1. Introducción

Reflexionar sobre la práctica pedagógica es uno de los aspectos que concita mayor interés en el ámbito del desarrollo profesional docente. Las razones son varias: desde producir conocimiento práctico (Schön, 1992; Stenberg et al., 2016), hasta visibilizar y transformar las condiciones de desigualdades, injusticias y malas prácticas que se dan en educación (Leijen et al., 2019; Zeichner, 1995).

Actualmente, se publican muchos estudios científicos y experiencias prácticas sobre la reflexión de estudiantes de profesorado, al mismo tiempo que abundan los cuestionamientos teóricos, metodológicos y de evaluación (Beauchamp, 2015; Collin et al., 2013; Correa et al., 2014; Danielowich, 2007; Nocetti et al., 2020; Préfontaine et al., 2021; Ruffinelli, 2017). Frente a la ambigüedad teórica, una de las perspectivas poco exploradas es comprender que los estudiantes de profesorado adoptan una determinada identidad reflexiva docente cuando se enfrentan a reflexionar sobre la práctica pedagógica.

El Ministerio de Educación de Chile busca promover el desarrollo profesional docente con énfasis en la reflexión, lo que está expuesto en el dominio de responsabilidades profesionales de los estándares de la formación pedagógica (Ministerio de Educación, 2021), sin embargo, no hay suficiente evidencia de que se obtengan avances en este ámbito, en consecuencia, es relevante desarrollar la identidad reflexiva docente en los estudiantes de profesorado.

Según Perrenoud (2010): “una práctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un habitus” (p. 13). Las identidades de los estudiantes de profesorado son las que filtran aprendizajes, motivaciones y discursos y, por tanto, las formas en que asumen las prácticas de enseñanza y la comprensión de los procesos educativos (Geijsel y Meijers, 2005). De la misma forma, las identidades reflexivas docentes influyen sobre qué y cómo reflexionar al enfrentar situaciones complejas en la práctica docente.

Durante la formación inicial de profesorado no solo se aprende a enseñar, sino que también se produce el aprendizaje de la identidad profesional (Beijaard, 2019), y en este aprendizaje los entornos educativos influyen en la construcción compartida de la identidad docente debido a que cada comunidad privilegia y promueve las identidades que mejor se acomoden a sus intereses (Kelly, 2006; McDiarmid y Clevenger-Bright, 2008).

La identidad reflexiva docente se enmarca en los estudios sobre identidad. Esta última es entendida como un proceso de naturaleza individual y social (Akkerman y Meijer, 2011; Gao y Cui, 2021; Lutovac y Flores, 2021). La dimensión individual hace al sujeto único y diferente de los demás, mientras que la dimensión social es compartida y se construye en relación con otros. Ambas interaccionan y se complementan formando la identidad (Álvarez-Munárriz, 2011). En la formación de la identidad influyen aspectos sociales, históricos, políticos y culturales (Brockmeier y Carbaugh, 2001; Rogers y Scott, 2008; Smith y Sparkes, 2008). De igual forma, las historias personales influyen en la formación de la identidad (Olsen, 2016; Ye y Zhao, 2019) y así, la identidad personal y la identidad profesional configuran la identidad del profesorado (Garner y Kaplan, 2019; Olsen, 2016).

La teoría del Yo Dialógico (Hermans, 2014; Meijers y Hermans, 2018) plantea que la identidad se expresa a través de posiciones del yo (I-posiciones). El yo puede asumir diferentes formas de expresarse según determinada situación o contexto, y en cada posicionamiento que se adopte influyen la historia, experiencia, recuerdos e intenciones de cada persona. De esta manera, la identidad está conformada por un conjunto de posiciones del yo, las que dialogan y establecen relaciones entre ellas para complementarse, reforzarse o contradecirse, y así configurar un repertorio de posiciones.

Para este enfoque teórico, las posiciones del yo se expresan a través de voces, y cada posición tiene su propia voz, la que surge intencionalmente (Akkerman y Meijer, 2011; Hermans, 2001) para interpretar, explicar o actuar frente a una determinada situación. Las personas hacen suyas las palabras y los discursos cuando los usan con sus propias finalidades y entonaciones. Los estudiantes de profesorado se apropian de voces que provienen de diferentes espacios en los que participan. En la formación inicial docente el estudiantado interactúa con diversas comunidades de discurso (Clarke, 2008), entre algunas de ellas: pedagógica y disciplinar, desde donde se apropian y negocian las voces que mejor sintonicen con su identidad (Hong et al., 2017).

En el marco de la teoría del Yo Dialógico, la identidad reflexiva docente es un proceso dinámico donde la posición del yo reflexivo interactúa junto a otras posiciones del yo al enfrentar situaciones que les demandan reflexionar en el ámbito pedagógico. La posición del yo reflexivo surge cuando los estudiantes de profesorado se enfrentan a situaciones de incertidumbre, tensión, confusión o desconcierto que necesitan revisar y aclarar (Dewey, 2004; Schön, 1992), y se manifiesta a través de voces que tienen sentido para ellos. La identidad reflexiva docente es de naturaleza relacional y situada, por lo cual las dinámicas sociales, políticas y culturales de las comunidades educativas influyen en la posición del yo reflexivo que asumen los estudiantes de profesorado.

La identidad reflexiva docente puede ser estudiada desde diferentes aspectos debido a que la identidad es compleja y multidimensional (Hong et al., 2017). Actualmente, se indaga en diversos elementos que configuran la identidad, entre los que se destacan las tensiones, la agencia, las emociones, las concepciones y las actitudes. A continuación, se abordarán tres aspectos que pueden ayudar a comprender las formas de posicionar al yo reflexivo en el marco de la identidad reflexiva docente: las tensiones, la agencia y las emociones.

En primer lugar, las tensiones son un elemento de la identidad porque representan a los estándares de la profesión preestablecidos por los estudiantes de profesorado y que sienten que están amenazados (den Brok, et al., 2013). Además, simbolizan un conflicto entre lo que desean y lo que es posible en la realidad (Leijen y Kullasepp, 2013; Pillen et al., 2013). Según Arvaja (2018), las tensiones muchas veces se originan por diferencias entre lo que valoran las instituciones educativas y los valores personales del profesorado. Las situaciones que producen tensión son contrarias a los sentimientos, valores, creencias o interpretaciones de lo que debe ser y hacer un docente, por lo que, en consecuencia, el profesorado se cuestiona a sí mismo (Pillen et al., 2013). Generalmente, las tensiones están acompañadas de emociones desagradables de impotencia, frustración e ira (Francis, 2020; Pillen et al., 2013), y algunas tensiones pueden no ser reconocidas por el profesorado porque se mantienen ocultas, en especial cuando se sienten muy personales (Schellings et al., 2021).

En segundo lugar, la agencia es otro aspecto de la identidad que se manifiesta a través del compromiso que adoptan los estudiantes de profesorado para ejercer influencia, tomar decisiones e incidir en la realidad educativa. La agencia es producto de la interacción entre esfuerzos individuales, recursos disponibles, contexto y factores estructurales, todos los cuales movilizan la respuesta a determinadas situaciones (Biesta et al., 2015; Leijen et al., 2019; Pillen et al., 2013; Teng, 2019). La estructura y las dinámicas del sistema educativo (escolar y universitario) influyen significativamente en la agencia de los estudiantes de profesorado, porque delimitan las prácticas y la disposición para iniciar un acto (Biesta et al., 2015).

En tercer lugar, la emoción es otro de los componentes claves de la identidad profesional (Day, 2018; Chen et al., 2022; Schellings et al., 2021; Schutz et al., 2020). Sin embargo, la influencia de las emociones depende de la percepción e interpretación que hace el profesorado de las demandas situacionales que le plantea el medio educativo y de la significación, sentido y valoración que les da a las experiencias emocionales (Van Veen y Sleegers, 2006). Lo anterior significa que los estudiantes de profesorado pueden tender a desestimar las emociones asociadas a la docencia cuando la comunidad educativa prioriza otros aspectos (no emocionales), por ejemplo, el rendimiento académico. No obstante, un artículo sobre el significado de las reflexiones concluye que los estudiantes de pedagogía en Educación Física activan procesos de reflexión cuando se sienten afectados emocionalmente (Lara-Subiabre, 2018).

Actualmente, son muy escasos los estudios sobre la identidad reflexiva docente, por lo cual se recurre a la producción científica sobre la reflexión de la práctica pedagógica y la identidad docente. Desde estos dos constructos se busca comprender el proceso reflexivo como una forma de identidad expresada a través de posiciones del yo. Además, los trabajos encontrados sólo hacen referencia a la reflexión como un medio para desarrollar la identidad profesional docente (Li-Hua, 2019; McKay, 2019; Muchnik-Rozanov & Tsybulsky, 2021; Stenberg, 2010).

El objetivo de este estudio fue identificar y describir formas de posicionamiento de estudiantes de pedagogía en Educación Física al reflexionar sobre su práctica pedagógica. La interrogante que se buscó responder fue: ¿cómo se posicionan los participantes al escribir una reflexión sobre su práctica?

2. Método

2.1. Participantes

La muestra fue seleccionada con criterios de homogeneidad y conveniencia, y estuvo conformada por 31 estudiantes de profesorado (hombres 64,5% y mujeres 35,5%), que se encontraban en práctica profesional en el último año de su formación en pedagogía en Educación Física, en una universidad pública al sur de Chile. Las edades de los participantes se encontraban entre 21 y 29 años. Sobre el 80% de ellos tenía experiencia enseñando (entre un mes y un año).

2.2. Instrumento

La información fue recolectada a través de un documento con la escritura de una reflexión elaborada por los participantes al finalizar la práctica profesional docente. El objetivo del instrumento fue indagar sobre el significado personal del trabajo realizado al implementar una intervención-indagación en el aula y conocer el diálogo que entablaban consigo mismos. La consigna para escribir la reflexión fue: “Elabora una reflexión de lo que ha significado para ti este trabajo de intervención. En ella debes autoplantearte al menos tres preguntas y respondértelas. Piensa que estás hablando contigo mismo/a. La reflexión no puede ser inferior a 100 palabras”.

2.3. Procedimientos para la recolección y análisis de la información

Este estudio se realizó en el contexto de un programa formativo en indagación educativa (McKenney y Reeves, 2013). El programa fue una herramienta formativa para acompañar a los participantes en la ejecución de trabajos de intervención-indagación. El programa tuvo una duración de 10 sesiones de una hora, distribuidas en dos semestres académicos. El objetivo fue involucrar a los participantes en una actividad de intervención-indagación para desafiarlos a reflexionar sobre su práctica en diferentes situaciones, entre ellas, al finalizar su trabajo y escribir una reflexión.

La reflexión escrita se ingresó al programa MAXQDA (V. 2018) y se aplicó análisis de contenido (Bardín, 2002) a los enunciados con sentido. Las unidades de análisis fueron los segmentos que poseían significados relevantes para la investigación, y cada segmento fue enumerado para identificarlo. Se utilizaron unidades de registro de tipo referencial y temático (Krippendorf, 1990).

Se crearon dimensiones y categorías inductivas para obtener formas de posicionamientos. En primera instancia, sobre la base de reiterados procesos de categorización se definen tres dimensiones de análisis que representan los aspectos del yo reflexivo que están presentes en la escritura: emociones propias, situaciones de tensión y proyecciones. Posteriormente, en el marco de estos tres aspectos se desprenden categorías que dan cuenta de las formas diferenciadas de posicionar al yo al reflexionar.

Dos observadores independientes con estudios de postgrado evaluaron el sistema de categorías, para lo cual fueron capacitados previamente. En la evaluación se utilizó el 20% de los segmentos categorizados. Se aplicó la prueba estadística Kappa de Cohen y se utilizaron los criterios de interpretación de Landis y Koch (1977). Los grados de concordancia obtenidos entre evaluadores fueron de 1,000 (evaluador 1) y 0,667 (evaluador 2). Según los criterios de Landis y Koch (1977) los grados de acuerdo fluctúan entre sustanciales y casi perfectos. Los valores obtenidos aportan evidencia de fiabilidad a esta investigación.

Se gestionaron consentimientos informados y se protegió la identidad de los participantes a través de la codificación de sus nombres en todos los registros utilizados (Denzin y Lincoln, 2015). Además, el comité de bioética y bioseguridad de la universidad participante certificó que este estudio no implicaba riesgos para el ambiente ni para las personas.

3. Resultados

Los resultados están organizados en tres secciones. En primera instancia, se identifican y definen tres aspectos del yo reflexivo que emergieron de las reflexiones escritas (emociones propias, situaciones de tensión y proyecciones). Posteriormente, se expone una tabla para cada aspecto, donde se identifican las dos formas diferentes de posicionar al yo reflexivo y se acompaña de una descripción que da cuenta de la manera en que se expresa o manifiesta ese posicionamiento. Por último, se comparte un ejemplo que muestra un segmento de la reflexión escrita por los estudiantes de profesorado, lo que es identificado con su código de análisis entre paréntesis.

3.1. Emociones propias

Son las emociones vividas por las y los participantes en el contexto del proceso de intervención-indagación. Las emociones o sentimientos pueden haber surgido en cualquiera de las etapas: desde el inicio de la intervención hasta la escritura de la reflexión. Las emociones experimentadas pueden ser positivas o negativas. Al escribir sobre sus emociones, se interpreta que están conscientes de esa vivencia. Se reconocieron dos tipos de categorías: expresar emociones propias y omisión de sus emociones.

3.2. Situaciones de tensión

Las reflexiones escritas tienen la posibilidad de hacer referencias a situaciones o eventos que generan tensión durante una práctica docente. Las tensiones se expresan a través de cuestionamientos, disonancia o malestar frente a las propias decisiones o en relación a los comportamientos de otros. En algunas oportunidades están dirigidos hacia ellos o ellas (mismas) por algo que hicieron o dejaron de hacer. En otros momentos son expresiones de reacción negativa ante otros miembros de la comunidad educativa. Las tensiones se encuentran enunciadas en las reflexiones y se manifiestan haberlas experimentado en diferentes etapas de la práctica (intervención-indagación).

3.3. Proyecciones

El aspecto proyección emerge cuando las y los participantes sugieren o expresan la intensión de mejorar la intervención-indagación realizada y/o manifestar el interés en la aplicación de nuevas iniciativas similares. Los participantes presentan dos formas de posicionarse al respecto: Plantear proyecciones y prescindir de proyecciones

En la tabla 4 se muestra el resumen de las formas de posicionar al yo reflexivo obtenidas en cada aspecto al escribir una reflexión.

4. Discusión y conclusión

Esta contribución aporta a la comprensión de la identidad reflexiva docente de estudiantes de profesorado, a través de la identificación y descripción de formas de posicionamiento de estudiantes de pedagogía en Educación Física al escribir una reflexión sobre su práctica pedagógica. La teoría del Yo Dialógico sirve de base para visualizar diferentes posiciones del yo (Meijers y Hermans, 2018) en el marco de la reflexión de la práctica pedagógica.

Se identifican tres aspectos del yo reflexivo que están presentes al escribir una reflexión: emociones propias, situaciones de tensión y proyecciones. En cada uno de estos aspectos se reconocen dos formas diferentes de posicionarse. En relación al aspecto emociones propias se manifiestan dos formas de posicionamiento: expresando sus emociones al reflexionar y omitiendo sus emociones al reflexionar. En el aspecto situaciones de tensión surgen los posicionamientos: enunciando situaciones que le generan tensión y desestimando situaciones que le generan tensión. Por último, en el aspecto proyecciones emergen los posicionamientos: planteándose proyecciones y prescindiendo de potenciales proyecciones.

Los estudiantes de profesorado adoptan voces de dos posiciones del yo reflexivo ante las experiencias emocionales vinculadas a la docencia. Al escribir una reflexión los participantes deciden hablar y dar voz a sus propias emociones o invisibilizarlas y no darlas a conocer. Esta decisión puede estar relacionada con aspectos de su identidad personal al ejercer la docencia (Garner y Kaplan, 2019; Olsen, 2016), ya que desde la dimensión individual las historias personales influyen en el sentido que se otorga a las experiencias emocionales (Olsen, 2016; Ye y Zhao, 2019). Los estudiantes de profesorado que en sus historias de vida aprendieron a gestionar emociones o que en su formación docente trabajan las emociones como un elemento clave en el ejercicio de la docencia, tendrán mejor disposición para transparentar y asumir lo que sienten en el aula. Mientras, otros estudiantes de profesorado optan por no hablar de sus emociones, ya sea porque prefieren ocultarlas, sienten no haber experimentado una emoción relevante o, simplemente, porque no consideran que sea un aspecto del que se tenga que hablar en una reflexión sobre la práctica docente (Day, 2018).

Es importante tener presente que las emociones a las que hacen referencia los estudiantes de profesorado son interpretaciones de las experiencias mediadas por las demandas situacionales que proyecta el medio educativo (Van Veen y Sleegers, 2006). Eso significa que si la institución formadora y la comunidad escolar no consideran relevante el aspecto emocional en el ejercicio de la docencia, la voz de este posicionamiento será cada vez más acallada. Además, no es conveniente que los estudiantes de profesorado ignoren las emociones que surgen en las prácticas educativas porque ello desfavorece la activación de procesos reflexivos (Lara-Subiabre, 2018).

Cuando los estudiantes de profesorado hablan sobre las tensiones que experimentan durante la práctica docente permite comprender qué es importante y qué valoran en sus estándares de identidad (den Brok et al., 2013). Para los programas de formación inicial es importante conocer y comprender las situaciones que causan tensión a los estudiantes de profesorado, porque para algunos autores estas se originan por diferencias entre lo que valoran las instituciones educativas y los valores personales del profesorado (Arvaja, 2018). Además, conocerlas permitirá implementar instancias de acompañamiento para transformar las tensiones en aprendizajes y retroalimentar al currículo, principalmente porque son antecedentes del tipo de identidad reflexiva docente que se está formando.

En este estudio, algunos participantes posicionan al yo reflexivo con una voz que desestima situaciones que les generan tensión, lo que es preocupante, porque se desconocen las causas de no hablar sobre ellas. Que los estudiantes de profesorado omitan hablar de las tensiones que experimentan puede estar asociado a diferentes razones: sus estándares de identidad no se perciben amenazados (den Brok et al., 2013) o prefieren ocultar las tensiones porque sienten que son muy personales (Schellings et al., 2021). En cualquiera de los casos, no es favorable que los estudiantes de profesorado ignoren las tensiones que emergen en las prácticas educativas porque las reflexiones surgen desde situaciones que están asociadas a incertidumbre, confusión o desconcierto (Dewey, 2004; Schön, 1992).

Desde la posición del yo reflexivo planteándose proyecciones se encuentran voces que hablan sobre la intensión de incidir en la realidad educativa y emprender acciones para mejorar lo que les produce tensión. En cambio, la posición del yo reflexivo prescindiendo de potenciales proyecciones no expresa este tipo de interés. Según estudios sobre la identidad docente, proyectar el mejoramiento de una situación está relacionado con la disposición para iniciar un cambio y el compromiso que representa la agencia (Biesta et al., 2015). Sin embargo, el compromiso e interés de los participantes por proyectar posibles soluciones también depende de las circunstancias y estructuras del contexto concreto (Biesta et al., 2015), porque en la medida que los espacios educativos dan mayor autonomía a los estudiantes de profesorado mejor será su disposición para emprender iniciativas (Teng, 2019). Según varios autores, reflexionar sobre la práctica docente involucra deliberar e incluso crear métodos de acción alternativos para dar respuesta a las situaciones de incertidumbre (Jay y Johnson, 2002; Korthagen y Vasalos, 2006; Ward y McCotter, 2004).

Cuando los estudiantes de profesorado comparten las mismas posiciones al enfrentar una reflexión sobre su práctica se observan rastros de una formación común que refleja la dimensión social de la identidad (Rogers y Scott, 2008). Desde esta dimensión, las prácticas sociales y culturales de las comunidades educativas influyen en las posiciones del yo que asumen los estudiantes de profesorado (Kelly, 2006; McDiarmid y Clevenger-Bright, 2008). Por otra parte, en la práctica docente los estudiantes conviven con dos espacios educativos (los centros de prácticas y las universidades) y desde ambos lugares surgen voces de las cuales se apropian los estudiantes de profesorado para asumir una determinada posición del yo (Hong et al., 2017). De la misma forma, al escribir una reflexión emergen voces compartidas.

Las experiencias de aprendizaje en la formación de los estudiantes de profesorado son claves para el desarrollo de la identidad docente (Beijaard, 2019) y, en consecuencia, también lo serán para la identidad reflexiva docente. El aprendizaje de la identidad está mediado socialmente y estrechamente vinculado a los intereses de las comunidades educativas que influyen en los futuros docentes (Kelly, 2006; McDiarmid y Clevenger-Bright, 2008). Las posiciones del yo que asumen los estudiantes de profesorado al reflexionar en la etapa final de su práctica docente dan cuenta de tres aspectos que pueden ser valiosos para el desarrollo de la identidad: expresar emociones, enunciar situaciones que le generan tensión y plantear proyecciones (agencia). Sobre la base de los hallazgos de este estudio se considera necesario que los programas de formación de estudiantes de profesorado estén conscientes de la identidad reflexiva docente que promueven.

La teoría del Yo Dialógico es útil para analizar las posiciones del yo reflexivo que adoptan estudiantes de profesorado al reflexionar sobre su práctica. A la vez, permite obtener antecedentes para producir conocimiento sobre la identidad reflexiva docente. Dar continuidad a este tipo de estudios contribuirá a mejorar la formación y aprendizaje de la identidad reflexiva docente del estudiante de profesorado y favorecer la reflexión de la práctica pedagógica.

Los hallazgos de este estudio solo representan a las posiciones del yo reflexivo asumidas por los participantes al escribir una reflexión sobre su práctica, por lo que futuros estudios deberían indagar con otros instrumentos de recolección de información para triangular las posiciones que asumen estudiantes de Educación Física. Además, será valioso profundizar en la indagación con estudiantes de profesorado que pertenecen a un mismo programa formativo para conocer la identidad reflexiva docente que es promovida por el equipo académico y, por tanto, compartida por el estudiantado.

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