1. Introducción

En los últimos años, la sociedad ha tenido cambios significativos y la educación ha debido responder a ellos de manera inminente. Las demandas educativas se han configurado para responder a nuevos paradigmas técnicos, científicos, culturales y sociales (Unesco, 2004; Bolívar, 2006; De León, 2011).

Dentro de las demandas que conciernen al sistema educativo, se propicia la idea de que es en las instituciones de educación donde los y las estudiantes tienen las posibilidades de adquirir los conocimientos, desarrollar capacidades, habilidades y actitudes que sean significativas y relevantes para su desarrollo (MINEDUC, 2017).

En el mismo contexto, la orientación educacional, al ser un proceso continuo, está presente en cada instancia educativa, lo que involucra una mirada sistémica, tendiente a favorecer en los y las estudiantes el máximo potencial como ser individual y social (MINEDUC, 2017). Esto conlleva a que todo profesional que se desempeña en una institución educativa, cumpla una labor orientadora, monitoreando el proceso de los educandos, realizando una labor preventiva, atendiendo a sus necesidades y demandas, permitiendo así su desarrollo pleno (García, 2016). Debido a esto, ha sido considerada como una “asignatura específica y obligatoria del actual currículum desde primer año básico a 4° año medio” (MINEDUC, 2021, p.1), por lo que debe estar presente en el plan de estudios de todas las instituciones educativas del país.

En este sentido, es fundamental que los profesores jefes y las profesoras jefes a cargo de un grupo entreguen un acompañamiento “juicioso, flexible y cercano a las demandas de sus estudiantes y sea una instancia que conduzca a construir aprendizajes profundos y significativos, y a desarrollar de mejor forma habilidades y actitudes para comunicarse y trabajar con otros y otras” (MINEDUC, 2016a, p. 21).

Así también, cada programa ofrece contenidos que se pueden abordar en las asignaturas, con orientaciones didácticas y actividades. Estos integran “habilidades, conocimientos y actitudes fundamentales para que los y las jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral, que les permita enfrentar su futuro con todas las herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad” (MINEDUC, 2013, p.10).

En definitiva, y reconociendo la diversidad social y cultural, así como la necesidad de contextualizar las Bases Curriculares de Orientación, conforme a las distintas realidades, el MINEDUC otorga la flexibilidad para que cada institución educativa cree su propio programa de Orientación, adecuado a su contexto social y cultural, el que debe poner en práctica el profesorado con su grupo-curso.

Al respecto, esta entidad señala:

Al Ministerio de Educación, por su parte, le corresponde la tarea de suministrar programas de estudio que faciliten una óptima implementación de las Bases Curriculares, sobre todo para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios. En este marco, se ha procurado que estos programas constituyan un complemento totalmente coherente y alineado con las Bases Curriculares y una herramienta de apoyo para los docentes para el logro cabal de los Objetivos de Aprendizaje (MINEDUC, 2013, p.10).

Haciendo presente la importancia de potenciar el desarrollo personal del estudiantado en los establecimientos educacionales por medio de los programas de Orientación y sus respectivas Bases Curriculares, se realizó el estudio de caso que se presenta en este artículo. Este tuvo lugar en un colegio particular pagado de la comuna de Valparaíso (Chile), el que cuenta con su propio programa de Orientación desde el año 2002 y que se implementa desde el nivel de Educación Parvularia, hasta cuarto año de Enseñanza Media. Por lo tanto, se plantea la problemática de contar con mayores antecedentes sobre los contenidos y las estrategias metodológicas utilizadas por los y las docentes, responsables tanto del desarrollo como del monitoreo del programa de Orientación del establecimiento educacional.

Esta institución educativa atribuye la responsabilidad de aplicar el programa de Orientación a los profesores jefes y a las profesoras jefes, lo que se encuentra en concordancia con lo estipulado por el MINEDUC (2013, 2015), en el sentido de que son los profesionales encargados de impartir la asignatura de orientación en el plan de estudio.

La relevancia de este estudio radica en que los datos obtenidos serán un gran aporte, puesto que, desde el ámbito educativo, el programa de Orientación sirve de ruta para aquellos y aquellas docentes responsables de su aplicación. Conjuntamente, el dar una mirada a éste, permite enriquecer el trabajo formativo e integral para quienes dan el sentido de su existencia, es decir, los y las estudiantes.

2. Antecedentes teóricos

2.1 Los programas de Orientación en el contexto escolar chileno

Existe consenso respecto a que la educación debe propiciar el desarrollo integral de los y las estudiantes, atendiendo el ámbito académico, pero además el aspecto social, cultural, emocional y personal (MINEDUC, 2017, 2018). Por lo tanto, otorgar importancia a la orientación educativa, permite la posibilidad de desarrollar el conjunto de potencialidades que cada niño, niña o joven posee (Fundación Belén Educa, 2017).

Dada la importancia de la orientación educativa, los programas de Orientación en los establecimientos educacionales, otorgan la posibilidad de organizar de manera planificada el trabajo de acompañamiento que se debe realizar a los y las estudiantes. “Estos permiten un ordenamiento de los Objetivos de Aprendizaje (OA) plasmados en las Bases Curriculares. Constituyen una orientación acerca de cómo secuenciar los OA, cómo combinarlos entre ellos, y cuánto tiempo destinar a cada uno durante el año” (MINEDUC, 2015, p. 8).

Por medio de los programas de Orientación, el profesor jefe y la profesora jefe pueden atender e identificar diferentes ámbitos en los que el estudiantado se desarrolla durante su trayectoria escolar. Por tanto, se convierten en un medio significativo para atender diversos temas como: orientar el proceso educativo de los estudiantes, otorgar acompañamiento a los y las estudiantes, guiar la madurez intelectual y personal del estudiantado, apoyar y potenciar los estilos de aprendizaje, permitir su desarrollo personal y social para una inserción plena en el medio en que se desenvuelve (Fundación Belén Educa, 2017).

En concordancia con lo anterior, al ser los programas de Orientación de atención grupal, se consideran un método efectivo para prevenir y sensibilizar a los y las estudiantes, permitiendo que desarrollen la capacidad para enfrenar problemas personales y sociales, tomar decisiones apropiadas, ser resiliente y desarrollar factores protectores frente a diversos obstáculos que puedan surgir (Molina, 2004).

La atención grupal implica además una ventaja, en el sentido que proporciona los espacios adecuados para que puedan darse procesos de reflexión y apoyo en entre los y las estudiantes que conforman el grupo (Fundación Belén Educa, 2017).

Cabe destacar que, en la actualidad, a nivel ministerial, no existen programas de orientación destinados a la atención individual del estudiantado. Sin embargo, se promueven espacios para que el profesor/a jefe realice tutorías individuales, que le permitan mantener una relación con cada estudiante y pueda indagar sobre sus expectativas académicas individuales, su situación personal y familiar. Esto constituye una instancia que amerite un clima propicio para lograr una comunicación efectiva. Para ello, el principal instrumento es la entrevista, considerada una herramienta que permite fortalecer las capacidades, identificar necesidades, realizar posibles derivaciones a profesionales especializados, mantener información para trabajar en conjunto con las familias y realizar seguimiento de estudiantes que presenten alguna necesidad educativa, psicológica o de salud, de cualquier índole (Mineduc, 2021).

2.2 Las Bases Curriculares y los programas de Orientación vigentes en Chile

A partir de las Bases Curriculares de Orientación (MINEDUC, 2013, 2015), se establecieron programas de Orientación de carácter progresivo, según la etapa de desarrollo de los y las estudiantes. Al respecto, el MINEDUC establece que las Bases Curriculares son un referente para los establecimientos educacionales, por lo que “son lo suficientemente flexibles para adaptarse a los múltiples contextos educativos, sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país” (MINEDUC, 2012b, p. 10) Esto, con el fin de respetar y permitir acciones conforme a la diversidad de propuestas curriculares, estrategias didácticas, metodológicas y organizacionales, que se desarrollan en los múltiples proyectos educativos, conforme a la realidad en que se encuentran insertos (MINEDUC, 2012a).

Conforme ha avanzado la educación a través del tiempo, y a las innovaciones que se han considerado en la orientación educativa, es posible mencionar que, en la actualidad, esta instancia es fundamental para la formación de niños, niñas y jóvenes. Por ello, es necesario que la asignatura de Orientación se visualice como un proceso integrado al currículo, de carácter formativo, permanente y significativo. Conforme al entorno cultural y social en que se desenvuelven los estudiantes, surge la necesidad de abordar la asignatura considerando las Bases Curriculares existentes, pero además se requiere un modelo de orientación educativa, que permita atender todas las necesidades, inquietudes e intereses del estudiantado (MINEDUC, 2017).

Las Bases Curriculares de Orientación (2013, 2015) establecen los siguientes principios que se deben considerar para la asignatura:

· El y la estudiante es un ser social e individual por tanto debe ser reconocido como individuo que, a su vez, posee un carácter social.

· La asignatura tiene un carácter promotor de conductas saludables y preventivo de conductas de riesgo favoreciendo el desarrollo integral de los y las estudiantes.

· Es importante destacar que el estudiante es un sujeto de derechos y que, en función de estos, tiene derecho a ser incluido social y académicamente en diferentes escenarios. De acuerdo con la Convención de los Derechos del Niño (ONU, 1989), cuando se excluye a un niño o adolescente, se están vulnerando sus derechos y negando su condición de persona. Por lo tanto, es fundamental promover entornos incluyentes al interior del contexto escolar para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de los y las estudiantes y fomentar su desarrollo integral. La inclusión educativa es un proceso que busca reconocer la diversidad y singularidad de cada estudiante, atendiendo a sus necesidades y promoviendo su participación activa en la vida escolar y en la sociedad en general. En este sentido, la asignatura de Orientación puede jugar un papel fundamental en la promoción de la inclusión educativa y en la garantía del derecho a una educación de calidad para todos y todas.

· La asignatura integra conocimientos, habilidades y actitudes tendientes a favorecer la formación integral y significativa de los y las estudiantes (MINEDUC, 2016a).

Tanto en las Bases Curriculares de la Educación Básica como en las Bases Curriculares de la Educación Media, queda de manifiesto que son un modelo para las instituciones educativas que deseen elaborar programas propios, ya que existe autonomía respecto a cómo se abordan los objetivos de aprendizaje planteados, conforme a la realidad cultural y social –tanto interna como externa–, en la cual la institución se encuentra inserta. Al respecto, los establecimientos educacionales tendrán autonomía para desarrollar planes y programas propios, que consideren convenientes para el cumplimiento de los objetivos definidos en las Bases Curriculares y de los adicionales que cada institución fije, por lo que su uso es voluntario. (MINEDUC, 2017). Queda explícito también, que “al Ministerio de Educación de Chile le corresponde la tarea de elaborar programas de estudio que entreguen una propuesta pedagógica para la implementación de las Bases Curriculares destinado a aquellos establecimientos que no optan por generar programas propios” (MINEDUC, 2016b, p. 9).

Propuesta curricular de la asignatura de Orientación escolar del colegio

La presente investigación se llevó a cabo en un establecimiento educacional de dependencia particular pagada, ubicado en la comuna de Valparaíso. El Proyecto Educativo Institucional que sustenta al colegio es el principal instrumento orientador de la gestión del establecimiento y tiene como finalidad el mejoramiento progresivo de los procesos de aprendizaje de los alumnos, su formación valórica e integral.

El establecimiento ofrece educación mixta, y cuenta con un total de 824 estudiantes, de los cuales 183 pertenecen al ciclo de Educación Parvularia, 367 pertenecen al ciclo de Educación Básica, y 274 son del ciclo Educación Media. Este establecimiento educacional cuenta con 594 familias, de las cuales 117 pertenecen al ciclo de Educación Parvularia, 314 pertenecen al ciclo de Educación Básica, y 241 son del ciclo Educación Media.

En cuanto al equipo de profesionales y administrativos que se desempeña laboralmente en la organización educativa, se encuentra distribuida según es posible apreciar en la siguiente tabla:

Tabla 1.
Distribución de la población

Fuente: Elaboración propia (2021).

Estamento	Cantidad
Equipo de transversalidad	8
Administrativos	12
Auxiliares	10
Docentes con jefatura de curso	31
Docentes sin jefatura de curso	21
Docentes de reemplazo	3
Inspectores	3
Prevencionista de riesgo	1
Población total	89

El establecimiento cuenta con una línea académica, pero también, posee programas propios, tendientes a privilegiar el ámbito formativo valórico, ya que vislumbra que más allá de lo cognitivo, el valor esencial asociado al ser humano es la formación integral, entendiéndose por esto, que el ámbito valórico-emocional es consustancial al progreso de las áreas intelectuales. Dentro de los programas tendientes a fortalecer el desarrollo integral de los estudiantes, se encuentra el Programa de Orientación educacional.

Programa de Orientación Educacional del establecimiento

La institución educativa cuenta con su propio programa de Orientación Educacional, el que se denomina “Programa Dimensiones Formativas”. Es considerado como un elemento fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes, y lo aplica cada profesor jefe, desde Educación Parvularia hasta cuarto año de Enseñanza Media. Cada nivel educativo cuenta con un libro con sesiones de carácter formativo, que presentan contenidos, objetivos y estrategias metodológicas para realizar con los estudiantes en la hora semanal de orientación (Dimensiones Formativas – Colegios Pumahue, s. f.)

Las sesiones a realizar para el desarrollo de este programa están insertas en ejes temáticos, a partir de los cuales se estructuran los espacios de reflexión personal y colectiva guiada, necesarias para que los estudiantes adquieran valores, según vayan desarrollando sus habilidades. Además, representan distintos aspectos del ser humano susceptibles de trabajar y que aportan dirección y sentido al desarrollo integral. Estos ejes son:

· Desarrollo intelectual y Autoconocimiento: considera la integración de la madurez personal y el desarrollo intelectual, potenciando aspectos como: autoconcepto, autoimagen, autoestima y valoración positiva de sí mismo.

· Sociabilidad y Relaciones Interpersonales: permite que el estudiante cimiente interacciones positivas con otros tanto al interior como al exterior del establecimiento.

· Afectividad y Sexualidad: enfatiza la formación de individuos capaces de vivir integralmente su sexualidad, en armonía con su persona y con los demás, encauzando este aspecto a un desarrollo sano, responsable, libre y feliz.

· Inserción Social: considera que el estudiante conozca diversas formas de insertarse en la sociedad y pueda contribuir en ella de manera significativa.

· Proyección de Vida: tiene como objetivo dar acompañamiento al estudiantado para que sea capaz de apropiarse del proceso académico como una vía para descubrir las características personales y encauzar la decisión vocacional que beneficie la autorrealización y otorgue respuesta a los intereses sociales.

· Perspectiva Valórica: su objetivo es permitir que el estudiante reconozca su ámbito valórico y espiritual, permitiendo conjugarlos con sus formas de sentir, actuar y pensar, conforme a la existencia del hombre, el mundo y la historia (Dimensiones Formativas – Colegios Pumahue, s. f.)

Funcionamiento y apoyo al programa de Orientación del establecimiento

Si bien todos los agentes educativos del establecimiento son responsables de formar a los estudiantes en cada instancia educativa, existen profesionales que tienen responsabilidad directa en relación al programa de Orientación.

En primera instancia, el funcionamiento y apoyo al programa es resguardado por el equipo de transversalidad, el que está compuesto por el equipo directivo y profesionales de apoyo del área de la psicología y psicopedagogía. Este equipo es el encargado de:

· Coordinar la implementación eficiente y eficaz del programa.

· Aplicar el reglamento escolar, resguardando, en primer lugar, el conjunto de valores que lo sustentan.

· colaborar cuando el docente requiera de su ayuda y le corresponde, además, supervisar la implementación, coordinación y evaluación del programa, de manera de que éste cumpla con la proyección de formar estudiantes responsables, independientes y con alto sentido social.

En cuanto a la ejecución del programa, es responsabilidad del profesor jefe implementar y ejecutar las actividades contenidas en él, además de registrarlas en el libro de clases, con sus objetivos y actividades. Existe una hora pedagógica a la semana, la que es considerada como parte el currículum, y es el docente líder del curso quien debe crear instancias de participación e involucrar a los estudiantes generando y potenciando sus habilidades en las áreas cognitiva, afectiva, social y espiritual. Por lo tanto, este profesional otorga una función de acompañamiento a sus estudiantes tanto en forma grupal como individual, siendo además un mediador con las familias, profesores de asignatura y los demás estamentos del establecimiento educacional. Desde la perspectiva docente, el trabajo en equipo sirve para ordenar los procesos de enseñanza-aprendizaje desde las múltiples disciplinas y estructuras verticales de coordinación de los ciclos. Esto permite a los profesores identificar objetivos compartidos y asumidos por todos (Colegios Pumahue Curauma, s. f.).

3. Metodología

La presente investigación se llevó a cabo por medio de una investigación cualitativa y, como diseño, se eligió un estudio de caso, para analizar el tema de desde una perspectiva institucional, que tuviera en cuenta la misión, visión y valores de la institución educativa, así como también la perspectiva de algunos actores que hacen parte de la misma y, puntualmente, para efectuar la recolección de información con tales sujetos se implementó el grupo focal (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

El estudio de caso es entendido como el análisis en detalle de una unidad de investigación, pudiendo ser ésta un individuo, programa o grupo de personas con características similares (Merrian, 1998). Este tipo de diseño permite estudiar un tema determinado desde múltiples perspectivas y no desde la influencia de una sola variable; explora en forma más profunda y permite obtener un conocimiento más amplio sobre cada fenómeno, así mismo permite la aparición de nuevas señales sobre los temas que emergen, y juega un papel importante en la investigación (Martínez, 2006).

La selección de informantes, se realizó mediante criterios de inclusión, lo que permitió una exhaustiva selección, para posteriormente disponer de resultados confiables (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Para la selección de los y las participantes se utilizaron los siguientes criterios de inclusión:

· Años de experiencia laboral: profesores jefes y profesoras jefes con al menos dos años de experiencia en su rol.

· Integrantes del equipo de transversalidad con al menos dos años de experiencia en su rol.

· Accesibilidad y disposición: profesionales que tuvieran disponibilidad para aportar información al estudio.

· Niveles en que se desempeñan: con la finalidad de tener representatividad de los participantes, se consideraron profesores jefes y profesoras jefes e integrantes del equipo de transversalidad de los tres niveles de enseñanza (parvularia, básica y media).

Con respecto a los y las participantes se realiza una selección de muestra intencionada no probabilística, donde la elección de los sujetos depende de la decisión del investigador, siendo ventajosa, en cuanto se utiliza para una elección cuidadosa y controlada de sujetos con características especificadas en el planteamiento del problema (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Por lo tanto, la muestra quedó conformada por veinte profesores jefes y profesoras jefes y dos psicólogas, integrantes del Equipo de Transversalidad.

Para obtener los datos se desarrolló un grupo focal. Dado el contexto sanitario y el retorno a clases presencial de manera gradual, se estimó pertinente realizar el grupo focal de manera virtual. Al respecto, es necesario destacar que se estima que, bajo esta modalidad, las entrevistas pueden ser muy significativas, pues permiten ejecutarse desde la comodidad del hogar, excluyendo la necesidad traslado y también la necesidad de hallar un lugar donde realizarla. Además, de forma presencial, si el espacio físico es desconocido para el entrevistador y el entrevistado, puede convertirse en un aspecto limitante para la realización de la entrevista propiamente tal (Lemos y Navarro, 2018). Así también, entre las ventajas de las entrevistas online, se aprecia que permiten ampliar los horarios tradicionales (horas no laborables) para el desarrollo su desarrollo, brindan confianza y comodidad al entrevistado, “pues desde un lugar de su elección efectúa su participación, se aminoran los costos, tiempo y distancias, pues el desplazamiento de participantes e investigadores queda en segundo plano” (Orellana y Sánchez, 2006, p. 215).

El grupo focal puede describirse como una conversación planificada para obtener percepciones sobre un determinado tema de interés, que ofrece detalles sobre las percepciones, sentimientos y actitudes de los informantes hacia el tema investigado. Luego, quien analiza la información recabada puede conocer mejor la naturaleza de los elementos que contribuyen y cómo se ha producido ese cambio (Krueger, 1991). Por otra parte, para la técnica grupo focal, se elaboró un guión temático con once preguntas, según guión temático previamente establecido y validado por expertos en el área.

El grupo focal se organizó considerando la disponibilidad horaria de los participantes, esto es, después de su jornada laboral. Su duración fue de 126 minutos y se realizó en el mes de agosto del año 2021.

El análisis de resultados se realizó a través de programa Atlas.ti, gracias a lo cual se definieron tres categorías de análisis: contenidos del programa de orientación, estrategias metodológicas del programa de orientación y eficacia.

Procedimientos para la recogida de información

En cuanto al proceso previo a recoger información se siguieron los siguientes pasos:

· Solicitud de autorización al establecimiento para llevar a efecto la investigación.

· Presentación de la investigación: una vez autorizada la realización de la investigación, se presentó la misma a profesores jefes, a fin de otorgar la información respectiva.

· Garantizar que el uso de datos obtenidos fuera de uso exclusivo para fines de investigación.

· Garantizar la participación de las personas de manera gratuita y voluntaria.

· Informar a los participantes su derecho a revocar el consentimiento informado

· Entrega de los consentimientos informados: se procedió a entregar consentimientos informados a los profesores jefes participantes, quedando una copia firmada en resguardo de las investigadoras.

· Realización de Grupo Focal donde se reiteró la confidencialidad, el objetivo de la investigación y se consideró el cuestionario de preguntas abiertas para entrevistar a los participantes.

4. Resultados

En este apartado se describirán los aportes más significativos del estudio con relación a los resultados, este análisis se realizará segmentado por categorías. A modo ilustrativo, se presenta –al comienzo de la categoría– un mapa conceptual que guía al lector en subcategorías y elementos.

4.1. Categoría 1: Contenidos

Esta categoría se enfoca en evaluar los contenidos presentes en el programa de orientación de una institución educativa. Se divide en cuatro subcategorías: contenidos fundamentales ausentes en el programa, contenidos no pertinentes para el programa, contenidos pertinentes con enfoque deficiente y contenidos del programa de orientación y su coherencia con el curriculum nacional. Los participantes del estudio identificaron la falta de algunos contenidos fundamentales, la presencia de contenidos no pertinentes y la necesidad de mejorar el enfoque en algunos de los contenidos pertinentes. Además, los participantes declararon no conocer el currículum nacional de la asignatura de Orientación y justificaron su desconocimiento en el hecho de que los contenidos están dados en el programa que les entregan.

Figura 1.
Categoría Contenidos del programa de orientación.
Fuente: elaboración propia (2021).

4.1.1 Subcategoría: Contenidos fundamentales ausentes en el programa

En esta subcategoría, los participantes del grupo focal dieron a conocer que el programa de Orientación que posee el establecimiento, si bien considera diversos contenidos, carece de algunos que son fundamentales.

Dentro de ellos se consideran: la educación emocional, la creación de vínculos afectivos, la inclusión, la identidad y la diversidad sexual. Todos son estimados como tópicos fundamentales de abordar por los profesores jefes y las profesoras jefes, y no se encuentran presentes en el programa de Orientación. Al respecto, se recogen algunos comentarios relacionados con contenidos que son importantes, que no se encuentran presentes en el programa:

El programa en sí es bueno, es importante contar con un programa de orientación, pero falta en él abordar temáticas como las que dijeron, la inclusión, lo diversos que somos todos, que cada uno es distinto al otro y que tenemos que aceptar y aceptarnos como somos (participante, comunicación personal, 2021).

4.1.2 Subcategoría: Contenidos no pertinentes para el programa

Existen contenidos que se encuentran en el programa de Orientación que podrían considerarse como no pertinentes, ya que se pueden abordar en otras asignaturas. Dentro de estos, se menciona el contenido denominado “Instituciones de la comunidad”, que puede ser abordado en la asignatura de Sociedad; el contenido de Reproducción Humana, que es abordado en la asignatura de Biología, dando énfasis a otras temáticas en el eje de afectividad y sexualidad, que pueden tener mayor trascendencia formativa.

Al respecto, un participante manifiesta que:

Hay contenidos que o tienen mucho que ver como, por ejemplo, el tema de las instituciones, es algo que puedes ver tú en alguna clase más que en el programa de Orientación, en Sociedad, por ejemplo, o la sexualidad, que se puede ver en Ciencias y dedicarnos a la afectividad sexual más que a la reproducción (participante, comunicación personal, 2021).

Este discurso se complementa con lo expresado por otro participante, quien alude:

Yo creo que el programa es ambicioso porque aspira a abarcar muchos contenidos en los ejes y abarca también contenidos en cada eje que no son muy relevantes (participante, comunicación personal, 2021).

4.1.3 Subcategoría: Contenidos pertinentes con enfoque deficiente

En esta subcategoría queda en evidencia que existen contenidos que se consideran pertinentes, pero la manera en que están planteados requiere que sean abordados con un enfoque diferente. Al respecto, se menciona que el contenido de formación valórica es sancionador, no teniendo un enfoque de reflexión o reparación del daño en caso de conflictos; el abordaje de las emociones es dirigido hacia modos de comportarse y no sobre la identificación propiamente tal, así también la afectividad y sexualidad no aborda lo que realmente necesitan saber los estudiantes. El contenido que se reitera en mayor cantidad por parte del profesorado es el de afectividad y sexualidad, declarado como importante, pero con una forma de abordar deficiente.

La de afectividad y sexualidad, los contenidos quedan cortos, por ejemplo, en primero medio, los contenidos hablan en general de la afectividad y sexualidad y los chiquillos comienzan a preguntar, el VIH cómo se contagia, el uso del preservativo, y de eso no hay nada (participante, comunicación personal, 2021).

4.1.4 Subcategoría: Contenidos del Programa de Orientación y su coherencia con el curriculum nacional

Las personas participantes manifiestan desconocer el currículum nacional de la asignatura de Orientación. Solamente una persona participante logra identificar contenidos, pero estos no son coherentes con lo propuesto por la entidad ministerial, aludiendo que

El programa de Orientación básicamente lo que le da más énfasis es que es mucho el sentido de familia, de curso, de entregar y dar cariño (participante, comunicación personal, 2021).

Cabe mencionar que las personas participantes justifican su desconocimiento, debido a que, en el programa de Orientación, están dados los contenidos a abordar con sus sugerencias, recursos y objetivos, los que deben ser abordados en la asignatura de Orientación, puesto que son supervisadas en cuanto a su desarrollo.

Yo no lo conozco, no estoy al tanto de los contenidos del curriculum nacional, porque el programa lo entregan dado, lleva años así y nos supervisan por cómo lo aplicamos. Entonces, al no tener que realizar nada, la verdad yo honestamente, no estoy al tanto de lo que tiene el currículum nacional (participante, comunicación personal, 2021).

En cuanto al desconocimiento del profesorado, conforme a los contenidos del programa de Orientación y su coherencia con el currículum nacional, se evidencia una débil concordancia al realizar adaptaciones, efectuando ajustes en los contenidos, sin conocimiento de lo que se estipula desde el Ministerio de Educación.

4.1.5 Subcategoría: Coherencia de los ejes del programa para atender el desarrollo de los estudiantes

Al consultar a las personas participantes sobre la coherencia de los ejes con que cuenta el programa de Orientación para atender al desarrollo del estudiantado, estos consideran que son afines para el acompañamiento en la asignatura de Orientación.

Llama la atención la necesidad reiterada de implementar el contenido de contención emocional, donde se subraya como primordial apoyar a los y las estudiantes, manifestando que:

El encierro los dejó minimizados y comenzaron a socializar de otras maneras, a través de las pantallas y (…) y quizás la temática que falta es esta, nuevas formas de socializar, donde lo virtual fue un súper aliado para seguir comunicados, pero el contacto cercano es fundamental (participante, comunicación personal, 2021).

Esto coincide con otra opinión recogida, donde se vuelven a mencionar las temáticas ausentes y a la vez necesarias de abordar, como lo son: la educación emocional, la creación de vínculos afectivos, la inclusión, la identidad y la diversidad sexual. Además, surge un nuevo contenido, que dice relación con la salud mental, ya que consideran que los niños, niñas y adolescentes se han visto perjudicados, en términos de formación emocional y valórica, y, además, existen nuevas formas de relacionarse que perdurarán en el tiempo.

4.1.6 Subcategoría: Adaptación de contenidos por los profesores jefes y las profesoras jefes.

Las personas participantes dieron cuenta que, para atender al desarrollo personal y social de los y las estudiantes, deben adaptar los contenidos.

En este aspecto, se manifiesta que el programa de Orientación:

(…) está desactualizado, no hay coherencia, y quizás eso hace que los niños se aburran y nosotras tengamos que adaptarlos, a pesar de que sean tan sistemáticos con la supervisión (participante, comunicación personal, 2021).

Esto se corrobora con otro discurso:

El programa está desactualizado, es poco coherente (…) el profesor adapta para responder a los intereses y desarrollo de sus alumnos (participante, comunicación personal, 2021).

Otra persona expresa:

He ido adaptando todo de acuerdo a las necesidades de mi curso (…), he ido cambiando las temáticas y, bueno, también de acuerdo a lo que dice el programa, pero más adaptado a la realidad actual (…) (participante, comunicación personal, 2021).

Esta subcategoría tiene gran relevancia, puesto que evidencia que no existe concordancia entre los contenidos del programa de Orientación del establecimiento, y lo que declaran hacer los profesores jefes y las profesoras jefes al aplicarlo. Si bien, existe la posibilidad que cada establecimiento pueda realizar sus propias adecuaciones, las Bases Curriculares son un referente a considerar, al ser una ruta para las instituciones educativas (MINEDUC, 2012b).

4.2 Categoría 2: Estrategias metodológicas del programa de Orientación

En esta categoría se aborda el uso de recursos y la adaptación de estrategias. Emergen subcategorías como el uso de recursos tecnológicos y materiales para la aplicación del programa, la adaptación de estrategias metodológicas y las diferencias entre las estrategias declaradas en el programa y las realizadas por los profesores jefes. Los participantes expresan la necesidad de contar con recursos tecnológicos y materiales para hacer más atractivos y relevantes los contenidos abordados, y también adaptar las estrategias metodológicas del programa para hacerlas más entretenidas y significativas para los estudiantes. Además, señalan que las estrategias del programa son poco pertinentes y necesitan ser modificadas para adaptarse al contexto actual y ser más atractivas para los estudiantes.

Figura 2.
Categoría Estrategias metodológicas del programa de orientación.
Fuente: elaboración propia.

4.2.1 Subcategoría: Uso de recursos tecnológicos y materiales para la aplicación del programa

En esta subcategoría existen diversas respuestas al consultar a las personas participantes respecto a qué recursos tecnológicos y materiales serían necesarios incorporar para la correcta aplicación del programa de Orientación. Las personas participantes manifiestan la necesidad de contar con recursos como: videos, presentaciones en Power Point, juegos o programas en línea, aludiendo a que son estrategias atingentes a la realidad digital que viven los y las estudiantes. Una de las personas participantes declara que “el colegio tiene muchos recursos tecnológicos hoy en día para la correcta aplicación del programa” (participante, comunicación personal, 2021).

Sin embargo, pareciera ser que estos no son utilizados y requieren soporte adicional para ello. Al respecto, un participante manifiesta que: “los recursos tecnológicos están, solo que el programa no otorga experiencias en base a recursos tecnológicos” (participante, comunicación personal, 2021)

En este sentido, pese a las oportunidades que emergen por medio de la educación digital, no se evidencian instancias de estrategias metodológicas que den cuenta del empleo de este capital.

En cuanto a los recursos materiales, los y las participantes expresan que no son suficientes para el funcionamiento del programa de Orientación. Indican la necesidad de contar con ellos debido a que, por un lado, hacen más atractivo los contenidos abordados y desde otro ámbito, facilitan la labor jefatural en la asignatura de Orientación.

Además, se considera el libro como una herramienta valiosa, que pierde significado por su falta de atractivo y actualización gráfica. Al respecto, una persona participante expresa que: “uno valora que cada estudiante tenga su libro para trabajar y le sirva de ruta según los contenidos abordados, pero en cuanto a gráfica, el libro también tiene un formato obsoleto” (participante, comunicación personal, 2021).

Esto se corrobora con los declarado por otra persona quien manifiesta que: “El libro en cuanto a gráfica, a impacto visual, es obsoleto y me llama mucho la atención porque el colegio tiene otros programas y… han ido mejorando un montón en términos de material” (participante, comunicación personal, 2021).

4.2.2 Subcategoría: Adaptación de estrategias metodológicas

Esta subcategoría es transversal a toda la categoría que dice relación con las estrategias metodológicas, puesto que las y los participantes dieron cuenta de que deben adaptarlas, para poder atender al desarrollo de los y las estudiantes al ser poco significativas y de escaso interés para ellos y ellas. En este sentido, una persona expresa lo siguiente:

Yo cambio las estrategias metodológicas que vienen en el programa de Orientación (…) siento que es una instancia donde podemos orientar a los niños de manera lúdica, con experiencias más entretenidas (participante, comunicación personal, 2021).

Otro participante manifiesta que: “las estrategias van quizás por el grupo de discusión, reflexión, análisis de temas abordados y esas estrategias no vienen en el programa porque son muy débiles (…)” (participante, comunicación personal, 2021).

4.2.3 Subcategoría: Diferencias entre estrategias declaradas en el programa de Orientación del establecimiento y las realizadas por los profesores jefes y las profesoras jefes

En esta subcategoría, los y las docentes manifiestan que existe la necesidad de modificar las estrategias metodológicas, ya que son poco pertinentes y no son compatibles con el contexto actual. A esto se le suma que las estrategias son poco atractivas y que generalmente se basan en completar el libro de orientación.

En tal sentido, en un relato se expresa lo siguiente: “las estrategias que trae el programa son fomes y los estudiantes no enganchan. Entonces, uno las adapta o las cambia para poder entregar un mejor contenido a los niños y las niñas, más significativos para ellos” (participante, comunicación personal, 2021).

4.3 Categoría: Eficacia

Esta categoría se refiere a la capacidad del programa de Orientación para producir cambios conductuales significativos en los estudiantes y contribuir a una orientación efectiva y una convivencia escolar armónica. Sus subcategorías son: Programa de Orientación y cambios conductuales significativos, Orientación efectiva de los y las estudiantes y Programa de orientación y contribución a la convivencia escolar armónica. Se destaca la importancia del trabajo mancomunado entre todos los adultos responsables, formadores de niños, niñas y jóvenes, para lograr cambios positivos en los estudiantes.

Figura 3.
Categoría Eficacia.
Fuente: elaboración propia.

4.3.1 Subcategoría: Programa de Orientación y cambios conductuales significativos

Todas las personas participantes comparten la opinión que el programa de Orientación contribuye a que los y las estudiantes tengan cambios conductuales significativos, a pesar de las falencias que han declarado con anterioridad. Manifiestan de igual forma que el programa por sí solo no produce los cambios esperados ya que es un trabajo mancomunado, donde todos los adultos responsables, formadores de niños, niñas y jóvenes deben contribuir a cambios positivos del estudiantado. Expresan además que los cambios conductuales se logran según el contenido a abordar, el que es modificado para lograr mayor impacto en los y las estudiantes, tal como se puede evidenciar con la siguiente opinión:

Yo considero que hay cambios que tienen que ver con cambios en los estudiantes, pero por lo menos en media, y como yo dije ya antes como son temas que no tienen tanta profundidad yo creo que los cambios significativos se producen producto de un todo (participante, comunicación personal, 2021).

4.3.2 Subcategoría: Orientación efectiva de los y las estudiantes.

En esta subcategoría, el profesorado participante manifiesta que el programa de Orientación del establecimiento permite una orientación efectiva en los y las estudiantes. Revelan, además, que el hecho de tener un programa de Orientación propio que le de pertenencia al estudiantado, contribuye a que sientan que son parte de un estamento que se preocupa por su bienestar. Así también dan a conocer que cada uno de sus ejes permite orientar a los y las estudiantes, independientemente de las deficiencias que declararon en el transcurso del grupo focal.

Se consigna la siguiente opinión:

Hay un factor importante a considerar que da cuenta de una orientación efectiva en los estudiantes. Sé que faltan contenidos en el Programa, pero los exalumnos que retornan al colegio comentan sus experiencias cuando han egresado y cuentan lo bien preparados que se encuentran para salir al mundo exterior, lo preparados que salen al mundo y en ese aspecto el programa de orientación algo tuve que ver (participante, comunicación personal, 2021).

4.3.3 Subcategoría: Programa de orientación y contribución a la convivencia escolar armónica

Existe consenso en la idea que el programa de Orientación contribuye a mantener una sana convivencia en el alumnado. Dan a conocer principalmente, como sello del programa, la realización del contrato de curso, el que es confeccionado a partir del propio estudiantado y donde se comprometen a mantener una convivencia escolar armónica. Otra de las estrategias valoradas positivamente, consiste en que los y las estudiantes se agrupan para cumplir metas en común según las habilidades que ellos mismos reconocen, y que dicen relación con la organización de cada curso, lo que permite interacciones positivas entre todos.

Respecto a este tema, se declara que: “El contrato de curso es fundamental para la convivencia armónica, esa es una muy buena estrategia metodológica, porque nace de los propios alumnos a qué se comprometen a cumplir” (participante, comunicación personal, 2021).

Cabe mencionar que, dentro de la función de la orientación, y del programa de Orientación emanado desde nivel central, se establece como fundamental promover una convivencia escolar armónica, considerando la resolución de conflictos interpersonales de manera favorable, contribuyendo a la coexistencia pacífica (MINEDUC, 2016b).

5. Discusión

En relación con los contenidos del programa de Orientación, es posible señalar que el programa del establecimiento no trasciende hacia otras áreas, por lo que es necesario dejar de manifiesto que la asignatura de Orientación debe suscitar aprendizajes que tengan relación con objetivos de aprendizaje transversales, buscando una articulación con otras asignaturas, lo que permite el abordaje de temáticas en forma integral y por tanto con mayor significancia para los y las estudiantes (MINEDUC, 2017). Por ejemplo: Educación Física y Salud, en torno a la promoción del bienestar y autocuidado; Ciencias Naturales, en cuanto a la formación en educación afectiva y sexual, entre otras (MINEDUC, 2017, p.46). Además, el modelo de programas contempla que estos se pueden confeccionar integrando los contenidos de otras asignaturas, para lograr una mayor integración y coherencia con otras áreas (García, 2009). Igualmente, es necesario destacar que las Bases Curriculares de Orientación, “tienen un carácter obligatorio para todos los establecimientos y son el referente respecto del cual se construyen los programas de estudio del Ministerio de Educación” (MINEDUC, 2015, p.22). De esta manera, los programas de estudios elaborados por los establecimientos que opten por propuestas propias deben considerar los lineamientos ministeriales.

En relación con los contenidos abordados de manera deficiente, es relevante dar a conocer que, según lo estipulado por el MINEDUC, en el año 2017, existe la posibilidad de “contextualizar los aprendizajes definidos en los objetivos de aprendizaje, considerando sus realidades locales, los principios valóricos, pedagógicos y los sellos que guían la labor del establecimiento explicitados en su proyecto educativo institucional” (MINEDUC, 2017, p.42). Por lo anterior, es posible que el profesorado a cargo de un curso, pueda adaptar contenidos pertinentes, pero que considere adecuar su forma de abordarlo con los estudiantes. Así también, existe consenso en que la intervención por modelo de programas sirve de guía para llevar a efecto la acción de orientar, y ofrece una ruta de trabajo para que el profesional responsable de llevarlo a la práctica, lo ejecute conforme a la realidad y el contexto en que se encuentra (Sanchiz, 2009).

En tanto, asociado a los recursos y estrategias metodológicas del programa de orientación, se puede mencionar que, para el logro de una intervención exitosa por medio de programas, se requiere que los recursos a utilizar sean suficientes (Álvarez, 2004). Cabe destacar que las estrategias metodológicas son significativas para concebir aprendizajes, a través de formas, rutas yo habilidades que los estudiantes consiguen y ponen en práctica ante diversas experiencias que se les presenten. Por tanto, es necesario potenciar el uso de diversas estrategias metodológicas con el fin de despertar en ellos y ellas el interés de aprender mediante el ser y el hacer (MINEDUC, 2020). Así también, está declarado que estas son la tarea central de la planificación, pues “permite delinear la trayectoria creativa e innovadora que el estudiantado recorrerá, a través de diversas experiencias de aprendizaje, junto a sus profesores jefes tras el logro de objetivos de aprendizaje formativo” (MINEDUC, 2020, p.2).

Por otra parte, es relevante recordar que la propuesta ministerial deja en evidencia que tanto el diseño como la implementación de estrategias metodológicas y actividades, se adscriben a una planificación diversificada que contextualizada y con sentido. Cada eje propuesto en el programa de Orientación emanado desde el MINEDUC, establece los núcleos de aprendizaje y la determinación de criterios metodológicos que acompañan la sugerencia de actividades (MINEDUC, 2020).

Finalmente, en relación con la eficacia percibida, es importante destacar que unos de los propósitos del programa de Orientación es potenciar la exploración y el desarrollo de aptitudes e intereses de tipo académico, vocacional y social, y pretende robustecer la capacidad para evaluar la acción personal y grupal. (MINEDUC, 2017). Al respecto, es importante mencionar que la orientación es uno de los pilares básicos de la educación, por tanto, cumple una labor fundamental, al ser un proceso permanente que es ejecutado de manera directa por los y las docentes, en favor del estudiantado (Brenes, Herrera, Méndez, Morales y Rodríguez, 2019). Mediante un programa de Orientación efectivo, se puede lograr un eficiente desarrollo de las capacidades y habilidades intelectuales de los niños, niñas y jóvenes, logrando de esta forma una inserción dentro de la sociedad en la cual participan (Medina, Villavicencio, Tinajero, y Macías, 2013).

6. Conclusiones

De acuerdo a los hallazgos encontrados, es posible indicar que el profesorado del establecimiento donde se llevó a cabo el estudio, adapta en gran medida los contenidos y estrategias metodológicas plasmados en el programa de Orientación planteado por el establecimiento educacional. No obstante, en base a los resultados de la investigación, se estima relevante considerar una reforma al programa de Orientación, a través de la cual se modifiquen los contenidos y estrategias metodológicas, acorde al contexto sociocultural existente en la actualidad, con el propósito de entregar herramientas formativas pertinentes a los y las estudiantes. Se debiese incluir en las modificaciones, los lineamientos centrales emanados desde el MINEDUC (2020), de manera tal, que, además de dar una actualización a los contenidos y a las estrategias metodológicas, se permita una coherencia entre lo emanado desde nivel ministerial y lo declarado en el programa de Orientación del establecimiento. Asimismo, resulta necesario proyectar los resultados de esta investigación hacia una evaluación general del programa de Orientación, bajo un modelo evaluativo pertinente, que dé cuenta de los efectos reales del programa, y admita la toma de decisiones respecto de su continuidad, sus modificaciones, e inclusive su reestructuración total. En tal sentido, la presente investigación sirve de diagnóstico para una futura evaluación integral.

Con todo, se rescata de esta experiencia la relevancia de considerar al profesorado como agentes partícipes de la nueva estructura curricular, en base a las modificaciones a los contenidos y estrategias metodológicas que realizan, teniendo presente los argumentos que fundamentan los cambios que proponen. La experiencia de la presente investigación da a conocer lo necesario que es sistematizar una cultura evaluativa frente al desarrollo del programa de Orientación como proceso, que permita tomar decisiones oportunas respecto a los contenidos, estrategias metodológicas y en general, a todo lo que se encuentra declarado en él, con el fin de identificar in situ, aquellos aspectos que no se encuentran presentes, así como también aquellas deficiencias o carencias que pueda presentar, y de esta manera atender en forma inmediata a las demandas personales y sociales del grupo estudiantil. En este aspecto es fundamental sugerir que la evaluación, como proceso, considere la participación activa de los actores involucrados, principalmente del estudiantado, quienes son los directos beneficiarios.

Se espera que los hallazgos de esta investigación entreguen luces sobre los desafíos que presenta la asignatura de Orientación para el profesorado, estimándose relevante que se estudien mejoras por implementar desde las instituciones en relación tanto a los lineamientos ministeriales como en las prácticas pedagógicas. Como futuras líneas investigativas, es importante abordar la temática de orientación en competencias pro-sociales y en el desenvolvimiento de los y las estudiantes con su entorno, tanto a nivel de autocuidado como de adquisición de conocimientos relevantes para relacionarse con sus pares.

Apoyos

Para esta investigación no se contó con apoyo o financiamiento de entidades públicas o privadas.

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