MÉTODOS DE INMERSIÓN PARA LOGRAR LA EFICIENCIA EN EL IDIOMA INGLÉS EN ESTUDIANTES DE NIVEL UNIVERSITARIO EN CIUDAD DE PANAMÁ

Chau Colley, Lucy Cristina

Lucy Cristina Chau Colley

lucy.chau@up.ac.pa

Universidad de Panamá Panamá

Cátedra: Revista Especializada en Estudios Culturales y Humanísticos

Universidad de Panamá, Panamá

ISSN: 2415-2358

ISSN-e: 2523-0115

Periodicidad: Anual

núm. 20, 2023

abdielarleyrodriguez@hotmail.com

Recepción: 24 Marzo 2023

Aprobación: 27 Abril 2023

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/227/22745542274554017/

DOI: https://doi.org/10.48204/j.catedra.n23.a4199

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: En la ciudad de Panamá, un estudiante promedio con nivel educativo de universidad ha pasado aproximadamente 12 años tomando la materia inglesa en el colegio. En la universidad añadirá hasta seis materias de inglés y, aun así, muchos profesionales perciben que deben invertir en lecciones privadas para aprender a utilizar el idioma. Otras personas no parecen necesitar tanta energía para mantener una conversación, leer y escribir en inglés. ¿Cuáles son las claves para lograr confianza y ser capaz de usarlo como idioma extranjero o segundo idioma? Algunos estudiantes nos cuentan qué hacen para practicar y mejorar cada día.

Palabras clave: Aprendizaje, inglés, inmersión, exposición, universidad, investigación.

Abstract: An average college student in Panama City has spent approximately twelve years studying English as a subject at school. University will add more of these courses and still, many professionals feel they need to spend money in private lessons to learn how to use the language. Others don’t need that much energy to have a conversation, read, and write in English. Which are the keys to build confidence and be able to use it as a foreign or second language? Some students tell us what they do to practice it and improve each day.

Keywords: Learning, English, immersion, exposure, university, research.

Introducción

Entre la oferta académica de nivel licenciatura que se encuentra en la ciudad de Panamá, la mayoría contiene materias del idioma inglés orientadas al aprendizaje y reforzamiento de habilidades de comunicación y desempeño profesional. En el caso de la Universidad de Panamá, ofrece desde los primeros semestres la materia del Núcleo Común denominada Lenguaje y Comunicación en inglés, así como una diversidad de materias de contenido lingüístico más especializado según el área, como Inglés Técnico e Inglés Científico. Algunas carreras llevan un mayor peso que otras en cuanto a materias de inglés, o imparten materias de la especialidad en ese idioma, pero podría decirse que todas contemplan esta herramienta de comunicación global como un medio para afrontar la vida profesional de sus estudiantes.

La población universitaria en la ciudad de Panamá viene presumiblemente de colegios públicos o privados de todo el país, donde pasa unos 12 años tomando clases de inglés en las materias incluidas en el currículo académico regulado por el Ministerio de Educación. En Panamá, el programa de inglés está estructurado en cuatro áreas: hablar, escuchar, leer y escribir, enfocadas en nueve tópicos genéricos de situaciones comunes en la vida (Rodríguez y Herrera, 2013). Las áreas se desarrollan de manera progresiva con una carga horaria de cinco horas semanales desde inicial a 6° y ya en 7°, 8° y 9° pasa a cuatro horas semanales. Es decir, al pasar por la universidad, podría suponerse que ya cada estudiante puede desenvolverse bien en ese idioma. Sin embargo, si les preguntamos cuál es su percepción del manejo que tienen en el idioma inglés en las cuatro áreas o habilidades lingüísticas, sus respuestas nos podrían ayudar a entender si esta carga horaria ha funcionado de la misma forma en todos los casos.

Algunas voces de la docencia en Panamá sugieren que la diferencia en los resultados reside en el tipo de establecimiento educativo de estudios primarios y secundarios, ya que los colegios privados utilizan materiales de trabajo más sofisticados y costosos, y que tal como expone, llegan incluso a ser textos para programas de Bachillerato Internacional, mientras que en la educación pública se privilegian los textos para aprender inglés como idioma extranjero o directamente no se utilizan libros de texto (Cárdenas, 2018).

Otra variante de esta observación tiene que ver con el tipo de carrera universitaria, y si la persona estudia en una universidad privada o pública. Lo cierto es que, si bien, todas estas circunstancias pueden significar una diferencia en la calidad de contenidos recibidos y acceso a mejores herramientas en las distintas instancias y etapas de la educación, no parecen ser garantía de que una persona sea eficiente en el uso del idioma inglés, o que se considere eficiente en todas las áreas o habilidades. Es decir, puede llegar a saber más, pero no necesariamente usarlo acertadamente en situaciones reales, como un trabajo, una clase en un país anglohablante o eventos sociales y profesionales donde necesite comunicarse.

Para ahondar sobre la relación entre estas variantes e indagar sobre las estrategias de afianzamiento por inmersión, en el año 2016 la Universidad de Panamá auspició y registró el proyecto de investigación “La experiencia personal de aprendizaje del idioma inglés en la universidad”, el cual tuvo como objetivo principal indagar y documentar aquellas experiencias de aprendizaje del idioma inglés que potencian la adquisición de la lengua inglesa como herramienta auxiliar en las carreras profesionales de estudiantes de tres universidades locales (Chau Colley, 2020). Con una encuesta a 500 estudiantes de tres universidades en la ciudad de Panamá como herramienta metodológica principal, esta investigación conoció, de primera mano, la percepción que tenía la muestra encuestada sobre su habilidad en el uso del idioma inglés, así como el tipo de colegio del que provenían antes de ingresar a la universidad, los incentivos que recibieron para practicar el idioma fuera del contexto de las clases formales, qué tantas materias habían cursado en la universidad en las que hubieran podido aprender más inglés y cuáles eran los hábitos que les funcionaban para mejorar su desempeño en esta lengua extranjera.

Lo que compartimos a continuación será el desarrollo de la investigación realizada y los aprendizajes de este proceso, así como los hallazgos que se proponen como principales. En las páginas siguientes, discutiremos, también sobre algunos términos que se utilizan en lo que se refiere al aprendizaje de un idioma extranjero, y veremos brevemente otras referencias que nos ayudarán a valorar las distintas experiencias de aprendizaje de las que nos habla la muestra. La reflexión es oportuna para plantearnos como comunidad educativa la importancia de brindar las facilidades en las cuales se permita el desarrollo del conocimiento, que en el caso de un idioma requiere más que libros y aulas de clase.

Desarrollo de la investigación

La investigación que inició en 2016 no apuntó a evaluar el desempeño de la muestra en el idioma inglés mediante exámenes. La encuesta, como herramienta principal de medición, permitió que cada estudiante expresara el porcentaje aproximado de habilidad que percibía tener al leer, escribir, escuchar y hablar. Las respuestas fueron tomadas como un dato para identificar cómo se sienten las personas que estudian en una universidad en ciudad de Panamá en cuanto a su desempeño en el idioma inglés. Este dato fue considerado de alta importancia, en tanto que podría llegar a determinar el nivel de seguridad sobre sus capacidades en el ámbito profesional. En otras palabras, aquellas personas que se sienten seguras al utilizar el idioma inglés en sus trabajos o negocios cuentan con una herramienta adicional en tanto que llegarían a utilizarla de ser necesario, más allá de que su desempeño esté comprobado por un examen de conocimiento.

Entre los hallazgos de esta investigación, el que hoy nos ocupa es cuáles fueron los métodos que mejores resultados daban entre la muestra encuestada para ser eficientes en el idioma inglés. De hecho, la hipótesis de trabajo tenía que ver con la posibilidad o no de documentar experiencias de inmersión en este idioma, siendo el uso y exposición a la lengua la constante. Lo que se buscaba era un dato sobre las prácticas que llevan a las personas que están estudiando en una universidad a desenvolverse mejor en el idioma. Aún, cuando en la encuesta no se les dijo que usar el inglés en actividades como escuchar música, leer, conversar o ver películas fueran actividades de inmersión, si se les preguntó si tenían otras ideas no mencionadas en el instrumento. Entonces, pudimos recoger una serie de actividades comunes a la población que estudiábamos.

No se incluyeron entre estas actividades de inmersión las estadías en países de habla inglesa o los cursos de inglés, dado que estas últimas tratan de experiencias intensas, que incluso implican una dedicación de tiempo especial y presupuestos elevados. Nos concentramos en aquellas que se pueden elegir un pasatiempo, una actividad social o un hábito eventual que acompaña a la vida estudiantil y laboral. Los cursos de inglés son materia de otro estudio por la complejidad de su oferta y los viajes a países de habla inglesa están igualmente compuestos de variantes que ameritan estudios específicos en cada caso. Consideramos que sería de gran utilidad para la comunidad universitaria conocer qué resultados concretos han dado las experiencias de inmersión total como los programas de intercambio con países de habla inglesa o los viajes a estos países, e incluso viajes en los que -por razones culturales- impliquen hablar en inglés durante un tiempo prolongado. Sin embargo, el alcance de la investigación se limitaba a la ciudad de Panamá, a estudiantes de licenciatura y a las actividades que elegían realizar para afianzar sus habilidades en el idioma.

Desde la etapa de diseño de la investigación, consideramos importante hacer cruces de información para no perder de vista los tipos de sujeto que participaron en la muestra. Es decir, queríamos saber si nos estaba contestando una persona que había estudiado en un colegio público o privado, cuántas materias de inglés había tomado en la universidad hasta el momento de la encuesta, si desde el colegio se le había estimulado realizar actividades de inmersión y si seguía realizando este tipo de actividades, pero sobre todo cuáles de ellas. Así fue como llegamos a identificar a una especie de perfil de sujetos que nos hablaron de la relación entre esos aspectos.

Esto no significa que no existan otras variantes, como las culturales o geográficas, que podrían influenciar la familiaridad con el idioma de manera no directa. Se puede hablar de personas que viven más expuestas al idioma por la convivencia con vecinos, familiares o actividades culturales en las que no se involucren directamente, pero nos atrevemos a suponer que ese dato podría no ser suficientemente representativo como para dedicarle una pregunta en el cuestionario. También se puede incluir a personas que laboran en lugares donde se hable inglés, aunque ellas no lo utilicen directamente. En fin, hay tantas variantes como personas y levantar un perfil a base de un número limitado de preguntas requiere tomar decisiones a riesgo de obviar ciertas particularidades.

Al procesar los datos de la encuesta, fueron surgiendo observaciones tanto metodológicas como de los hallazgos en sí, las cuales se convirtieron en aprendizajes sobre el tema de las experiencias personales de aprendizaje del idioma inglés entre estudiantes y también sobre cómo documentar esta información. Estas observaciones representan -junto a las discusiones con colegas y la incorporación de bibliografía- las bases de este documento dirigido a estudiantes, docentes e instituciones de educación media y superior. Siendo la investigación un proceso dinámico, cada día van surgiendo puntos a considerar y es -por lo tanto- normal que aparezcan incluso nuevas investigaciones o reflexiones que la complementen. De hecho, en un escenario ideal, se espera que tanto la investigación como su difusión generen nuevos ejercicios de búsqueda que nos ayuden a actualizar esta información.

De la hipótesis al aprendizaje

Ahora bien, lo que había disparado la curiosidad para investigar era una pregunta que se nos hacía muy habitual en los ámbitos profesionales y educativos: ¿Qué se recomienda para aprender inglés? Pero más que eso, nos daba curiosidad las respuestas que oscilaban entre leer, cantar, ver películas sin traducción y conversar en inglés. Nos preguntábamos si eso realmente funcionaba y en qué casos, si era posible sostener una actividad que no se hacía ni en la lengua materna y si una persona que no disfruta del cine podría practicar inglés mirando películas.

Si los afectos, emociones y sentimientos desempeñan un papel importante en el aprendizaje de cualquier idioma (Quintero, Bernal, y Veitia, 2021), una actividad que no causa emoción, por la que no se siente afecto, probablemente no ayudaría mucho al propósito las actividades usualmente aconsejables. Pero, por otro lado, nos seguíamos preguntando cómo podría orientarse efectivamente a una persona a quien no le sea suficiente con las materias de inglés que ha tomado ni con las que sigue tomando en la universidad.

A propósito de la cita anterior, el espacio para observaciones adicionales en el instrumento de medición reportó comentarios interesantes sobre los contenidos de las clases en la escuela y la universidad, acusando a las instituciones y sus docentes de dar siempre los mismos temas de gramática y no prestar atención a las necesidades de conversación que estos sujetos creen podrían ser más importantes. Como docentes, nuestra tentación es responder casi instintivamente desde la posición en la que se piensa que el conocimiento de las reglas de uso tendría que ser la base para utilizar correctamente un idioma. Lógicamente, a la vez creemos que esa necesidad de practicar el uso de una regla debe estar regulada por quien aprende.

Es decir, asumimos que ningún docente cree que para aprender un idioma es suficiente lo que se enseña en el aula y es por ello por lo que este tipo de materias conlleva actividades prácticas y hasta horas de laboratorio en algunos casos. El problema vuelve a ser -precisamente- cuánto tiempo dedica la persona que aprende a practicar lo que aprende y qué calidad de práctica desarrolla. En este sentido, no es raro que un profesor de inglés incentive a sus estudiantes a leer, ver películas o escuchar canciones en el idioma que se supone quiere aprender el sujeto. Lo raro es que la actividad sugerida se encuentre en el rango de intereses de sus estudiantes, ya que -por lo general- se trata de dos estadios distintos de la vida.

El estudiantado tiene que lidiar con varias materias y el profesorado, normalmente ya conoce lo que enseña y se dedica principalmente a seguir afianzando eso que enseña. La dicotomía, entonces, parece resolverse en el campo de los intereses personales como un acompañamiento a los aprendizajes formales. La experiencia de una persona no necesariamente funciona igual en otra, pero lo que si puede pasar es que la experiencia de muchas personas nos muestre un posible camino a seguir en tanto que con iguales o parecidas condiciones se logren los resultados deseados. Por ello, nuestra hipótesis de trabajo se centró en la posibilidad de documentar adecuadamente experiencias de aprendizaje que potencien la adquisición del idioma inglés, anotando si han dado resultados positivos que puedan incluso adaptarse a los entornos de aprendizaje universitarios y a las metodologías académicas.

¿Qué es aprender inglés?

Para determinar qué es aprender inglés, nos basamos en el concepto de adquisición de la lengua, asumiendo que una vez el idioma se utiliza como una herramienta de comunicación, ya se ha adquirido o empezado a adquirir. Las teorías del aprendizaje relacionadas a la educación (Bransford, Donovan y Pellegrino, 2004) proponen que [aprender] implica la comprensión de aquello que se estudia y enfatizan en la idea de que la gente debe aprender a reconocer cuando entienden y cuándo necesitan más información. Sin embargo, ya Hildegar y Bower definían desde los años 70 que el aprendizaje abarca actividades como la memorización, la reflexión y la adquisición de elementos como el vocabulario o la gramática y el desarrollo de conductas, que tienen que ver más con lo cultural en el caso de un idioma (Hilgard y Bower, 1980). Entonces, no podemos separar el elemento idioma del cual aprendemos vocabulario y gramática, de los pueblos que lo utilizan para comunicarse, mucho menos de aquellos que lo formaron, ni de quienes participan en sus variaciones.

Tanto el inglés como el español son consideradas lenguas vivas, puesto que sus reglas siguen cambiando e incorporando nuevos términos. Así, adquirir un segundo idioma nos lleva -de cierta forma- al contacto con otra cultura.

En el caso del inglés, ya no solamente es la lengua de Inglaterra, espacio geográfico donde nació, sino la de muchos otros países y culturas que la han ido modificando y adaptando a través de la historia y -dependiendo del contacto con alguna de estas culturas- será nuestro acercamiento a esa lengua. En el caso de Panamá, la historia de las relaciones entre Panamá y Estados Unidos explica cierta tendencia a los dialectos estadounidenses, a diferencia de otros países con enclaves coloniales británicos. Aunque cabe mencionar que parte de la población del istmo tiene su referencia en el inglés de las Antillas por las grandes olas migratorias de trabajadores del Canal de Panamá desde el siglo XIX (Maloney, 1989).

A nivel académico, la tendencia es enseñar el inglés estándar, pero es imposible que haya sido estrictamente controlado, puesto que quienes lo enseñan responden a los factores culturales propios de la historia, su entorno social y las experiencias de inmersión que hayan tenido. Es decir, cada docente enseña desde su conocimiento y sus influencias académicas, sociales y culturales. Así mismo, cada estudiante está en contacto con el idioma inglés de la academia, de sus docentes y de su entorno cultural y social. Aprender un idioma tiene connotaciones más de orden lingüístico, si lo entendemos como conocer su composición, o como diría Chomski, la capacidad de asignar estructuras profundas y superficiales a un dominio infinito de oraciones, a la interpretación fonética y de construir semántica sobre estas estructuras (Chomski, 1982). Es decir, aprender puede incluir la adquisición de elementos de un idioma, la comprensión y la identificación de lo que se requiere para aprender más.

Ahora, lo que comúnmente se refiere a aprender un idioma es aprender a usarlo, pero como en la academia los programas de las materias de inglés muestran un alto componente gramatical, no es de extrañar una que otra queja sobre la inutilidad de la gramática, omitiendo que es la regla de estructuración la que nos permite organizar y elaborar frases, oraciones y párrafos similares en un idioma. Cuando se aboga por la forma en la cual un infante aprende un idioma sin considerar que se trata de un proceso en el cual esa persona está inmersa en una cultura. Este es otro motivo por el que esta investigación apuntó a la inmersión como complemento al aprendizaje.

El concepto de inmersión en el aprendizaje de un idioma

Cuando hablamos del aprendizaje de un idioma, las actividades de “inmersión” simulan o son situaciones en las que una persona se encuentra utilizando ese idioma. Lo mismo que para aprender a nadar, el primer ámbito suele ser un ambiente controlado como una piscina o cuerpos de agua naturales de poca profundidad. Así, en el aprendizaje de un idioma, el ámbito controlado puede ser y normalmente es un aula de clases, si se utiliza esa lengua en la comunicación que allí ocurre.

Es decir, si durante todo el periodo de clases se habla en inglés, se puede decir que una persona está en un ambiente inmersivo controlado, con lenguaje académico y materiales elegidos con anterioridad para explicar y ejemplificar los distintos usos de los componentes gramaticales, morfológicos y fonéticos de ese idioma. De esa misma forma, podemos aceptar que al aprender a nadar no existen reglas, más que contar con agua suficiente para moverse en ella, por lo que puede darse también en otros entornos menos controlados como lagos, ríos o incluso en el mar. En términos de idiomas, los ambientes de uso cotidiano no solo son el objetivo de quien aprende, sino el espacio de aprendizaje de observación, imitación y práctica.

Las actividades de inmersión ponen a quien aprende un idioma en una situación similar en la que puede poner en práctica sus conocimientos y adquirir información sobre ese idioma mediante la escucha o la lectura activa en situaciones en las que debe prestar atención para obtener pequeños logros. Algunas de las actividades de inmersión que consideramos a la hora de iniciar la investigación fueron las de lectura recreativa (revistas, páginas de internet, redes sociales, etc.) visionado de películas en idioma inglés, intercambios escritos o hablados con personas que hablan el idioma (foros, intercambio inmediato de mensajes, conversaciones), y las actividades artísticas como el teatro, la lectura de literatura artística o la música. Lem nos dice que el disfrute de la música se encuentra en la misma área del cerebro en la que se procesa el lenguaje y eso explica por qué en la primera etapa de la infancia la música funciona en relación con la enseñanza del habla.

En cuanto a la práctica de la escucha, las personas se benefician de escuchar conferencias o charlas, porque se van acostumbrando a los sonidos, a las palabras, y a la construcción de las frases en el idioma que aprenden (Schmidt, 2016). De hecho, una de sus recomendaciones es escuchar las Charlas TED, tanto en actividades en clase como a nivel personal. Las TED Talks son una modalidad de conferencias breves que abordan temas de tecnología, educación y diseño. Su popularidad radica principalmente en su carácter conciso, logrado mediante técnicas de oratoria, y que son compartidas en plataformas de video con temas llamativos. Es decir, el arte genera impulsos cerebrales que ayudan a asociar las ideas, pero lo más importante es la emoción que pueden crear y con ello fijar en la memoria las fórmulas de comunicación que implica lo verbal.

En un estudio presentado por el British Council se describió el resultado de una encuesta aplicada en la República de Colombia a mil personas entre los 18 y los 50 años, y a 78 empleadores, en las ciudades de Bogotá y Medellín. El estudio mostró el uso del “modo auto acceso” para afianzar el aprendizaje del idioma inglés, algo que les permitía acceder de manera autónoma a contenidos para aprender inglés. Explicaban que las personas suelen seguir modelos de aprendizaje en medios de comunicación masivos como la radio, los periódicos o revistas populares con los que reciben información adicional y pueden practicar lo aprendido. Aunque no quedó claro si se trataba de simular situaciones de la vida o si eran clases teóricas, lo interesante es plantear otro canal u otra forma de estar en contacto con el idioma que se está aprendiendo.

Nuestra muestra y los hallazgos

Apoyándonos en tales experiencias de investigación y en la bibliografía consultada, pasamos a ver lo que teníamos de información lograda en nuestros instrumentos de medición, que eran la encuesta principal, y una pequeña encuesta en línea de profesionales en ejercicio, quienes nos apoyaron con sus respuestas para entender mejor sus experiencias de inmersión y cómo les habían ayudado éstas en su desarrollo profesional. La muestra encuestada para la investigación que se trabajó en la Universidad de Panamá fue de 500 personas, que se encontraban cursando estudios en tres universidades de la ciudad de Panamá. En Panamá existen cinco universidades públicas, de las cuales la Universidad de Panamá fue la primera en iniciar labores; y luego, existen unas 30 universidades privadas, de las cuales seleccionamos dos. Al menos el 85% de las universidades está en la ciudad de Panamá, pero algunas cuentan con subsedes o centros regionales en otras provincias. La encuesta se llevó a cabo en el periodo de clases del segundo semestre, ya que se consideró que los estudiantes se hubieran aclimatado al entorno universitario. Además, se visitaron diversas carreras universitarias en distintos niveles (Ministerio de Educación, 2021).

Gráfica 1
Tipo de colegio

La primera información obtenida (gráfica 1), se relacionaba con la procedencia en cuanto al tipo de colegio secundario. El 76% de las que hicieron su educación premedia en escuelas privadas se mantuvieron en ese tipo de colegio durante el segundo ciclo. El otro 24% que comenzó la secundaria en colegios privados se cambió al colegio público para terminar su educación media. De las personas que comenzaron su educación secundaria en el público solo el 19% se cambió al colegio privado. En el segundo ciclo o educación media, el 81% permaneció en el sistema de educación pública. Es decir, que el porcentaje de permanencia en el sistema público es mayor que en el de las escuelas privadas; en otras palabras, más estudiantes se cambian del sistema privado al sistema público que en el caso contrario. Para nuestro estudio, el dato puede indicar que no todas las personas vienen únicamente de un colegio público o de un colegio privado, sino que un porcentaje ha pasado por ambas experiencias.

En todo caso, buscábamos saber si venir del sistema público o privado, tenía influencia en un mayor o menor uso de incentivos para practicar el idioma inglés. Sin embargo, quienes estudiaron en el colegio público, expresaban que los incentivos más importantes fueron charlas sobre temas distintos a los desarrollados en clase y lecturas. Lo mismo pasaba al preguntarle a quienes habían estudiado en un colegio privado. Los principales incentivos habían sido las charlas sobre temas fuera de la clase y las lecturas. Esto nos indica que tanto en el colegio público como en el colegio privado se desarrolla el mismo tipo de actividades como incentivo a la práctica del idioma inglés.

Gráfica 2
Incentivos para practicar el idioma inglés en primer ciclo o premedia

Gráfica 3
Incentivos en segundo ciclo o media

De las actividades que enumeramos para que fueran seleccionadas en orden de prioridad, las dos más altas son aquellas en las que quien aprende adopta una actitud pasiva; es decir, no requiere una atención alta. En tercer lugar, estaban los concursos que involucran el uso del idioma inglés, mucho más importante en las escuelas privadas que en las públicas. A estas actividades, les seguía el visionado de películas en inglés y muy por debajo las actividades artísticas o los paseos que involucrasen el uso del idioma inglés.

Es probable que la percepción de que en las escuelas privadas se enseña más o mejor el inglés, tenga más que ver con la calidad de los textos y la intensidad de las clases. Cuando se trata de incentivos, ambos sistemas trabajan de forma similar con actividades de inmersión o actividades que le permitan al estudiante practicar lo aprendido en clases. Así las cosas, al entrar en la carrera universitaria en la ciudad de Panamá, se puede tener ventaja en cuanto a la calidad y cantidad de clases de inglés que comprenda un programa para cumplir con lo requerido en el currículo, pero no en la exposición a actividades de inmersión que permitan la práctica en situaciones fuera del aula de clases.

Una vez que se llega a la educación universitaria, cada carrera ofrece una cantidad de cursos de acuerdo con otros criterios, tales como el perfil de egresado que se plantea en la creación de esta o incluso por la obligatoriedad de cumplir con las materias del núcleo común de formación general. Este último criterio mencionado se enmarca en el propósito de perfeccionar las capacidades de comunicación oral y escrita en la lengua madre y en un segundo idioma (Universidad de Panamá, 2008). De ahí en adelante, se le pondrá igual o menor énfasis al fortalecimiento del segundo idioma, dependiendo del uso que se prevea que tendrá en la carrera profesional. Por ejemplo, en Banca y Finanzas se incluyen dos cursos de Inglés Técnico, mientras que en Arquitectura solamente se da el Inglés Núcleo Común, previendo que habrá una necesidad mínima general de comunicación en la segunda lengua.

En la encuesta se indagó por la cantidad de cursos o materias de inglés tomados desde su ingreso a la universidad, para entender si el número de cursos tenía que ver con su percepción de saber inglés. Nos basamos en una posibilidad entre ningún curso y seis, pues fuera de la escuela de inglés en la facultad humanidades, las carreras no suelen tener más de seis cursos de inglés. Esta tabla de cantidad de materias la cruzamos con la percepción de destrezas en las cuatro áreas de habilidades de un idioma que son hablar, leer, escribir y escuchar, entendiéndose esta última como entender lo que se escucha.

Gráfica 4
Cursos tomados y eficiencia en lectura

La gráfica 4 corresponde al cruce de datos entre la cantidad de cursos tomados y la percepción de eficiencia en lectura. De quienes no habían tomado cursos de inglés en la universidad, un 45% expresó comprender hasta un 25% de lo que leían, 28% entendía 50%, el 18% entendía 75%, el 7.3% entendía un 100% y un 5% no entendía un material de lectura en inglés. Es decir, gran parte de la muestra venía con alguna comprensión de lectura antes de tomar algún curso en la universidad. Dicho en lenguaje coloquial, entendían “un poquito”. A medida que va avanzando la gráfica en relación con la cantidad de cursos tomados en la universidad, va aumentando el porcentaje de comprensión de la lectura en inglés, aunque predomine la idea de que se domina a un 50%. Lo cierto es que encontramos un panorama de desbalance en habilidades para leer en inglés en la población universitaria, en donde quienes entienden el 100% de lo que leen, son los menos.

Si tomamos en cuenta que la muestra viene -en su mayoría- de colegios públicos o terminó el segundo ciclo en un colegio público, podríamos preguntarnos si el hecho de que la mayoría dice no comprender un texto escrito tiene que ver con la calidad de educación que tuvo en el colegio secundario, si los incentivos para practicar el idioma eran del tipo pasivo o de tipo activo y si la persona siguió interesada en realizar actividades utilizando el idioma inglés.

Por ello, la investigación analizó las actividades de inmersión por iniciativa propia y su vinculación con las competencias de escucha, habla, lectura y escritura. Los datos arrojaron que las personas que dicen entender un 25% de lo que leen, suelen ser las que leen más revistas o realizan otras actividades no listadas entre las propuestas. Sin embargo, el 73% de quienes participan en foros en línea, dice entender el 50% de lo que lee. Quienes entienden el 75% suelen mantener comunicación con otras personas, consumir literatura artística y en menor medida ver películas sin traducción y consumir otro tipo de literatura.

Gráfica 5
Actividades de inmersión y eficiencia en lectura

Sendos ejercicios fueron realizados con las destrezas del habla, la escucha y la escritura, arrojando resultados similares. Lo cierto es que cuando hay libertad de elección, las personas parecen buscar actividades en donde pueden interactuar, que no les causen incomodidad y que tengan contenidos en diversos formatos, como imágenes, titulares, gráficas, voces, música, etc. En este sentido, nos preguntamos por el papel de las redes sociales y cuáles de estas pudieran tener una influencia positiva en cuanto a promover contenidos en idioma inglés, la interacción entre personas con intereses parecidos y los contenidos atractivos.

La encuesta fue un ejercicio ilustrativo, en el cual pudimos acercarnos a la población universitaria y encontrar, como nos indica (Ramírez Caro, 2014), la opinión y la valoración de los sujetos seleccionados en la muestra. En los comentarios al final del cuestionario (la única sección de respuestas abiertas y que era opcional), encontramos algunas luces de lo que piensan algunas personas sobre lo que les serviría y notamos un interés en plantear problemas en los métodos de enseñanza, pero no tanto en los contenidos.

Es decir, están de acuerdo en estudiar gramática, pero con “clases más dinámicas” o “profesores menos aburridos”. Además, quieren tener experiencias que se asemejen a la realidad, como laboratorios o excursiones, y materias de su especialidad en inglés. Sin embargo, el estudiantado parece preferir no exponerse al ridículo en actividades que puedan evidenciar sus falencias en inglés. Prefieren no hablar en público durante las actividades recreativas, aunque puede ser un tema propio del comportamiento de la edad adolescente en el que la preocupación por el aspecto y por lo que piensan los demás parece ser enormemente importante (Van Shie, 2020).

Otra de las observaciones fue la falta de tiempo que existe para las actividades de recreación en los colegios secundarios y en la educación superior. El alto énfasis en la productividad hace que las actividades fuera de las clases estén más orientadas a las conferencias, seminarios, y otros en las cuales la mayoría de la audiencia recibe una gran cantidad de información, sin oportunidad de participar o interactuar. En estas actividades en los colegios y en las universidades hay poco espacio para el diálogo, y cuando esto se da, muchos estudiantes prefieren no participar.

Al compartir los avances de la investigación en espacios académicos, algunos docentes nos confiaron sentirse con poco espacio para intercambiar con sus estudiantes en ámbitos que no sean las aulas de clase, las cafeterías y los pasillos, ya que poco se da en las universidades la presencia de lugares de esparcimiento en los que se incentive la práctica de idiomas y las discusiones desde los intereses de la juventud. Analizando los hallazgos de la investigación, podría afirmarse que la población universitaria suele exponerse al idioma inglés por medio de actividades individuales de inmersión. Si bien son actividades de diversa índole, la mayoría prefiere aquellas artísticas, aún cuando fueron y siguen siendo incentivados a realizar actividades académicas.

Las personas que se sienten más eficientes en conversación y lectura usualmente realizan actividades con interacción en tiempo real, como foros de Internet, conversaciones con anglohablantes, o actividades lúdicas como el karaoke o la repetición de estribillos de canciones de moda. Las tendencias como el lipsyncing o sincronización de los labios para fingir que se canta o se habla en inglés, son hoy día una actividad popular que cada vez cuenta más adeptos.

En este punto, no podríamos afirmar que existe una lista específica de cosas que se deben hacer para ser eficiente en el uso de una segunda lengua, sino más bien el conjunto de actividades de preferencia de cada persona que propician la interacción en el idioma. Hoy día es más fácil decidir el idioma en que se ve una película, tener acceso a las letras de las canciones y colocar los subtítulos en videos de plataformas streaming para ayudarse a entender lo que dicen. La tecnología permite decidir en cada momento cómo se quiere realizar una actividad, incluso si ello implica la interacción en tiempo real con alguien en otro continente.

Una motivación para aprender

Zoltan propuso la motivación como método para el aprendizaje del idioma, valorando el hecho de que cuando las personas se enfocan en sus proyectos se sienten bien y contentos (Zoltan, 2015). Csikszentmihalyi anotaba que, en la absorción total en una tarea, en el proceso de una actividad individual se puede sentir the thrill of the distance runner o la emoción del corredor. Es por ello por lo que tiene sentido que cuando aprender inglés se convierte en un proyecto o parte de un proyecto personal, como lo puede ser trabajar o estudiar en un país angloparlante, ya no se trata de algo difícil, sino que cada pequeño logro se convierte en un paso más para alcanzar el objetivo. Cuando el tiempo apremia, la decisión de acelerar los procesos puede conllevar la opción de lecciones privadas. Si es menester pasar un examen de admisión o cuando falta confianza para afrontar un reto laboral que exige el idioma inglés como requisito, probablemente un curso sea la elección, pero el abanico de posibilidades para las actividades de inmersión va a depender del sujeto, su dedicación y sus posibilidades.

Ahora bien, cuando hablamos de posibilidades, cabe preguntarnos si el ámbito de la educación superior está ofreciendo espacios para el desarrollo de actividades de inmersión cónsonas con los tiempos que se viven. No hablamos solamente de proveer al estudiantado de mejores estructuras, materiales y recursos, sino de incentivar el uso del análisis y el aprendizaje para “tomar control del propio aprendizaje” activo (Bransford, Donovan y Pellegrino, 2004).

Nuestros centros de lenguas, bibliotecas y auditorios como espacios académicos han sido un importante recurso para afianzar el conocimiento de los idiomas, a veces no muy bien aprovechado por la población estudiantil. Sin embargo, al pensar en los intereses de esta población, se abren otras posibilidades tan innovadoras como efectivas a la hora de propiciar el interés de estudiantes y comunidades circundantes. El Cine Universitario es un claro ejemplo, que representa un espacio alternativo para el disfrute del arte, lo mismo que las galerías de arte y los escenarios para teatro. Estos espacios son ideales ofrecer una cuota de contenido en otros idiomas, con el fin de incentivar experiencias de inmersión.

Desarrollar otros espacios, que sean atractivos y que cuenten con herramientas tecnológicas implica una conciencia de las potencialidades, las necesidades y las desventajas con las que sale al mundo laboral nuestro estudiantado. Paz Tieno nos recuerda que una gran parte del discurso académico en el mundo se da en inglés; y añade que es la lingua franca de conferencias y artículos científicos en campos tan diversos como la astrofísica y la zoología (Paz Tieneo, 2014).

De modo que una carrera universitaria se ve ampliamente fortalecida con el manejo de este idioma, ya que, si bien suelen darse traducciones a varios idiomas según la demanda de información, estas versiones están disponibles varios años más tarde. Incluso, es evidente que la tecnología informática tiene como idioma base el inglés y tanto en laboratorios como en observatorios de astronomía y estaciones de trabajo de todo tipo, las instrucciones de manejo se dan en inglés. Así las cosas, enviar a la vida profesional a personas que no dominan este idioma es poco menos que negarles una herramienta fundamental para su desarrollo.

Entender los intereses del estudiantado, desarrollar oportunidades de inmersión y ofrecer la posibilidad de interactuar con el mundo que les espera podría ser un reto que redunde en egresados con mayor seguridad y elementos para desenvolverse profesionalmente. No es muy difícil imaginar egresados de nuestras universidades que lleven consigo experiencias de inmersión en nuestras instalaciones, que hayan participado en actividades artísticas, tecnológicas y deportivas -o cualesquiera sean sus gustos- en idiomas que potencien sus conocimientos y que no se sientan cohibidos por la inseguridad de no manejar un idioma como el inglés. Visualicemos como esas experiencias de inmersión les convirtieron en personas bilingües o políglotas, que se expresan con agilidad y seguridad más allá de su lengua materna. Soñemos con muchos más profesionales de todos los campos que lleven a nuestro país a recorrer el mundo sin las limitaciones lingüísticas que usualmente les hacen dudar de aplicar a una beca, a un puesto de trabajo o simplemente a una mejor calidad de vida. Pensemos, por un momento, si no es lo que merecemos como nación y motivemos al estudiantado a alcanzar sus metas con los mejores instrumentos.

Conclusiones

En Panamá se ofrece por ley una educación bilingüe definida como cursos de inglés dentro del currículo escolar, pero no es igual en calidad de materiales para colegios privados y públicos. Fuera de las clases, las oportunidades para practicar el idioma son en su mayoría de orden pasivo, siendo escuchar y leer las que más se dan. En este sentido, es muy probable que se hayan ofrecido los contenidos del plan, en la medida de las posibilidades de cada centro educativo y de cada aula de clases, algunos con mejores herramientas que otros, pero todos en algún momento cubriendo los temas diseñados. Sin embargo, esto no garantiza que después de 12 años una persona salga del colegio con habilidades para leer, escribir, escuchar y hablar inglés. Al llegar a la vida universitaria, encontrará más o menos cursos, según el perfil de egresado de cada carrera, y el panorama será muy desigual en cada clase. Algunas personas entenderán un 25% otras, 50% de lo que leen o escuchan, muy pocas llegar al 100% y un número importante no entenderá nada. Con una clase así, un docente se verá obligado a repetir ciertos temas para nivelar la clase y -como consecuencia- será difícil pasar a contenidos más avanzados o metodologías participativas al nivel esperado en la educación superior. Esta desigualdad podría significar salir de la universidad sin la herramienta del segundo idioma, lo cual redunda en una disminución de oportunidades de continuar estudios en otros países, lograr mejores espacios laborales o tener acceso a nuevas tecnologías y contenidos recién publicados.

Las experiencias de inmersión le proporcionan a la persona que aprende un idioma la posibilidad de reforzar sus conocimientos e incorporar elementos culturales propios de la lengua, que -de otro modo- se pierden. El proyecto de investigación presentado en este artículo nos ilustró sobre la influencia que ejercen las actividades de inmersión en los estudiantes universitarios que las desarrollan, demostrando que quienes practican haciendo actividades de su interés en inglés, entienden más lo que leen, lo que escuchan e incluso se atreven a hablar y a escribir en este idioma. Además, cuando se elige una actividad, el disfrute de la misma crea conexiones mentales que ayudan a fijar en la memoria lo aprendido. Las actividades artísticas musicales comparten el área del cerebro que procesa el lenguaje, y esto hace que se relacionen naturalmente. Al final, estas acciones complementan el aprendizaje formal, sin descartar que incluso algunas sean la principal fuente de conocimiento para adquirir un idioma.

En este sentido, reconocemos que actividades intensivas como los cursos de inglés o los viajes a ciudades anglohablantes, así como la convivencia con hablantes nativos de esta lengua son los escenarios ideales para la adquisición. Sin embargo, no es exactamente la respuesta a la pregunta de qué hacer para mejorar en inglés, que generó la búsqueda inicial. Dicho esto, las respuestas que sistematizamos y los cruces con los resultados obtenidos, representan una alternativa posible para presupuestos y tiempos limitados. Obviamente que, si se pudiera invertir, lo más probable es que muchas personas optarían por viajar o tomar clases privadas, pero hay alternativas que está al alcance de todos.

Aquí el trabajo de la motivación se convierte en una clave para que, al fijarse metas alcanzables, la persona logre sentir el avance. Se puede empezar por intentar consumir las mismas producciones que nos atraen, pero en inglés. Por el contrario, intentar leer una novela en ese idioma, cuando ya no hay un disfrute de la lectura de largo aliento en la lengua materna, podría significar una mayor dificultad y terminar en el abandono de la actividad. Es decir, se trata de encontrar las motivaciones personales, los recursos y las formas de lograrlas que se vayan ajustando a nuestras preferencias y posibilidades, para luego ir incursionando en otras maneras de practicar la inmersión.

Las instituciones de educación, tanto en la etapa media como en la superior, también cumplen un papel importante en la creación y mantenimiento de actividades de inmersión. Históricamente, los clubes de lectura, de cine, de teatro y otras variantes han sido el cultivo de espacios para practicar idiomas. Hoy, cuando la tecnología digital abarca tantos aspectos de nuestras vidas, sigue siendo importante que se renueven estos espacios, con diseños novedosos y amigables que disminuyan lo más posible la desigualdad y las brechas sociales.

Por último, cabe mencionar el escaso material de investigación respecto al aprendizaje del idioma inglés en nuestro país, razón por la cual sería interesante indagar para encontrar mejores maneras de lograr avances en la materia. Con este trabajo de investigación hemos cubierto la población universitaria de la ciudad de Panamá, pero es apenas un inicio para comprender donde podemos hacer los ajustes para que quienes egresan de un centro de educación superior en Panamá tengan las herramientas necesarias para desarrollar toda su potencialidad en cualquier lugar del mundo.

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