Introducción

En el presente artículo de investigación, se realiza parte de la fundamentación teórico-reflexiva del proceso de gestión de la evaluación formativa, de los docentes de la Educación Superior en Ecuador; desde el punto de vista teórico-histórico, en la determinación de una brecha epistemológica para la construcción del aporte teórico en la tesis de doctorado del autor principal.

En este orden, se declaran las principales etapas históricas y las características en las mismas que han marcado el desarrollo de la gestión de la evaluación formativa, en acercamiento a los aportes teóricos trascendentes que forman parte del proceso de sistematización realizado, en la que se evidencia la carencia que en este sentido manifiesta el proceso en cuestión.

La novedad científica de este estudio radica en revelar la lógica de gestión del proceso de la evaluación formativa, a partir de considerar la relación dialéctica entre la estructura y el contenido de dicho proceso; a la vez que resignifica el carácter intencional que esta posee vinculada con la cultura de perfeccionamiento del profesional de la Educación Superior.

La actualidad de la investigación se fundamenta en la necesidad permanente del perfeccionamiento del ejercicio docente en la educación superior, en correspondencia con las transformaciones y requerimientos de este nivel educativo, por lo que la evaluación formativa debe encontrarse a la altura requerida de tales demandas, para poder aprovechar las potencialidades que están presentes en sus componentes, de forma tal que se logre su permanencia y contextualización.

La significación social del aporte del estudio en sentido amplio, se evidencia en el logro de una gestión de la evaluación formativa que contribuya a un perfeccionamiento del ejercicio docente en la educación superior, aportando egresados más preparados profesionalmente, devenido de un proceso evaluativo que favorece la formación integral, a la vez que corrige las falencias que el proceso formativo comete el profesor, para este caso contextualizado al ecosistema educativo de la Universidad Nacional de Educación de Ecuador en Manabí, como espacio en que se desarrolló la investigación.

De ahí que el objetivo general a cumplimentar en este texto radica en: Determinar de las etapas en la evolución histórica de la gestión de la evaluación formativa de los docentes de educación superior en Ecuador, con las características específicas en cada una de ellas.

En Ecuador como en el resto del mundo, la educación en general y la Educación Superior de manera particular, juegan un papel preponderante en el momento de generar el desarrollo en el país. Sin embargo, para que la Educación Superior juegue su rol, es importante precisar el perfeccionamiento profesional de sus docentes, máxime si se trata de la gestión del proceso de la evaluación formativa de estos profesionales.

En este orden de análisis, para el presente estudio la gestión del proceso de la evaluación formativa no se mira de soslayo, acorde a los procesos de perfeccionamiento profesional de los docentes de Educación Superior, sino que precisa su mirada como un proceso dinámico de perfeccionamiento profesional y transformación del mismo docente. Esta reflexión inicial dirige la atención a la interpretación lógica y sistemática de la gestión del proceso de la evaluación formativa, como parte del perfeccionamiento profesional de los docentes de Educación Superior ecuatoriano en sus contextos de ejercicio profesional, para lo cual es necesario delimitar la evolución histórica y las etapas que esta ha manifestado en la historia educacional reciente.

Por ende, para ello es necesario exponer parte de las bases conceptuales que aportan significancia al proceso de estudio, y que parten de que la gestión de la evaluación formativa en los docentes universitarios se erige como un imperativo a tener en cuenta, sobre todo en un sistema educacional de Ecuador, que aspira a elevar su calidad sobre la base de mejoras continuas.

Es por ello, que se citan los planteamientos de Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (2000), que define la gestión educativa como:

La gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales […] Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático. (p.16).

Esta definición aunque general aporta rasgos que son indispensables para reconocer y construir la gestión de la evaluación formativa en los docentes universitarios, ya que devela los componentes directivos, de superación y perfeccionamiento de la labor educacional; además apunta a la gestión como componente movilizador de la evaluación en un proceso de aplicabilidad de saberes para el mejoramiento continuo del propio docente en su ejercicio pedagógico, como elemento “sine qua non” el cumplimiento de las cualidades trascendentes del proceso no son alcanzables.

A nivel de la Universidad Nacional de Educación de Ecuador, la gestión de la evaluación formativa para el docente cumple un papel fundamental, pues permite respaldar y mejorar la calidad del ejercicio profesional, a la vez que se declara una institución de educación superior nacional, que se caracteriza por:

Apostar decididamente por la evaluación formativa. Esto implica fomentar la evaluación que ayuda a mejorar los procesos de aprendizaje, es decir, estimular los procesos de auto y coevaluación entre pares, la utilización de procedimientos como el portafolio, la tutorización cercana o el reconocimiento del error como ocasión de aprendizaje. (UNEA, 2019, p.20)

A nivel de todo el sistema de Educación Superior la gestión de la evaluación formativa, de acuerdo a Evans et al. (2015), también cumple funciones de formación y rendición de cuentas: la evaluación docente pone de relieve las deficiencias del sistema educativo en su conjunto; puede usarse para la acreditación de escuelas y sistemas; es una plataforma esencial para recompensar a quienes tienen un alto desempeño, y es especialmente valiosa para focalizar la capacitación en servicio en las áreas, y los docentes, que necesitan el mayor grado de ayuda.

En coherencia con estos autores, se asume como gestión de la evaluación formativa, el proceso que tiene como propósito el perfeccionamiento profesional docente, que por un lado conduce a un desarrollo profesional individual, a la vez que implica estrategias de perfeccionamiento institucional. El autor se suma a esta visión del proceso, aun cuando no queda del todo claro cómo se implementa dicha gestión.

Pero lo que sí está patente en el grupo de partidarios de la gestión de la evaluación formativa es que el proceso de evaluación en sí mismo, está más interesado en las cualidades que en las cantidades. Al respecto Hernández et al. (2019), señala:

ya que la concepción formativa de la evaluación manifiesta una perspectiva más integral que ve en dicho proceso una perspectiva democrática y flexible que permite implementar variados métodos y técnicas evaluativas e instrumentos para la recogida de una amplia información, que sirve de retroalimentación, para ajuste de la enseñanza y la mejora de todos los participantes. (p. 17).

Independientemente a ello, se concuerda con Pérez et. al., (2015); cuando declara que persiste una carencia de cultura de la evaluación que haga preocuparse por la mejora de dicho proceso, partiendo de investigaciones empíricas de tipo diagnósticas, que permitan indagar en las dificultades y sus causas, para comprender lo que ocurre y poder brindar las ayudas necesarias al profesorado.

Todo el recorrido epistemológico generó como resultados que se evidenciara una insuficiencia latente de propuestas concretas y contextuales de la gestión de la evaluación formativa en el profesor universitario. Esto se denota por la existencia del concepto y varias definiciones relacionadas con él; pero con carencia de propuestas que lo dinamicen y pongan en práctica.

De igual manera la principal falencia es que los aportes en el campo de estudio evidencian acercamientos en la definición del concepto, pero no circunscriptos al término específico de análisis, constituyendo en este orden una desarticulación teórico-práctica que se presenta como brecha epistemológica en lograr la armonía de la estructura y contenido de la gestión de la evaluación formativa. En definitiva, el análisis histórico deviene en herramienta para conocer aspectos de interés en cuanto al origen también de estas carencias teóricas manifiestas.

Metodología

El estudio es descriptivo, con metodología cualitativa en el período enero 2020 a enero 2022, que abarca el recorrido histórico de la gestión de la evaluación formativa entre 1826 hasta 2020. Se utilizó el análisis histórico-lógico para la determinación tanto de los antecedentes, como de las tendencias históricas del proceso de la gestión del proceso de la evaluación formativa en el docente de Educación Superior; a partir del análisis y ordenamiento lógico de los principales hechos histórico-pedagógicos que marcaron hitos en el acontecer del objeto y campo investigados.

Sumado a ello, se utilizaron otros métodos de investigación como fueron:

- Analítico-sintético: se empeló para el análisis de los principales presupuestos teóricos que fundamentan la gestión del proceso de la evaluación formativa del docente de educación superior, estableciendo generalizaciones que articulan los referentes teóricos con el aporte práctico; además de posibilitar el análisis de los resultados.

- Inductivo-deductivo: posibilitó a través de la determinación de los criterios e indicadores para el análisis histórico-lógico, establecer un orden adecuado de resultantes del proceso investigativo, sobre todo en indicar cuáles de los aspectos resultantes fueron etapas, tendencias, características de la gestión de la evaluación formativa.

De manera operacional, se utilizó como criterios para el análisis histórico tendencial:

- Los enfoques y concepciones de la gestión de la evaluación formativa en el desarrollo social y cultural.

- El carácter socio-individual de la gestión de la evaluación formativa de los docentes de educación superior.

- Políticas educativas que garantizan la gestión de la evaluación formativa en los docentes de educación superior.

En esta dirección, para la precisión e implementación de dichos criterios se establecieron como indicadores del estudio histórico tendencial los siguientes:

- Concepciones de la estructura del proceso de la gestión de la evaluación formativa, en relación con el contenido de la evaluación formativa.

- Desarrollo del proceso de gestión de la evaluación formativa de los docentes de Educación Superior y su gestión.

- Planificación a largo plazo de las políticas educativas en el proceso de la evaluación formativa permanente contextualizada.

En correspondencia con esta estructura metodológica, los autores asumen como fuentes bibliográficas de interés y aporte de información valiosa para el análisis histórico un conjunto de bases de datos, que refieren artículos, tesis, libros y otro tipo de manuscritos que aportan a dicha finalidad, entre las que están: Scielo, Dianel, DOAJ, Redalyc y repositorios de universidades ecuatorianas como la Universidad Nacional de Educación de Ecuador (UNAE), Universidad Regional Autónoma de Los Andes (UNIANDES) y Universidad de Cuenca. Los repositorios y bases de datos citadas son asumidos desde sus aportes bibliográficos ya que hacen énfasis en el análisis del objeto de estudio, singularmente situado en el contexto ecuatoriano.

Resultados

Al considerar la congruencia metodológica entre los criterios e indicadores del análisis histórico tendencial antes expuesto, en la utilización del método histórico-lógico, se definen etapas. Vale destacar que, en algunos casos, se obvian algunos años en el análisis, lo cual obedece a que no se registra (según las fuentes consultadas) transformaciones o aportaciones significativas, lo que induce a sólo evaluar los aspectos de interés y avance en el objeto de investigación.

Primera Etapa (1826-1979): Evaluación institucional no develada claramente en la normativa

Para el conocimiento tendencial de la evolución dentro del proceso de formación general en la educación universitaria, de los procesos evaluativos de la educación superior en la República de Ecuador, es necesario adentrarse en la evolución histórica que han tenido las universidades, posterior a la etapa colonial.

Por ello es un hecho trascendente cuando en marzo de 1826, por decreto, del Libertador Simón Bolívar, en celebración del Congreso de Cundinamarca, se expide la Ley General sobre Educación Pública estableciendo Universidades Centrales en las capitales de los Departamentos y se fundó la Universidad Central de Quito, inclusive antes de la constitución de la República del Ecuador, que fue el 13 de mayo de 1830. (Cielo y Ospina, 2016).

En 1835, a cinco años de haberse iniciado la etapa republicana, se establece la Dirección General de Estudios y las subdirecciones de Inspectorías y de Instrucción. La instrucción pública se inició en establecimientos fiscales y en las órdenes religiosas, denominadas escuelas primarias, secundarias y universidades.

En 1862 llegaron los sacerdotes a Ecuador por segunda vez y la Convención Nacional admitió a los jesuitas para que ayudaran al progreso de la enseñanza, se hicieron cargo de los colegios de segunda enseñanza y de los seminarios de Quito, Guayaquil, Riobamba, Cuenca y de otros departamentos. En 1870 los jesuitas iniciaron los cursos de la Escuela Politécnica, aportando por primera vez evidencia de la gestión en la evaluación general de la enseñanza, a partir de las obras y los diversos trabajos que publicaron sus profesores, de conjunto con los programas por los cuales examinaban a los alumnos.

A partir de 1875 la Dirección General de Estudios pasó a denominarse Consejo General de Instrucción Pública, al cual se le asignó la responsabilidad de las universidades, las que funcionaron conforme a la doctrina de la religión católica apuntan Ramírez y Minteguiada (2010).

La Universidad Central del Ecuador se cerró en el año de 1869 y se apertura nuevamente en 1883, con nuevos recursos que, sin lugar a duda, dieron cuenta de los avances tecnológicos que evidenciaron un interés por lograr medios de apoyo y mejor gestión de la evaluación para la enseñanza universitaria.

No obstante, hasta finales del siglo XIX, no se proyectaron precisiones relativas a la valoración y al mejoramiento del quehacer de los docentes universitarios en torno a la evaluación de la práctica pedagógica, tanto desde aquellas instituciones o desde el Consejo General de Instrucción Pública.

Finalmente, para 1901 le fue retirada a los jesuitas la gestión oficial de la enseñanza universitaria. En este sentido, vale destacar que los avances en el desarrollo de las actividades universitarias en esta etapa, durante toda la dirección de los jesuitas en la gestión de la educación universitaria, la calidad de la instrucción no constituyó una preocupación; de lo que se infiere que la labor pedagógica de los docentes y las acciones para su mejoramiento, no fueran aspectos valorados o claramente develados para asegurar una instrucción y educación de calidad. De esta manera se concluye que la gestión de la evaluación no presentó en esta etapa un antecedente claro, desde los comienzos de la educación superior.

En el año de 1906, se declara la oficialidad de la educación universitaria laica. En ese marco se emprende la reforma educativa más exitosa de la historia nacional, a través de la creación de las Escuelas Normales, como parte de la Ley Orgánica de Instrucción Pública. Para incentivar la matrícula, se crearon becas y la formación docente mediante cursos intensivos. La enseñanza de las asignaturas pedagógicas era todavía incipiente, por consiguiente, lo eran también las estrategias de evaluación a los docentes.

En la década de los años 60 del siglo XX, el Ministerio de Educación inició un proceso de modernización institucional, con la creación del Departamento de Planeamiento Integral. Entre los años 1960 y 1980, este Ministerio consolidó su gestión, sobre todo para solucionar los problemas que determinaban las insuficiencias, incluyendo las que se manifestaban en las universidades.

Sin embargo, estas transformaciones no se hacían sobre bases sólidas de medición del funcionamiento de las universidades o de valoración del desempeño de los docentes. Esto evidenció de manera paulatina la cada vez más creciente necesidad de generar articulaciones funcionales para lograr la gestión de la evaluación tanto a nivel institucional como a nivel individual de los docentes de la Educación Superior.

Para la etapa la gestión de la evaluación era evidentemente no tenida en cuenta desde los pilares fundacionales de la Universidad y esta emerge como necesidad para lograr mejoras en las crecientes constitutivas de programas de formación docente resultantes de la etapa.

Hasta este momento del recorrido histórico, se puede apreciar que no se alude al término evaluación formativa, sino, a evaluación en general y a como se gestionaba está en las instituciones de educación superior, ya que la evaluación formativa constituye una categoría resultante de los procesos evolutivos en la búsqueda de formar de evaluación más integrales, acuñados en los años posteriores. De ahí que la gestión de la evaluación se desarrollaba en términos generales, borrosos y no contextualizados.

Por tanto, el análisis devela una tendencia al reconocimiento de la necesidad de conceptualizar la evaluación formativa, cuestión que sólo es posible con la llegada de nuevas etapas y sus aportaciones en esta dirección.

Segunda Etapa (1980-2008): Del examen y medición tradicional punitiva a la mejora permanente

En la continuidad de la lógica del análisis histórico resulta pertinente exponer un importante hito de la educación ecuatoriana, lo cual constituyó la puesta en práctica de un proyecto orientado al mejoramiento de la calidad de la educación incluida la universitaria. Este proyecto abarcó toda la década de los años 90´ y partió de ejes problemáticos relacionados con las insuficiencias existentes en la formación y superación de los docentes, para responder a la falta de atención al desarrollo de alternativas que favorecieran el mejoramiento de su desempeño profesional pedagógico.

En el proceso de implementación de dicho proyecto se destacaron entre otros aspectos la evidencia de una escasez de control sobre el ejercicio de los docentes, debido a la inexistencia de un sistema de gestión de la evaluación, al tenerse la carencia de indicadores de calidad en las universidades, lo cual impedía evaluar y hacer el seguimiento de los procesos de evaluación docente. Muchas de las problemáticas asociadas con la gestión de la evaluación en la Educación Superior, en la dimensión del desempeño de sus docentes, aún subsisten en las universidades ecuatorianas hasta la actualidad.

Esto subsiste por una característica esencial de esta etapa y es que aun cuando se generó la transformación de las Escuelas Normales en Institutos Pedagógicos, (1991), y a estos centros se les asignó funciones complementarias como: las investigaciones y experimentaciones pedagógicas, en la consecuente producción de recursos didácticos y la extensión educativa en la comunidad.

Como apunta Luna y Astorga (2013), además que las reformas en la formación del docente tuvieron un impacto positivo, sobre todo en el crecimiento del número de profesores al dar acceso a un gran número de estudiantes de sectores populares hasta, entonces, excluidos; no existió una política estatal que mirara la gestión de la evaluación de estos docentes como parte de la formación y perfeccionamiento profesional.

Al final todo ello es una consecuencia de la falta de criterios de calidad educativa, pues se carecía de un perfil común para la formación de los docentes y su evaluación en las universidades e institutos pedagógicos.

Esta realidad denota que los docentes universitarios poseían una insuficiente formación básica y especializada en el área pedagógica, al no ser graduados en Ciencias Pedagógicas o de la Educación, pues la capacitación y superación continúa en estas áreas de las ciencias era bastante limitada.

En el año 2000 se genera una nueva Ley de Educación Superior y con ella su objetivo radicaba en propiciar desde la educación superior en la búsqueda de la verdad, el desarrollo de la cultura universal y ancestral ecuatoriana, la ciencia y la tecnología, mediante la docencia, la investigación y la vinculación con la colectividad, con el objeto de responder con pertinencia al desarrollo del país.

En correspondencia con este encargo, se crearon y fortalecieron las estructuras administrativas del Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas (CONESUP), las que asumieron importantes funciones y responsabilidades, aunque ninguna se refirió a la superación pedagógica de los docentes universitarios, menos a la gestión de la evaluación declara Van der Bijl (2015).

Entre el 2001 y hasta el 2005, bajo la influencia del neoliberalismo, surgieron en el Ecuador, universidades y carreras que mercantilizaron la educación superior, sin que en ellas se tuvieran en cuenta criterios de gestión de la evaluación que aseguraran los procesos de formación profesional que respondieran a las necesidades sociales y al desarrollo del país.

Fue en el año 2007 que realmente se inició una verdadera política oficial sobre el control y gestión de la evaluación de los procesos y docentes universitarios, a la par de un perfeccionamiento de los profesionales que se desempeñaban como docentes en las Instituciones de Educación Superior en el Ecuador, pues aunque desde el 2000 se planteó la necesidad de un sistema de Evaluación y Acreditación, fue para esta fecha que se instaura el Consejo nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en Ecuador (CONEA), el que trabajó en coordinación con el CONESUP hasta la creación oficial del Consejo de Educación Superior (CEES).

Como puede apreciarse se dan importantes trasformaciones y se encuentra en ciernes los procesos de gestión de la evaluación en la Educación superior, lo que constituyó una etapa cualitativamente superior en el proceso, pero aun con carencia en la claridad de la estructura y contenido, así como del carácter formativo del proceso de gestión de la evaluación. De ahí que esta etapa devela una tendencia devenida de la evolución de la evaluación hacia una conceptuación más clara de la evaluación formativa, que en su esencia tendencial marca su génesis y posterior evolución, para una aplicación más sistematizada, marcada por la siguiente etapa en estudio.

Tercera Etapa (2008-2020): Del cambio de la cultura de calificación a la cultura de la gestión de la evaluación formativa

Al amparo de la nueva Constitución en una etapa de cambios sociales, políticos, institucionales y educacionales impulsada por el Presidente Rafael Correa, como parte de la situación existente, en el año 2010 se constituyó una nueva Ley Orgánica de Educación Superior; por lo que el Estado, a través de la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, así como de la Ley Orgánica de Educación Superior-LOES (2010), propicia el mejoramiento de la calidad del sistema de las universidades ecuatorianas, declarándoles como motor fundamental en la transformación de la sociedad.

El Consejo de Educación Superior tenía dentro de sus atribuciones explicitadas en el artículo 169: la creación del Centro de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES); como organismo responsable de normar la autoevaluación institucional y ejecutar los procesos de evaluación externa, acreditación y el aseguramiento de la calidad. Esto denota desde lo legislado e institucional que se aprecia la intencionalidad de impulsar el mejoramiento permanente de la Educación Superior desde la perspectiva de la gestión de la evaluación sin dejar soslayados niveles o docentes universitarios.

Este es un indudable logro jurídico para la Educación Superior de Ecuador, que conlleva a vías de perfeccionamiento de los desempeños en los docentes para asegurar la máxima calidad en correspondencia con las exigencias de dichas instancias. La propuesta del CEAACES incluyó indicadores referidos a la demostración de suficiencia para desarrollar e implementar la gestión de la evaluación y mejoramiento continuo de las carreras, la consecución de los objetivos, así como los resultados del aprendizaje en particular.

Además de referir en la normativa la implementación frecuente de procesos de evaluación externa para la acreditación y categorización, en procesos de autoevaluación que propicien determinar la calidad del personal académico y del entorno académico, que es centro del presente estudio.

Los méritos u aportaciones que devela el análisis histórico tendencial de la gestión de la evaluación en el sistema de educación superior de Ecuador evidencian que se desarrollaron mecanismos y herramientas para la gestión de la evaluación, lo cual se logró gracias a los diferentes procesos de perfeccionamiento de la educación e instancias universitarias a nivel de país para lo cual fue necesario el respaldo institucional.

La contextualización de la reglamentación institucional para la Educación Superior generó órganos para la gestión de la evaluación, con mayor peso a nivel institucional, que alcanza el nivel individual para los docentes universitarios. No obstante, es aún insuficiente la particularización y contextualización de la gestión de la evaluación a este nivel, al poseer un carácter más técnico-formal que profesionalizado en el orden teórico-pedagógico.

Como se puede observar los procesos de la evaluación en la última etapa, van mayormente dirigidos hacia la acreditación de la Universidad, lo cual es un elemento relevante y de importancia, pero que se aleja del propósito de la presente investigación y denota la necesidad de sistematizar propuestas que abarque otros importantes aspectos de la gestión de la evaluación en este caso en el orden de los docentes universitarios.

Es por ello por lo que, desde esta propuesta investigativa, se pretende la transformación y mejoramiento en torno al proceso de gestión de la evaluación formativa, denotando la última categoría como particularidad del proceso, que lo distingue del carácter sumativo hasta el momento preponderante en el análisis histórico tendencial.

Conclusiones

El análisis histórico lógico permitió revelar la trayectoria sucedida en la gestión de la evaluación formativa contextualizada, señalando que esta adquirió de manera gradual un sentido en la concepción y posterior percepción de la necesidad institucional de implementarla, lo que denota su evolución de calificación a un carácter formativo contextualizado.

Las etapas devenidas del proceso de análisis histórico lógico evidencias avances paulatinos, pero también contradicciones, superposiciones e involuciones de factores y procesos que intervienen en la concepción y posterior implementación de la gestión de la evaluación formativa. Por tanto las etapas se caracterizan independientemente de la anterior reflexión por la intencionalidad a nivel de país y el sistema educativo en contribuir a una forma de evaluación del ejercicio y desempeño docente que no solo califique y cualifique al personal; sino que además contribuya a la mejora continua de los procesos educativos a partir de las transformaciones que la evaluación formativa induce a los profesores universitarios, postura asumida por la Universidad Nacional de Educación de Ecuador en su modelo pedagógico y formativo.

Referencias

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