Introducción

Las tendencias curriculares contemporáneas surgieron a finales del siglo XX como respuesta a las corrientes y proyecciones en relación a la educación, las cuales eran necesarias para afrontar los retos del siglo XXI, han sido útiles para direccionar las propuestas curriculares coherentes con los cambios y necesidades de los contextos en donde se enmarcan los proyectos educativos y, también, para contribuir con el progreso de la sociedad en general. Sin embargo, hoy día, cuando las características contextuales del mundo no son las mismas a las de 20 años atrás, los desafíos para la humanidad son otros y, por consiguiente, resulta sensato reevaluar el alcance e impacto de las tendencias, o sí, debido a nuevos cambios sociales, se deben plantear unas nuevas.

Tal situación hace plantearse las siguientes interrogantes alrededor de las tendencias curriculares: en primer lugar, ¿Cuáles son las tendencias curriculares contemporáneas?, en segundo lugar, ¿Cuáles son las características del contexto actual a la que ellas responden?, en tercer lugar, ¿qué tendencias curriculares específicas responden a los desafíos de la sociedad de hoy? Y finalmente, ¿Cuáles son las características de tales tendencias específicas?

Las respuestas a estas interrogantes muestran el hilo conductor que seguirá este ensayo: iniciando con una breve reseña histórica sobre las tendencias curriculares contemporáneas y un listado de estas bajo la perspectiva de diversos autores; luego, se expone la situación contextual del mundo actual que lleva a reflexionar sobre la pertinencia de algunas tendencias; y, por último, se presentan unas nuevas tendencias curriculares contemporáneas basadas en las últimas orientaciones educativas establecidas por la UNESCO, junto a sus principales características.

Tendencias curriculares contemporáneas

Las tendencias curriculares son inclinaciones que tiene la planeación curricular para responder a las necesidades que se dan en materia educativa, las cuales, a su vez, surgen como respuesta a los desafíos que plantea el devenir de la sociedad, que necesita de cambios y transformaciones para construir un futuro mejor. Según Barreto (2010), provienen de orientaciones sobre el trabajo educativo temporal encaminado a abordar los graves problemas que existen en la educación, dadas en declaraciones, acuerdos, informes de los congresos mundiales y conferencias de organismos internacionales. Por consiguiente, se podría decir que son similares a factores de cambio prospectivos de alta importancia que deben ser atendidos con urgencia para contribuir con la construcción de una sociedad que progrese y logre ser pacífica, libre y justa.

A lo largo de la historia han surgido variadas tendencias curriculares que han servido para atender los problemas sociales y educativos de cada época; sin embargo, la temática curricular es tan compleja, debido a las múltiples variables que intervienen en la concreción curricular, de llevar la teoría a la práctica, que se hace necesario reevaluar el alcance e impacto de las tendencias, o sí, debido a nuevos cambios sociales, se deben plantear nuevas.

Por su parte, Pirela (2007), apuntó que las tendencias curriculares contemporáneas giran alrededor de los siguientes temas centrales: 1) concebir el currículo como concreción de una teoría pedagógica y como un plan en permanente construcción; 2) estructurar los perfiles de ingreso y egreso con base en competencias; 3) garantizar la pertinencia y la calidad en los planes y programas de estudio; 4) asumir nuevos modelos pedagógicos centrados en el aprender a aprender, y en desarrollar los procesos del pensamiento; 5) introducir las tecnologías de información y comunicación como eje de conocimiento, como eje transversal y como nueva forma de conducir los procesos de aprendizaje, y 6) concebir la investigación como eje de conocimiento y como eje transversal, bajo la modalidad transdisciplinaria a modo de vía para abordar la complejidad desde el currículo.

Escorcia et al. (2007), establecen también una serie de tendencias no muy alejadas de lo planteado por Pirela (2007), las cuales son: 1) la integración y definición de acuerdos curriculares básicos entre las instituciones y países, 2) la flexibilización curricular, 3) enfoque curricular centrado en competencias, 4) la incorporación cada vez mayor de los valores y áreas humanísticas en la formación, 5) la relevancia de la formación integral de la persona y 6) la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Por otro lado, Barreto (2010) plantea un panorama amplio sobre las inclinaciones que debía tener el currículo para atender nuevos desafíos, estas son: 1) generación de teoría curricular sustentada en la práctica educativa, 2) construcción de currículos integrados a través de los procesos de cooperación, cogestión, enfoque por competencias y planeación estratégica, 3) flexibilización curricular bajo diferentes modalidades, 4) hibridación o convergencia de especialidades y profundización de las herramientas intelectuales, 5) asunción de visiones inter, multi y transdisciplinares en la construcción curricular, 6) adopción y uso de las Tics en aplicaciones diversas, 7) promoción del desarrollo humano y fortalecimiento de la dimensión ética, 8) incorporación de la pedagogía por proyectos a la elaboración curricular, 9) reformas inclusivas a través de la formación para el compromiso social, 10) incorporación de manifestaciones del currículo oculto al currículo en acción y 11) revisión permanente de las ofertas de titulación en las universidades y el perfil de quienes lo forman.

Por último, Portillo (2019), plantea cinco tendencias curriculares a partir de las coincidencias halladas entre las posturas de autores como Barreto (2010) y Pirela (2007), las cuales son: 1) la flexibilidad curricular, 2) enfoque por competencias, 3) enfoque por proyectos, 4) currículo oculto, 5) introducción de las tecnologías de la información y la comunicación.

Es clara la coincidencia teórica entre todos los autores alrededor de las tendencias que deben atenderse desde el currículo para la contemporaneidad; ellas surgieron por los acelerados cambios científicos, tecnológicos, económicos y sociales que tuvo el mundo durante las últimas décadas del siglo XX y, en el informe que realizó Delors en el año 1996 para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, se suscitan las bases de estas tendencias. Sin embargo, dada a su mediana longevidad desde que fueron planteadas y, a los cambios abruptos, que ha sufrido la sociedad recientemente, provocados por situaciones como el cambio climático, las redes sociales, la inteligencia artificial (IA), la pandemia de la COVID-19 y entre otras, cabe preguntarse cuáles tendencias siguen vigentes y cuáles no y, si se deben plantear unas nuevas tendencias que respondan a los desafíos de la sociedad de hoy, interrogantes que serán abordadas en lo subsiguiente.

Contexto actual de las tendencias curriculares

Las tendencias curriculares contemporáneas fueron planteadas para afrontar las tensiones, que a finales del siglo XX, representaban ser los desafíos para el nuevo siglo, tales tensiones son presentadas por UNESCO (1996), como las dicotomías entre: lo mundial y lo local, lo universal y lo singular, la tradición y la modernidad, el largo plazo y el corto plazo, la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades, el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano, y por último, la constante tensión entre lo espiritual y lo material.

Al día de hoy, varias de estas tensiones siguen teniendo eco, e inclusive, a éstas pueden sumarse otras tensiones que pudieron ser impensables para los teóricos prospectivos del siglo pasado, por mencionar algunas, tenemos tensiones entre: lo real y lo virtual, la comunicación cara a cara y la comunicación a distancia, el bienestar individual y el bienestar colectivo, el crecimiento descontrolado del capital y el autocuidado, cuidado del planeta y la naturaleza y, por último, la difusión masiva de contenido digital de entretenimiento y la difusión de información educativa.

Según la UNESCO (2021), en su último informe sobre la educación de cara al 2050, titulado “Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación”, afirma que:

Nuestro mundo atraviesa un momento crítico… En nuestra búsqueda de crecimiento y desarrollo, los seres humanos hemos ejercido demasiada presión sobre nuestro medio natural, poniendo en peligro nuestra propia existencia. Hoy en día, los altos niveles de vida coexisten con profundas desigualdades. Aunque cada vez más personas participan en la vida pública, el tejido de la sociedad civil y la democracia está perdiendo firmeza en muchos lugares del mundo. Los rápidos cambios tecnológicos están transformando muchos aspectos de nuestra vida, pero estas innovaciones no están orientadas como deberían a la equidad, la inclusión y la participación democrática. (p. 6)

De acuerdo a lo anterior, se puede suponer que la educación no ha cumplido su promesa de ayudarnos a construir un futuro pacífico, justo y sostenible; por lo cual, se hace necesario replantearnos por qué, cómo, qué, dónde y cuándo aprendemos (UNESCO, 2021). Además, otros problemas globales como el cambio climático, la pandemia de la COVID-19, las noticias falsas y la brecha digital han representado un gran reto para la humanidad y la educación, que debe afrontarse con nuevas maneras de gestionar los recursos y hacer las cosas, en general.

Tendencias curriculares para afrontar los cambios de la sociedad actual

hora que se expuso el panorama mundial y los desafíos que deben ser afrontados por medio de la educación, cabe resaltar varias tendencias curriculares contemporáneas que resultan ser útiles para contribuir con la meta universal de construir una sociedad pacífica, libre, justa y sostenible. Temas centrales como la flexibilidad curricular, enfoque por competencias, la incorporación de las TIC y de la investigación, siguen siendo vigentes debido a su gran potencial transformacional; a esto se suma otras temáticas, que a criterio de la UNESCO (2021) son imprescindibles para atender los problemas globales actuales y futuros, tal como lo son: la descolonización de la educación, los principios de cooperación, colaboración y solidaridad, el aprendizaje socio-emocional y, el enfoque ecológico. En consecuencia, se establecen las siguientes tendencias en materia curricular:

- Descolonización del currículo

Los procesos de colonizaciones históricas impusieron entre muchos aspectos sus propias visiones socioculturales sobre el mundo. La educación como una construcción histórica y cultural ha sido la vía para que prevalezcan en el tiempo vestigios de ese proceso despojador; esto, en forma de secuelas que “hasta hoy le imprimen una huella indeleble a las formas en que pensamos y hacemos educación” (Solano-Alpízar, 2015, p. 118).

La educación y la escuela fueron utilizadas en los procesos de colonización para imponer lenguaje, ideologías, creencias, dogmas, saberes, estratos, clases, metas, percepciones y objetivos de vida; y, por otro lado, erradicaron en gran medida, u opacaron en otras, las costumbres, tradiciones, cosmovisiones e identidad; que, al día de hoy, se mantienen, y pasa desapercibida, como parte de los procesos normales de la globalización mundial.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, Solano-Alpízar (2015), afirma que una tarea prioritaria de nuestra sociedad actual debe ser la descolonización de la educación, lo cual implica en palabras del autor:

… cuestionar la enseñanza de la historia, las ciencias, la geografía, las matemáticas, la literatura, el lenguaje, así como la organización misma de la educación, de la escuela, de la administración escolar, del currículo, del lugar del docente y de los alumnos, entre otros. Se trata de reconstruir un imaginario y una identidad desde otro horizonte civilizatorio. (p. 123)

s decir, trata sobre romper con el dogmatismo de que así ha sido siempre, todos aquellos conocimientos, ideologías, creencias, valores, saberes, estratos, clases, metas, percepciones y objetivos de vida, que nos fueron presentados como verdades absolutas, deben ser desaprendidos, ya que ignoraron o rechazaron, las formas autóctonas en que éstas eran concebidas (Solano-Alpízar, 2015).

En definitiva, descolonizar el currículo corresponde a entenderlo como un cuerpo maleable, que incluye las emociones y los sentimientos al proceso de formación, que se sustenta en los principios de solidaridad, reciprocidad, pluralidad y complementariedad (Solano-Alpízar, 2015), que tiene en cuenta la diversidad, la inclusión del marginado y al migrante, que realce cultural de todos los pueblos y, que ha resignificado el qué, cómo, cuándo, y hasta, el quién enseña en pro de formar un ser más humano.

- La flexibilidad curricular para una formación educativa multimodal, inclusiva y tecnológica.

La situación de confinamiento que se vivió, durante el periodo comprendido entre los años 2020 – 2021, a causa de la pandemia de la COVID-19, puso en jaque a todo quien tuviese relación con la educación formal mundial (instituciones, administradores, docentes, estudiantes, etc.), debido a que no se permitía el trabajo presencial en las aulas de clases, muchas instituciones de educación tuvieron que reinventarse y hasta improvisar para cumplir con el servicio educativo; tal escenario, puso al desnudo entre muchos factores, la rigidez con que se encontraban estructurados los currículos para operar eficientemente en otras modalidades de trabajo, y también, la enorme brecha tecnológica que no posibilitaba seguir con el curso normal de las clases bajo una modalidad a distancia en un proceso que fuese de calidad.

Más allá de las dificultades logísticas por limitación al acceso a internet, la carencia de dispositivos electrónicos y hasta la actitud de los estudiantes, docentes y padres de familia, que son temáticas importante pero que no trataremos aquí, nos dimos cuenta del rezago didáctico, tecnológico, inclusivo, dinámico y generacional que tienen la mayoría de las instituciones de educación debido a que no tenían preparación para impartir procesos de formación bajo diversas modalidades de trabajo, diferente a la presencial; literalmente, nos quedamos en el tiempo. Y hoy, que ya se ha superado la pandemia, resulta transcendental que las instituciones hagan flexible su currículo para que se permita impartir una formación educativa multimodal o en multimodalidad, inclusiva y tecnológica.

Chehaibar (2020), afirma que para que los currículos tengan como principio la flexibilidad, implica superar los rezagos señalados anteriormente, con cambios radicales y verdaderas transformaciones de cómo se venían haciendo las cosas tradicionalmente, tales como: “desarrollar estrategias didácticas híbridas, que permitan el tránsito productivo entre la presencialidad y la virtualidad…” (p. 89) e “incorporar temas transversales y dinámicos en los planes y programas de estudio” (p. 90). Por otro lado, cabe resaltar que aunque esta tendencia curricular no es nueva, data de finales de siglo XX, la situación de pandemia dejó ver la pertinencia y vigencia que tiene para la actualidad.

En suma, se trata de repensar la importancia de la educación y el currículo; analizar el papel del docente junto a la concepción sobre el aprendizaje con la práctica; también, las estrategias de enseñanza que se centren en educar auténticamente a los alumnos; proporcionar muchas vías y habilidades nuevas que contribuyan al proceso de aprendizaje; cuestionar los principios que consideramos sacrosantos y que hoy pueden coartar la creación utópica, arriesgada e innovadora en beneficio de la humanidad (Chehaibar, 2020).

- El enfoque por competencias, hacia un aprendizaje aplicable para la vida

Una tendencia que siempre debe mantenerse vigente a pesar de la longevidad que tiene su propuesta inicial es la estructuración del currículo apoyándose en un enfoque por competencias o como otros autores lo llaman, enfoque de resultados. El enfoque ha sido adoptado muchas veces como respuesta para mejorar el desempeño o incluso para aumentar la empleabilidad en contextos laborales dado que desde sus orígenes se pretendió buscar el saber hacer, sin embargo, estos aprendizajes alcanzan su máxima utilidad cuando son transferidos más allá del ambiente escolar o laboral para encontrar su uso en la resolución de problemas de la vida diaria.

El término competencias ha tenido un sinnúmero de definiciones a lo largo de su historia y que han conservado, de cierta forma, su esencia prístina. Vargas (2008) atestigua esta evolución sugiriendo que la competencia se centraba en una tarea, pasando por la idea de una concepción más “laboral” y más recientemente aboga por una profesionalización integral.

A manera de recorrido conceptual se resaltan, respectivamente, las definiciones aportadas por Bunk (1994), Le Boterf (1995), Tobón (2006) y Perrenoud (2012), la cuales fueron citadas en Arellano (2014), así:

Conjunto necesario de conocimientos, destrezas y actitudes para ejercer una profesión, resolver problemas de manera autónoma y creativa, y estar capacitado para colaborar con su entorno laboral y la organización del trabajo.

Saber entrar en acción, lo cual implica saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado, a fin de realizar una tarea o de hacer frente a diferentes problemas que se presenten.

Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, teniendo en cuenta la responsabilidad.

Poder actuar eficazmente en una clase de situaciones, movilizando y combinando en tiempo real y en forma pertinente recursos intelectuales y emocionales. (pp. 34-36)

Las ideas afines detrás de todos estos conceptos se ven emparentadas por el conocimiento, las actitudes, las destrezas, las habilidades, la experiencia, la acción, la personalidad y el contexto; todas ellas, partes preponderantes para la generación de una nueva conceptualización del tema.

De esta forma, las competencias deben estar ligadas a un aprendizaje aplicable para la vida, que inicia desde la infancia hasta la educación terciaria no solo con conexión al mundo productivo sino al mundo de la vida cotidiana. Es común ver a estudiantes que no han hallado el “sabor” del saber, la utilidad en “su mundo” real y que tal vez de allí radique su desinterés en las aulas o en finalizar sus ciclos escolares. Por ello, las competencias deben ser esas habilidades que ayuden a explotar los talentos personales e intelectuales con la maleabilidad suficiente para actuar en situaciones distintas e imprevisibles haciendo uso de la destreza más allá de la intuición.

Basado en lo anterior, un currículo por competencias responde adecuadamente a los desafíos de la sociedad actual en primer lugar porque es tendencia mundial, y según López (2022) “constituye una orientación internacional que encarna un rasgo del actual panorama educativo, ampliamente compartido alrededor del mundo” (p. 55). En segundo lugar, porque alienta a la acción centrada en el contexto y, en tercer lugar, porque brinda a los estudiantes la facilidad de desarrollar su autonomía.

- Inclusión de la educación socioemocional

Hoy por hoy la palabra “emoción” como sinónimo de sentimiento ha tenido un viraje desde la exclusión más absurda por ser un referente popular a la debilidad, hasta la más alta exaltación no sólo en el comportamiento humano estándar sino en el éxito que el manejo de esta ha dado en el trabajo y los negocios. La educación no es ajena a ello, de hecho, según Mora Teruel (como se citó en Álvarez Bolaños, 2020) “no puede haber aprendizaje sin emoción, la emoción por aprender a cualquier edad parte de despertar la curiosidad, la atención, el interés por aprender, es decir, de emocionar el cerebro” (p.393). Lo cual nos arroja luces para apoyar la inclusión no solo de la educación socioemocional si no del rol de las emociones mismas en el aprendizaje.

En palabras de Durlak et al. (2011) un currículo socioemocional refiere al “proceso de adquisición de competencias básicas para reconocer y manejar emociones, establecer y alcanzar metas positivas, apreciar la perspectiva de los demás, establecer y mantener relaciones positivas, tomar decisiones responsables, y manejar las situaciones interpersonales de modo constructivo” (p.412). Es decir, son necesidades que como docentes y observadores constantes del comportamiento estudiantil estamos conscientes que son frecuentemente recurrentes para evitar conflictos, ser mucho más asertivos y tomar decisiones mucho más acertadas.

Así mismo Álvarez Bolaños (2020) señala que la educación socioemocional busca intrínsecamente el desarrollo de la competencia emocional a través de un proceso integral y holístico para finalmente aportar bienestar a las personas reconociendo no solo las emociones propias sino también las ajenas.

En defensa de un currículo que incluya una educación socioemocional más allá de aquella llamada inteligencia emocional de Daniel Goleman, se puede decir que esta debe contribuir activamente a: 1) tener empatía, es decir, tratar de “ponerse en los zapatos” del otro, 2) cooperar evitando el distanciamiento personal, 3) evitar el bajo desempeño escolar y la deserción y 4) fortalecer los lazos de amistad y las buenas relaciones (Álvarez, 2001, como se citó en Cardozo et al., 2019).

Otros aportes de la inserción de esta tendencia, además de emocionar el cerebro para aprender, son conseguir reducir el consumo de sustancias psicoactivas y la violencia (Quiceno y Quiceno, 2017), mejorar la interacción del docente con el estudiantado aminorando sentimientos negativos (ira/ansiedad/desesperanza) y realzando los sentimientos positivos (esperanza/optimismo) (Hattie, 2015, como se citó en Álvarez Bolaños, 2020).

Finalmente, existen divergencias y detracciones con respecto a este tema, a manera de ejemplo, se cree que la educación socioemocional podría ejercer dominio sobre las personas, volviéndolas flexibles y algo sumisas, aunque se resaltan más los beneficios que esta promulga ya sea regulando o integrando al sujeto a su entorno.

- Aprovechamiento del potencial de las tecnologías digitales en la educación

Un elemento que cobra mucha más importancia gradualmente en los currículos es la tecnología, se puede decir que las posibilidades con ella en todo el ambiente escolar son fascinantes, desde la simple asistencia del computador en clase hasta cursos completamente virtualizados, inclusión de dispositivos móviles, IA, Realidad Virtual (VR), hologramas, etc., sin embargo, las tecnologías no se han aplicado de forma suficiente ni de la manera más acertada, lo que limita su aprovechamiento efectivo. Según un informe de la UNESCO (2021), a pesar del enorme potencial de las tecnologías en sí, no se ha encontrado la forma de hacer realidad su sinnúmero de promesas.

Lo anterior obedece a que “el acceso a las herramientas digitales para el aprendizaje, por sí solo, es insuficiente para mejorar los resultados de los estudiantes” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2020, p.54). Esto dado que, el solo hecho de añadir instrumentos tecnológicos y conexión a internet no es garantía de un mejor rendimiento y podría ser un tanto contraproducente en términos de ciberacoso, privacidad, ciberseguridad y extralimitación en su uso. No obstante, se podría tener una incorporación efectiva de las tecnologías de información y comunicación bajo el uso responsable de tres principios: “1) el conocimiento profundo de los contenidos académicos; 2) el dominio de las competencias pedagógicas; y 3) el manejo y aplicación de herramientas digitales” (Fundación Telefónica, 2013, cómo se citó en Atuesta et al., 2018, p.12).

Encontrando entonces el punto medio entre la aplicación de nuevas tecnologías y su incorporación efectiva al currículo escolar, se puede hablar de técnicas e instrumentos tan futuristas como prometedores tales como el Dialogflow, un chat con IA utilizado por la Universidad de Oriente en México para la atención a los estudiantes y optimizar el tiempo de docencia del profesor (De la Rosa, 2020) que responde a la consecución de la Agenda 2030 de la UNESCO para desarrollar prácticas innovadoras, acelerar la obtención del ODS 4 y estimular la colaboración entre humanos y máquinas. A propósito de este tema, el Consenso de Beijing sobre la inteligencia artificial y la educación, que es un consenso aprobado durante la Conferencia internacional sobre la Inteligencia Artificial en la Educación de la UNESCO que tuvo lugar en Beijing del 16 al 18 de mayo de 2019, plantea algunas estrategias como la IA al servicio de la gestión educativa, del empoderamiento docente y su enseñanza y del aprendizaje y la evaluación (UNESCO, 2019).

Otros ejemplos claros de proyección tecnológica son la holografía que según Ochoa (2018) ha venido ampliándose desde las ciencias naturales, pasando por la medicina, las artes y la innovación educativa, así también lo refieren Beteta Serrano et al. (2021) en su enseñanza de geometría y STEM en primaria, hallando que la técnica es atractiva pedagógicamente y mantiene al estudiantado en el centro de su proceso de aprendizaje. Por último, pero no menos importante, Sousa et al. (2021) manifiestan que la RV es un método que aporta diversificación en la evaluación, inmersión, una mayor motivación para aprender y una mejor comprensión de cómo sucede el aprendizaje.

- Enfoque curricular ecológico para un planeta dañado

Empezamos esta parte retomando la frase de la UNESCO “nuestro mundo atraviesa un momento crítico”, para ponernos de nuevo en contexto sobre la difícil situación que está atravesando la humanidad a causa de los efectos del cambio climático y la destrucción del medio ambiente. Es que además de lo crítico de tales efectos, parece aún peor, la actitud indiferente, negligente y desinteresada que tenemos los seres humanos para realizar acciones que reviertan el malestar del planeta. Los seres humanos en nuestro afán de conseguir el supuesto “desarrollo” estamos talando las selvas, secando los ríos, acabando con la flora y fauna, contaminando el aire y, ejerciendo entre otras acciones que están sofocando al planeta y la vida en él y, por ende, atentando contra nuestra propia existencia (UNESCO, 2021).

La educación está llamada a responder ante esta problemática, debido a que desde su función social debe procurar lograr transformaciones de las realidades de la humanidad. En este sentido, una opción pertinente es adoptar un enfoque curricular ecológico, en el cual se haga hincapié sobre el cambio climático de manera transversal como eje central de todas labores escolares y los aprendizajes y no como una asignatura aislada llena de contenidos estáticos; un currículo participativo que se nutre de las voces, prácticas y saberes sobre la comunidad natural y armonía con la Tierra que tienen números movimientos sociales y comunidades indígenas; que sea científico, debido a que debe incluir conocimiento profundo de cómo se “documentan, visualizan y comprenden la Tierra y el universo, y cómo se entrelazan las prácticas de conocimiento con las prácticas de vida en este planeta dañado” (UNESCO, 2021, p. 69).

Este currículo debe procurar que se cambie la forma como se habla del mundo, desaprendiendo esa concepción técnica de que es un cuerpo celeste más del espacio y, comprendiéndolo como otro cuerpo vivo que es sensible a nuestras acciones, y también, cómo nuestro único hogar existente, junto con las implicaciones que tiene seguirlo dañando. De manera arraigada se debe fomentar las acciones de cuidar, atender, dar y recibir cuidados como si fuesen valores para sensibilizar a los estudiantes a que tengan una relación cercana y comprometida con la protección del planeta, como si fuera otro ser vivo que siente y necesita de cuidado (UNESCO, 2021).

Inclusión de la investigación y la innovación como ejes transversales del currículo

Otra tendencia a observar en el currículo y que se mantiene como punta de lanza, es el desarrollo y la innovación que están ligadas a la investigación. Esto a su vez, son factores indispensables para el avance en la educación; tal como lo indican Loor et al. (2021), “la investigación, el desarrollo y la innovación son los componentes imprescindibles en la creación de los currículos; la academia debe responder a las necesidades de la educación moderna” (p.32). Por lo que su constante reinvención es más que una simple exigencia; indagar da como resultado mejores planes de estudios y perfiles de egresados.

Cuando se investiga se busca trazar y originar nuevas teorías, modelos y formas de evaluar (Latapi, 1994, como se citó en Acón, 2017) mientras que al innovar se pretende introducir algo nuevo, creativo y duradero que represente una mejora en el campo de la educación. Para innovar hay que investigar, por lo tanto, se debe, por ejemplo, promover la necesidad de investigar en las aulas con la formalización de una relación entre el Estado, la escuela/universidad y los centros de investigación (Atuesta et al., 2018), es decir, que la investigación e innovación están en la génesis del currículo y como producto de la aplicación del mismo.

La incursión de estos dos importantes componentes como lo son la investigación y la innovación se hace a través de la figura de los ejes transversales que “son en principio contenidos de enseñanza y aprendizaje que no están incluidos en un área concreta del currículo” (Bravo e Inciarte, 2015, p.5). En otras palabras, no necesariamente acarreará la creación de nuevas asignaturas o módulos y mucho menos lo hará insignificante o prescindible puesto que la transversalidad debe considerar su impacto en la vida personal, colectiva, emocional, intelectual y ética del sujeto.

Un currículo con las características anteriormente descritas alcanzará primeramente un alto estándar producto de que los ejes transversales se encuentran vinculados estrechamente con la innovación, en segundo lugar, motivará a transformar realmente el sistema educativo a través de un dinamismo entre la investigación y la enseñanza, en tercer lugar, entregará profesionales/estudiantes con una formación más completa, más integral; dado que el mundo laboral también lo amerita porque los “nuevos horizontes de formación del talento humano deberán centrarse en sus capacidades cognitivas para la creación y reconstrucción del conocimiento en contextos de investigación e innovación” (Loor et al., 2021, p.34).

Conclusión

l acervo retórico y académico del currículo es bastante amplio, su alcance es lo suficientemente extenso que debió ser delimitado en este escrito a fundamentalmente explicar sus tendencias, características y a qué desafíos responden esas inclinaciones.

Esencialmente el recorrido llevó a considerar las proyecciones contemporáneas teorizadas por diversos autores debido a los cambios volátiles y expeditos que conllevó la llegada del siglo XXI, evidenciándose en tendencias curriculares de (re)construcción permanente, pertinencia de los planes de estudio, la investigación, la flexibilización, las competencias, los valores, la integralidad, la práctica educativa, las TIC y los proyectos básicamente, sin demeritar otro cúmulo de proyecciones que buscan, al igual que las primeras, una sociedad equitativa, libre y justa.

La discusión curricular se ha desarrollado en un contexto dicotómico que al transcurrir los años ha evolucionado en sus elementos contrapuestos, inicialmente pudo tratarse de los contextos mundial o local pero hoy en día puede ser sobre lo real y lo virtual, lo que da indicios de cómo funciona la sociedad actualmente y que, en casos infortunados, en muchos contextos también prima la desigualdad, los problemas medioambientales, las afectaciones generales a la salud, entre otros. El mundo que se describe aquí es uno postpandemia en donde se pretende no solo reconstruir sistemas educativos si no tejido social rasgado principalmente por la inequidad, la pobreza y el sentido de pérdida. Por lo anterior, los autores fundamentaron teóricamente las tendencias propuestas como respuestas acertadas a los desafíos del hoy y del mañana en educación.

En este sentido, se vislumbrarán cambios cuando se descolonice el currículo; cuestionando la enseñanza, su estructura y organización, incluyéndose él mismo como plan de estudios para tratarlo como un elemento maleable, diverso e inclusivo. Lo anterior, debe acudir a lo flexible del currículo en donde se permita la hibridación de lo presencial y lo virtual, llegando no solo a más distancia si no a más personas e intereses.

El impacto que se pretende alcanzar es para la vida, por lo tanto, se consideró no suficiente el contexto escolar en la enseñanza o incluso el laboral, abogamos por ir más allá, estando presentes en todas las etapas de escolarización promoviendo esos talentos personales para actuar y responder en situaciones diversas, para entre otras funciones, desarrollar la autonomía en un mundo multitarea y de simultaneidad de eventos.

El mundo de hoy también necesita encausar las emociones hacia el fomento del aprendizaje, exige el reconocimiento del otro y sus emociones y aportar al bienestar de las personas para lograr una convivencia más pacífica en un mundo tan convulsionado, además, tan en riesgo medioambiental que merece no solo la identificación de esos problemas del ambiente o su tratamiento si no fusionar la conciencia colectiva con el medio ambiente y el planeta.

Finalmente, se debe aplicar la forma más eficaz de usar la tecnología, la investigación y la innovación para aportar diversificación de métodos, motivación y experiencias más inmersivas en el mundo virtual sin alienar al ser, propendiendo que este siempre conserve su humanidad, libertad y justicia.

Referencias

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