Artículos Originales

La educación remota de emergencia en tiempos de COVID-19 mediante la estrategia “Aprendo en Casa” en una institución educativa pública peruana

Emergency remote education in times of COVID-19 through the “I learn at home” strategy in a Peruvian public educational institution

Bravo, Ana; Castañeda, Rocío; Huaranga, Hober

Ana Bravo

abravoq@ucvvirtual.edu.pe

Universidad César Vallejo Perú

Rocío Castañeda

rcastanedaca@ucvvirtual.edu.pe

Universidad César Vallejo Perú

Hober Huaranga

hhuarangat@ucvvirtual.edu.pe

Universidad César Vallejo Perú

Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

ISSN: 1851-0086

ISSN-e: 1850-9959

Periodicidad: Semestral

núm. 32, 2022

editor-teyet@lidi.info.unlp.edu.ar

Recepción: 24/07/2021

Aprobación: 04/01/2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/24/243484243484012/

DOI: https://doi.org/10.24215/18509959.32.e10

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Cita sugerida:A. Bravo, R. Castañeda and H. Huaranga, “La educación remota de emergencia en tiempos de COVID-19 mediante la estrategia “Aprendo en Casa” en una institución educativa pública peruana,” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, no. 32, pp. 93-102, 2022. doi: 10.24215/18509959.32.e10

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: La pandemia por COVID-19 obligó al cierre de las instituciones educativas, por lo que el Ministerio de Educación del Perú dispuso la educación remota de emergencia a través de la estrategia “Aprendo en Casa” bajo, centrada en el Currículo Nacional. Esta investigación tiene como objetivo describir las características de los recursos tecnológicos de conectividad de los docentes y estudiantes, así como los logros educativos alcanzados luego de la implementación de la estrategia “Aprendo en Casa” en la I.E. John F. Kennedy durante el año 2020. Se realizó un estudio cuantitativo de tipo observacional y descriptivo en una muestra por conveniencia de 123 docentes, 268 padres o apoderados de los estudiantes y 908 estudiantes. Los resultados indican que las características socioeconómicas influyeron en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de educación secundaria. El número de hermanos, el trabajar, el tipo de servicio de internet, así como el tiempo de demora en el envío de tareas se asociaron significativamente con los resultados de aprendizaje en los estudiantes evaluados.

Palabras clave: Aprendo en casa, Estrategia educativa, Educación virtual, Pandemia, Logro de competencias, Educación remota de emergencia.

Abstract: The COVID-19 pandemic forced the closure of educational institutions, so the Ministry of Education from Peru ordered the emergency remote education through "I learn at home" strategy, focused on the National Curriculum. The objective of this research is to describe the characteristics of the teachers and students’ technological connectivity resources, as well as the educational achievements after the implementation of the "I learn at home" strategy in the I.E. John F. Kennedy during the year 2020. An observational and descriptive quantitative study was carried out in a convenience sample of 123 teachers, 268 parents or guardians of the students, and 908 students. The results indicate that socioeconomic characteristics influenced the learning outcomes of secondary school students. The number of siblings, work, type of internet service, as well as the delay time in sending homework were significantly associated with the learning outcomes in the evaluated students.

Keywords: I learn at home, Educational strategy, Virtual education, Pandemic, Achievement of competencies, Emergency remote education.

1. Introducción

El proceso enseñanza-aprendizaje, tradicionalmente, ha sido desarrollado en la modalidad presencial, es decir, con la presencia física e interacción entre el docente y los estudiantes en las aulas de clase; sin embargo, también existe la experiencia de educación a distancia o educación remota [1], [2], [3].

Según la Real Academia Española, el término “remoto” se refiere a algo “muy lejano”, mientras que el término “a distancia” se relaciona con el “espacio o intervalo de lugar o de tiempo que se media entre dos cosas o sucesos”. En ese sentido, ambos términos tienen el mismo significado en el proceso enseñanza-aprendizaje, debido a que esta modalidad de educación permite que los estudiantes desarrollen competencias, a pesar que no se encuentra en el mismo espacio educativo real para recibir las clases impartidas por los docentes. En esta modalidad, la entrega de contenidos se puede realizar en forma oral (audio), escrita (impresos) o visual (videos), así como mediante la combinación de estos; de forma sincrónica (salas virtuales en línea) o asincrónica (aulas virtuales con contenidos digitales). Cuando las clases son asincrónicas, el estudiante podrá disponer del tiempo para organizarse y desarrollar las actividades propuestas por el docente en cualquier momento [4]; en cambio, cuando estas son sincrónicas, existirá similitud con las clases presenciales, por lo que el alumno se sujetará a un cronograma establecido [1],[5]. Debido a la coyuntura actual, se ha acuñado el término “educación remota de emergencia” debido a que se traslada a un medio virtual el proceso de enseñanza aprendizaje presencial [2].

La pandemia por la COVID -19 ha ocasionado importantes impactos negativos en diferentes áreas como la salud, la economía y la educación, debido a las drásticas medidas de confinamiento y aislamiento que implicaron la suspensión actividades, entre ellas las clases presenciales en todas las instituciones educativas del Perú [6]. Esta situación puso en riesgo la continuidad del año escolar y, por consiguiente, los logros educativos en todos los niveles educativos.

Ante esta coyuntura, el Ministerio de Educación (MINEDU) dispuso la implementación de la estrategia “Aprendo en Casa” a través de internet, radio y televisión (Figura 1). Esta incluyó recursos de aprendizaje para la educación remota de manera estándar, que permitieran la continuidad del desarrollo de competencias previstas en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.

Otros países de Latinoamérica también implementaron estrategias similares; por ejemplo, Uruguay aprovechó la infraestructura tecnológica del Plan CEIBAL. Países como Chile, México, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Jamaica, Barbados, Bahamas, así como Trinidad y Tobago contaron con sitios web con una diversidad de contenidos descargables [7].

Figura 1
Canales de comunicación de Aprendo en Casa

1.1. Marco normativo de la estrategia “Aprendo en Casa”

La estrategia “Aprendo en Casa” estuvo respaldada por un marco legal aprobado por el Poder Ejecutivo, en el marco de la emergencia sanitaria que afrontaba el Perú, debido a la pandemia ocasionada por la COVID-19 (Figura 2).

Figura 2
Línea de tiempo del marco normativo de “Aprendo en Casa”

A finales de marzo del 2020, el MINEDU dispuso que las clases -en las instituciones educativas de educación básica bajo gestión pública- se iniciarían el 6 de abril, a través de la estrategia “Aprendo en Casa”. El aprendizaje estuvo centrado en el Currículo Nacional; en ese sentido, diferentes dispositivos legales dieron forma al diseño, implementación, monitoreo y evaluación de esta estrategia.

Se emitieron disposiciones para el trabajo remoto de los profesores con el objetivo de asegurar la actividad educativa no presencial en el sector público. Estas incluían el alineamiento de la interacción profesor-estudiante mediante la participación y/o coordinación con los padres o apoderados de los estudiantes, utilizando como medios de comunicación la radio y la televisión, así como otros mecanismos disponibles en el ámbito local. También se brindaron orientaciones pedagógicas -a los docentes, directivos y otros actores relacionados- para reprogramar las actividades curriculares del servicio educativo durante el año 2020, precisando que no se esperaba desarrollar todas las competencias previstas para el año. Además, se emitieron las disposiciones, criterios, así como el procedimiento de gestión pedagógica para la evaluación de las competencias, que permitieran contribuir con el desarrollo integral del alumno y la mejora continua de la educación básica pública y privada.

A estas disposiciones acompañaron otras normas para el acompañamiento, el monitoreo y la supervisión de las actividades pedagógicas de los docentes.

1.2. Implementación de la estrategia “Aprendo en Casa” en la I.E. John F. Kennedy

En la I.E. John F. Kennedy se desarrollaron los siguientes procesos para la implementación de la estrategia:

Planeamiento: En esta fase, el equipo directivo exploró todas las herramientas digitales disponibles que podrían permitir ofrecer la mejor experiencia educativa para que el estudiante adquiera todos los conocimientos establecidos para el nivel y año educativo. Mediante una encuesta a los docentes y padres de familia o apoderados, y luego del trabajo colegiado con los docentes, se decidió el uso de Google Meet® para las actividades a desarrollarse con los docentes y la red social WhatsApp® -así como la comunicación por vía telefónica- para el trabajo con los estudiantes. Las reuniones virtuales con los docentes se realizaron en horario alterno para no afectar el desarrollo las actividades educativas con los estudiantes en el turno mañana y tarde.

Asimismo, se enfatizó la revisión de las evidencias de aprendizaje, estrategias de retroalimentación, importancia de las conclusiones descriptivas, elaboración de los criterios e instrumentos de evaluación.

Los directivos promovieron -en las reuniones colegiadas- que los docentes revisen de forma continua los recursos de la plataforma “Aprendo en Casa”. Se les enseñó la ruta de acceso, como descargar las experiencias de aprendizaje y el uso de los recursos complementarios.

Los docentes elaboraron sus programaciones anuales, unidades de aprendizaje y módulos formativos, de acuerdo a las precisiones normativas dispuestas por el MINEDU.

También se socializaron los cursos autoformativos gratuitos para docentes, disponibles en la plataforma PerúEduca® que incluían los temas: currículo nacional en la educación básica, evaluación formativa, pensamiento crítico, alfabetización digital, aprovechamiento pedagógico de las herramientas PerúEduca®, desarrollo de habilidades para la ciudadanía digital de los estudiantes y enfermedad COVID-19.

Ejecución: Las actividades educativas, en el marco de la estrategia “Aprendo en Casa”, se desarrollaron entre los meses de marzo y diciembre del 2020. Estas utilizaron las sesiones de aprendizaje en televisión y radio desarrolladas por el MINEDU en señal abierta, la plataforma virtual de la estrategia y la red social Whatsapp® para la entrega de contenidos. Los docentes generaron audios y diapositivas tipo imagen, que permitieran menor consumo de megas en los servicios de internet de los estudiantes que tenían mayor dificultad de conectividad o que tenían celulares con poca capacidad de almacenamiento.

Los docentes fomentaron, en los estudiantes, el uso del portafolio como la fuente principal de evidencias de aprendizaje de las distintas áreas curriculares. Dicho proceso fue acompañado de la revisión, monitoreo y retroalimentación -a distancia- para verificar el progreso de las labores planeadas, sustentadas en el diálogo reflexivo sobre los logros alcanzados y la propuesta de estrategias para superar las dificultades, mediante la red social Whatsapp® así como por vía telefónica convencional.

Monitoreo y acompañamiento: El monitoreo y acompañamiento a los docentes se desarrolló por vía remota bajo un plan y cronograma de monitoreo, con la finalidad de favorecer el logro de aprendizajes en los estudiantes. El último día hábil de cada mes, los docentes presentaban -al director de la institución educativa- un reporte mensual.

En las reuniones virtuales mostraron las evidencias relacionadas a su participación en las capacitaciones disponibles en la plataforma PerúEduca®, así como la planificación y contextualización de las actividades pedagógicas en el marco de la estrategia “Aprendo en Casa”, los canales de comunicación con los padres y estudiantes, la participación en las reuniones colegiadas, etc. Esta información fue sistematizada y se realizó el acompañamiento abordando los aspectos donde se evidenciaba debilidad.

Evaluación: Esta actividad se realizó semanalmente en dos niveles: con el estamento directivo, incidiéndose en acciones de seguimiento y acompañamiento a los docentes; y con los docentes, para fortalecer el trabajo en equipo y las estrategias pedagógicas para las clases remotas.

Al culminar el primer semestre académico se realizó una jornada virtual en la que se evaluaron los avances, fortalezas, dificultades y sugerencias de mejoras a implementarse en segundo semestre. En el mes de diciembre se realizó la segunda jornada virtual, en la que se presentó un análisis detallado del monitoreo a docentes, el uso de la plataforma, el trabajo colegiado, el acompañamiento a los estudiantes por medios virtuales y los resultados académicos obtenidos.

2. Metodología

2.1. Diseño de estudio

Se realizó un estudio cuantitativo de tipo observacional y descriptivo en la Institución Educativa John F. Kennedy; institución educativa pública con formación técnica en ocho especialidades: electricidad, electrónica, construcción civil, dibujo técnico, ebanistería, mecánica de producción, mecánica automotriz e industria del vestido, perteneciente a la Unidad de Gestión Educativa Local de Chincha, provincia de Chincha, departamento de Ica.

2.2. Objetivo

Describir las características de los recursos tecnológicos de conectividad de los docentes y estudiantes, así como los logros educativos alcanzados luego de la implementación de la estrategia “Aprendo en Casa” en la I.E. John F. Kennedy durante el año 2020.

2.3. Población y muestra

La población estuvo constituida por todos los estudiantes de la I.E. John F. Kennedy matriculados durante el año escolar 2020 (1925 estudiantes), atendidos por 125 docentes y 6 directivos.

La muestra para el diagnóstico basal estuvo conformada por 123 docentes y 268 padres o apoderados de los estudiantes, mientras que la muestra para valorar el logro del aprendizaje estuvo conformada por 908 estudiantes; todos de primero a cuarto grado de educación secundaria, seleccionados mediante muestreo por conveniencia.

2.4. Instrumentos de investigación

Se elaboraron tres encuestas: la primera, dirigida a los docentes, incluyó variables sobre los recursos tecnológicos disponibles, el acceso a internet y la capacitación realizada antes de la implementación de la estrategia; la segunda, dirigida a los padres de familia, determinó la disponibilidad de equipos tecnológicos antes de la implementación de la estrategia; y la tercera, dirigida a los estudiantes, evaluó los recursos tecnológicos utilizados, el acceso a internet y los canales utilizados para realizar las actividades educativas planteadas en la estrategia “Aprendo en Casa”.

Asimismo, se obtuvieron los resultados del aprendizaje obtenidos por los estudiantes al finalizar las actividades académicas programadas para el año 2020.

Las encuestas se realizaron mediante formularios electrónicos diseñados en Google Forms®.

2.5. Procedimiento

En el mes de abril se realizó la encuesta a docentes y en el mes de abril a los padres de familia, para obtener un diagnóstico basal. En la primera semana del mes de octubre se realizó la encuesta los estudiantes para determinar las características del acceso a la estrategia “Aprendo en Casa”.

Los tutores de aula fueron los responsables del envío y seguimiento de estas encuestas. Cada uno invitó a los padres y estudiantes a participar en la encuesta, brindándoles información sobre los objetivos de la misma y el uso de los resultados en la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje en la institución educativa.

La encuesta a estudiantes y los resultados de aprendizaje se integraron en una sola base de datos para su análisis.

2.6. Análisis de datos

Los datos fueron descargados en un archivo MS Excel® para su control de calidad. Los datos correspondientes al diagnóstico basal se procesaron en el mismo programa.

Los datos correspondientes a los recursos tecnológicos utilizados, el acceso a internet y los canales utilizados para realizar las actividades educativas planteadas en la estrategia “Aprendo en Casa” fueron vinculados con los resultados de aprendizaje y procesados en el programa SPSS® haciendo uso de la estadística descriptiva.

3. Resultados

3.1. Diagnóstico basal en docentes

Antes de la implementación de la estrategia “Aprendo en Casa” la mayoría de docentes manifestó que tenía televisor y/o radio; sin embargo, uno de cada cinco docentes no tenía computadora (de escritorio o portátil), la tercera parte de ellos no contaba con un celular con servicio de internet o no tenían este servicio en el hogar (Figura 3).

Figura 3
Recursos disponibles en docentes antes de la implementación de la estrategia “Aprendo en Casa”

Otro de los elementos evaluados antes de la implementación fue la participación de los docentes en los cursos autoformativos disponibles en el portal PerúEduca del MINEDU (Tabla 1). Así se observó que más de la mitad (58.53%) de ellos estaba desarrollando o había concluido el curso sobre "Enfermedad COVID-19”, 48,78% sobre “Currículo nacional en la educación básica” y 39,02% acerca de “Evaluación formativa”; sin embargo, solo 7,32% había concluido el curso referido a “Alfabetización digital” y, en igual porcentaje, el curso “Desarrollando habilidades para la ciudadanía digital de los estudiantes”.

Tabla 1

Cursos autoformativos realizados por los docentes antes de la implementación de la estrategia “Aprendo en Casa”

3.2. Diagnóstico basal en padres de familia o apoderados

En la evaluación basal del acceso a recursos necesarios para lograr las actividades planteadas en la estrategia “Aprendo en Casa”, se observó que la mayoría (92,54%) tenía televisor; sin embargo, 30,97% no tenía radio. Asimismo, aunque 70,90% de los padres o apoderados manifestaron tener un celular con servicio de internet, más de la mitad no contaba con computadora de escritorio o portátil ni tableta y tampoco tenía servicio de internet en el hogar (Figura 4).

Figura 4
Recursos disponibles en padres de familia o apoderados antes de la implementación de la estrategia “Aprendo en Casa”

3.3. Características y recursos tecnológicos de los estudiantes durante la implementación de la estrategia

En la tabla 2 se observa que -al evaluar las características y recursos tecnológicos de los estudiantes durante el proceso de implementación- la mayoría vivía con uno o ambos padres (89,43%) y 73,46% tenía dos o más hermanos, 40,64% manifestó que había ocurrido la muerte de un familiar a consecuencia de la enfermedad COVID-19 y más de la mitad de los alumnos trabajaba (54,96%). En relación con los recursos tecnológicos se halló que, aunque la mayoría contaba con servicio de internet (98,35%), menos de la mitad tenía el servicio domiciliario o contaba con un plan ilimitado cuando era a través del celular (9,1% y 32,60%, respectivamente). Por su parte, la comunicación con el docente para el desarrollo de las actividades académicas se realizó principalmente por la red social Whatsapp® (96,8%). 54,52% reportó que el padre o madre lo ayudaba en las tareas educativas y 18,61% de ellos mencionó que era otro familiar; solo uno de cada cuatro estudiantes no tenía apoyo. Más de la mitad (28,26%) remitía las tareas escolares en el mismo día, mientras que 24,67% lo hacía al día siguiente y 14,76% no las envió.

Tabla 2

Características de los estudiantes y recursos tecnológicos durante la implementación de la estrategia

3.4. Resultados de aprendizaje

En la tabla 3 se puede observar que, de las cinco áreas evaluadas, el mayor porcentaje de estudiantes que lograron las competencias estuvo en el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica (75,33%), mientras que el menor porcentaje fue hallado en el área de Ciencia y Tecnología (49,67%). En las áreas de Comunicación y Matemática 55,06% y 51,32% de los estudiantes, respectivamente, lograron las competencias establecidas. Asimismo, los mayores porcentajes de estudiantes cuyo logro de competencias estaba en proceso, se observaron en las áreas de Matemática, Ciencia y Tecnología, así como Comunicación con porcentajes de 34,80%; 29,30% y 26,10%; respectivamente. La mayor ausencia de evidencias de logro de aprendizajes se observó en el área de Ciencia y Tecnología (21,04%).

Tabla 3

Resultados de aprendizaje según área curricular

3.5. Características asociadas a los resultados de aprendizaje

Al determinar las características asociadas a los resultados de aprendizaje en el área de Comunicación (tabla 4) se observó que hubo mayor porcentaje de alumnos que lograron las competencias cuando: no tenían hermanos (56,0%), en comparación con aquellos que tenían tres hermanos o más (49,0%); no trabajaban (58,3%), en comparación con aquellos que si trabajaban (39,9%); contaban con servicio de internet domiciliario (62,2%) o plan pospago celular (65,6%), en comparación con sus contrapartes que tenían el servicio mediante el plan prepago celular o que tenían otra fuente de acceso a internet (49,2%); y cuando enviaban las tareas escolares en el mismo día (65,8%), en comparación con aquellos que las enviaban durante la semana (40,3%). En aquellos que manifestaron que no enviaban las tareas, ninguno logró las competencias esperadas. El número de hermanos (p=0,014), el trabajar (p=0,000), el tipo de servicio de internet (p=0,000), así como el tiempo de demora en el envío de tareas (p=0,000) se asociaron significativamente con los resultados de aprendizaje en los estudiantes evaluados.

Tabla 4

Resultados de aprendizaje en el área de Comunicación según características y recursos tecnológicos del estudiante

De forma similar, al determinar las características asociadas a los resultados de aprendizaje en el área de Matemática (tabla 5), se observó que hubo mayor porcentaje de alumnos que lograron las competencias cuando: no tenían hermanos (68,0%), en comparación con aquellos que tenían tres hermanos o más (44,0%); no trabajaban (54,5%), en comparación con aquellos que si trabajaban (36,1%); contaban con servicio de internet domiciliario (59,8%) o plan pospago celular (48,9%), en comparación con sus contrapartes que tenían el servicio mediante el plan prepago celular o que tenían otra fuente de acceso a internet (46,9%); y cuando enviaban las tareas escolares en el mismo día (65,6%), en comparación con aquellos que las enviaban durante la semana (26,1%) o no enviaban las tareas (9,5%). El número de hermanos (p=0,000), el trabajar (p=0,000), el tipo de servicio de internet (p=0,000), así como el tiempo de demora en el envío de tareas (p=0,000) se asociaron significativamente con los resultados de aprendizaje en los estudiantes evaluados.

Tabla 5

Resultados de aprendizaje en el área de Matemática según características y recursos tecnológicos del estudiante

4. Discusión

La educación virtual, es una experiencia novedosa, que determina el acompañamiento remoto con la utilización de medios tecnológicos [3] En las clases virtuales, el aprendizaje que logra tener un estudiante va a depender de manera notable del diseño pedagógico, pues esto incluye: estrategias, herramientas, recursos. Sin embargo, el estudiante deberá demostrar compromiso, porque si esto no ocurre los resultados no se ajustarán a lo esperado [8]. El entorno virtual de aprendizaje, responde a la utilización de recursos didácticos concatenados con la acción de los docentes y la participación de los estudiantes. Para lograr resultados satisfactorios es necesaria la correcta relación académica, así como la participación activa de los alumnos que permitan conocer sus necesidades e inquietudes [9].

La estrategia “Aprendo en Casa” se caracterizó por poseer un soporte tecnológico [10] que permitió -al profesor y al estudiante- relacionarse por medio de plataformas educativas [11]. La plataforma virtual (https://www.aprendoencasa.pe/) contenía recursos educativos apoyados por aplicativos de comunicación, edición y diseño, gestión de aula, biblioteca digital, gestión de contenidos y plataformas educativas como: Duolingo®, Check®, Khan Academy®, Aprende®, Prueba T®, entre otros; las sesiones educativas se presentaban mediante archivos PDF ordenados por semanas. Las sesiones de clase se transmitieron por televisión y radio a nivel nacional, con transmisión en vivo por Youtube®, quedando a disposición para su reproducción en forma asincrónica por los docentes y estudiantes.

Aunque el acceso a los contenidos de esta estrategia se podía realizar a través de radio, televisión e internet (página web, red social Whatsapp® y correo electrónico), según el MINEDU, a nivel nacional, la televisión fue el principal medio de acceso, seguido de la red social Whatsapp®. Sólo uno de cada cuatro estudiantes accedió a los contenidos a través de la página web.

En la muestra estudiada la red social Whatsapp® fue el principal medio de comunicación, resultado similar al reportado en estudiantes argentinos [12]. Habrían mediado la disponibilidad de equipos de cómputo, el dominio de las herramientas tecnológicas y el costo del servicio de internet, como principales factores que limitaron el acceso por la página web [13] debido a que el acceso a la plataforma requería mayor uso de internet para descargar las experiencias de aprendizajes (textos, audios y videos) y enviar las actividades (evidencias) a los docentes para su revisión y retroalimentación. De esta forma las tecnologías específicas -con mayores recursos tecnológicos y más complejas en su diseño- solo son accesibles para los estratos socioeconómicos medios, medios altos y altos mientras que los estratos bajos se limitan al uso de las tecnologías populares o de uso masivo, como es el caso de la red social Whatsapp® [12]. También se suma la falta de cobertura de los diferentes servicios comunicación telefónica, radial y televisiva, así como de internet en muchos lugares del país [14], la deficiente capacitación docente y la falta de asistencia técnica pedagógica para implementar esta estrategia [13].

Los resultados obtenidos demuestran que, al inicio de la implementación de la estrategia “Aprendo en Casa”, entre uno o dos docentes no contaban con los recursos tecnológicos suficientes para la implementación de la estrategia; situación similar ocurría en los hogares de los estudiantes según lo reportado por los padres. De acuerdo a la Encuesta Nacional de Hogares, en el primer trimestre del año 2020, a pesar que 74,40% tenía acceso a una radio, 72,78% contaba con un televisor y en el 93,3% de ellos al menos un miembro tenía dispositivo celular, solo 40,1% tenía conexión a internet en el domicilio; 87,9% de los integrantes que utilizaban internet lo hacían por medio de un celular. Esta situación no habría variado durante el año, pues nuestros resultados mostraron que -aunque casi la totalidad de los estudiantes evaluados manifestó que tenía acceso a un servicio de internet, más de la mitad lo hacía a través de un plan que limitaba el acceso permanente y/o continuo a las actividades académicas remotas, que utilizaban el internet como medio de comunicación. Esto se debería a que tenían plan prepago para el servicio de internet por celular, por lo que la continuidad del acceso dependía de la capacidad económica del hogar o apoderado del estudiante. Situación que se refuerza al observar que la a pesar que mayoría de los estudiantes vivían con uno o ambos padres, la mitad trabajaba.

Asimismo, se observó que elevado porcentaje de los docentes no había concluido o no estaba realizando los cursos de acceso libre para mejorar sus competencias tecnológicas. Esta situación habría sido más grave en la zona rural, si tenemos en consideración que en el año 2019 sólo uno de cada diez docentes habría participado de un programa de formación sobre tecnologías de información y comunicación, la mitad de lo observado en la zona urbana [16].

Sin embargo, las características del hogar y los recursos disponibles habría sido clave en los resultados de aprendizaje. A pesar que casi la totalidad de los alumnos lograron enviar sus tareas, en uno a dos de cada diez no se pudo evidenciar el logro de las competencias propuestas. Aún más, alrededor de un tercio de ellos culminó el año escolar en proceso de adquirir las competencias de las áreas evaluadas. Resultados que habrían sido mediados por el número de hermanos, el trabajar, el tipo de servicio de internet, así como el tiempo de demora en el envío de tareas; variables que hablan de la importancia que habría tenido el factor socioeconómico. En la zona rural esta situación habría sido más crítica, motivada por la brecha urbano-rural que existía antes de la pandemia; los alumnos de esta zona estaban a 20 puntos por debajo de sus pares en la zona urbana en comprensión lectora y matemática [16]. De esta forma se evidencia que la educación remota de emergencia estaría aumentando las brechas educativas, afectando la igualdad de oportunidades educativas de los alumnos [3], [17], [18].

Para reducir el impacto negativo de estas variables, el Estado Peruano -a finales del mes de setiembre- otorgó planes gratuitos de telefonía y datos a los docentes, pero no se consideró un plan de datos para los estudiantes a pesar que un gran porcentaje no contaban con recursos económicos para tener internet ilimitado en sus hogares o hacer recargas [14]. Recién en el primer trimestre del año 2021 se entregaron tabletas a los estudiantes y docentes con aplicativos y utilitarios que respondían a las necesidades del alumnado según el nivel educativo correspondiente [19].

Los resultados obtenidos permiten señalar que, para el logro de las competencias bajo una estrategia que incluya la educación virtual como elemento central, debe considerarse el acceso, así como la disponibilidad permanente y continua del servicio de internet para el docente y para el alumno, que le permitan la adecuada comunicación durante el proceso-enseñanza aprendizaje. Asimismo, es crucial el fortalecimiento de las competencias digitales de los docentes en el uso de las tecnologías de información y comunicación con el objetivo de alcanzar mayor eficiencia en el uso del tiempo de las clases virtuales [20]. Esta acción podría reducir el costo de acceso a los estudiantes al disminuir el peso de los archivos y, por consiguiente, reducción en el costo de acceso a internet.

Conclusiones

Las características socioeconómicas influyeron en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de educación secundaria. El número de hermanos, el trabajar, el tipo de servicio de internet, así como el tiempo de demora en el envío de tareas se asociaron significativamente con los resultados de aprendizaje en los estudiantes evaluados.

Conflictos de interés

Ana Bravo es subdirectora de la I.E. “John F. Kennedy” Rocío Castañeda niega conflictos de interés Hober Huaranga niega conflictos de interés

Agradecimientos

Al equipo directivo de la I.E. John F. Kennedy -Perú por la información brindada para el estudio.

Referencias

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Notas de autor

Ana Luisa Bravo Quintana

Licenciada en Educación. Magister en Administración de la Educación, cursando el Doctorado en Gestión Pública y Gobernabilidad.

Información de contacto: Pariña Grande A-23-Pueblo Nuevo, Ica, Perú. abravoq@ucvvirtual.edu.pe

Rocío Milagros Castañeda Casallo

Licenciada en economía. Maestra en Gestión Pública, cursando el Doctorado en Gestión Pública y Gobernabilidad.

Información de contacto: Jr. Las Retamas N°105- Chupaca, Junín, Perú. rcastanedaca@ucvvirtual.edu.pe

Hober Livio Huaranga Toledo

Licenciado en Administración. Maestro en Gestión Empresarial, cursando el Doctorado en Gestión Pública y Gobernabilidad.

Información de contacto: Av. Del Parque N° 640- San Juan de Lurigancho, Lima, Perú. hhuarangat@ucvvirtual.edu.pe

Enlace alternativo

https://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/TEyET/article/view/1828 (html)