandes desafíos entre los cuales destacan la democratización y la descolonización; de no hacerlo está en juego la supervivencia misma de la institución universitaria.
2. 2. Democratizar la universidad implica aumentar los niveles de participación de la comunidad universitaria en todos los procesos inherentes al funcionamiento universitario que van desde la designación de las autoridades, su evaluación y remoción, así como, la implementación de formas y mecanismos de participación en los procesos de toma de decisiones y de gestión de la institución; desde las epistemologías del sur las categorías de demodiversidad y ciudadanía activa aplicadas a la dinámica universitaria pueden hacer un aporte extraordinario para superar este desafío.
3. 3. La democratización externa de la universidad tiene que ver con un proceso de desenclaustramiento de la institución, al igual que con la voluntad de abandonar la condición de torre de marfil e interactuar con la sociedad; para ello se requiere construir una ecología de los reconocimientos en la que se acepte que la comunidad es un sujeto cognoscente, poseedora de conocimientos y prácticas contextualmente válidos, con los cuales la universidad debe, puede y tiene que dialogar; un dialogo de saberes con el potencial de co-producir conocimientos para la transformación de la realidad social e institucional.
4. 4. Descolonizar la universidad es un desafío revolucionario para la institución, pues implica pasar de la exclusividad del pensamiento abismal eurocéntrico como único conocimiento verdadero y realmente valido, a un pensamiento posabismal que reconozca la amplia diversidad epistemológica del mundo hacia la justicia cognitiva global, esto representa por una parte la ampliación del currículo para incluir el estudio de conocimientos otros del resto del mundo, histórica y socialmente validados en sus contextos; por otro lado pasar del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario permitirá producir, a partir del dialogo con las realidades y los sujetos sociales, conocimientos contextualizados y altamente pertinentes.

Referencias

Aguiló, A. (2009) “La ciudadanía como proceso de emancipación: Retos para el ejercicio de ciudadanías de alta intensidad”. Astrolabio. Revista internacional de filosofía Año 2009 Núm. 9. ISSN 1699-7549, pp. 13-24.

Mora, D. (2009) Perspectivas Epistemológicas, Paradigmáticas y Metodológicas de la Investigación en Ciencias Sociales y Educación. En Mora D y Oberliesen R (Comp). Culturas Científicas Críticas, en el contexto del dialogo internacional (pp 124-129). La Paz: Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.

Santos y Avritzer, L. (2004) “Introducción: para ampliar el canon democrático”, en Santos, B. S. (coord.) Democratizar la democracia: los caminos de la democracia participativa. México: Fondo de Cultura Económica, pp. 35-74.Santos Boaventura de Souza. (2005). El Milenio Huérfano. Madrid: Editorial Trotta SA.

Santos, B. (2005) El Milenio Huérfano. Madrid: Editorial Trotta SA.

Santos, B. (2007) La universidad en el siglo XXI, para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. La Paz: CIDES – UMSA, ASDI y Plural editores.

Santos, B. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Ediciones Trilce-Extensión universitaria. Universidad de la República.

Santos, B. (2010) Para descolonizar occidente, más allá del pensamiento abismal. Buenos Aires: CLACSO, Prometeo Libros.

Santos, B. (2020) La universidad pospandémica. América Latina en movimiento. Disponible en: https://www.alainet.org/es/articulo/207810.