La educación en artes como medio para el aprendizaje globalizador en la primera infancia con apoyo de las TIC. Propuestas ante la SARS-COVID 19

Arts education as a means for globalizing learning in early childhood with the support of ict. proposals to SARS-COVID 19

Mascarell Palau, David; Martínez Arroyo, Amanda

David Mascarell Palau

David.Mascarell.Palau@uv.es

Universitat de València España

Amanda Martínez Arroyo

amandanezyo@gmail.com

Universitat de València España

Acción y Reflexión Educativa

Universidad de Panamá, Panamá

ISSN: 1563-2911

ISSN-e: 2644-3775

Periodicidad: Anual

núm. 47, 2022

revista.icase@up.ac.pa

Recepción: 02 Agosto 2021

Aprobación: 01 Septiembre 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/226/22631862263186008/

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Resumen: La presente propuesta abordamos la Educación Artística como medio para el aprendizaje de contenidos interdisciplinares de manera globalizada, ante la ejecución en el aula del proyecto: “La Primavera”. Proponemos una serie de actividades educativas destinadas al segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 años). En el camino hacia nuestro objetivo, integramos algunas sesiones vinculadas a las imágenes y mediadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación y (TIC) como apuesta por la innovación educativa. La SARS COVID-19 ha inspirado adaptaciones de las actividades de aprendizaje externas o internas a las aulas, motivadas por los acontecimientos sanitarios. Se trata de una propuesta justificada teóricamente para implementarse en la praxis con infantes.

Abstract: This proposal addresses Artistic Education as a means for learning interdisciplinary contents in a globalized way, before the execution of a classroom project: “La Primavera”. We propose a series of educational activities for the second cycle of Early Childhood Education (3-6 years). To achieve our goal, we integrate some sessions linked to images and mediated by Information and Communication Technologies and (ICT) as a commitment to educational innovation. SARS COVID-19 has inspired adaptations for learning activities outside and inside the classroom, motivated by health events. It is a theoretically justified proposal to be implemented in praxis with infants.

Keywords: Globalizing learning, artistic activities, early childhood education, innovative proposals, SARS-COVID 19, use of ICT, Globalizing learning, artistic activities, early childhood education, innovative proposals, SARS-COVID 19, use of ICT.

Introducción

Windler, R. y Moreau de Linares, R. (2016). Vivir experiencias estéticas en la infancia. La subjetividad desde el inicio de la vida. En Soto y Violante (Ed.) Experiencias estéticas en los primeros años (Pp. 35-55). Buenos Aires: Paidós.

La propuesta que se presenta, busca poner en valor la importancia de la Educación Artística como medio para el aprendizaje de contenidos de manera globalizada, en este caso, relacionados con la naturaleza y el entorno próximo de los niños y las niñas.

A través de una propuesta didáctica, denominada “La Primavera”, dirigida al aula de infantil, plantearemos actividades globalizadoras, en las cuales aprovechamos el potencial de la Educación Artística, incluyendo las TIC como herramientas idóneas para la innovación educativa.

Actualmente se atribuye mayor énfasis a aquellas actividades propias de las áreas consideradas hegemónicas, promoviendo formas de conocimiento que ignoran los aspectos relacionados con las artes. Encontramos algunas escuelas que hacen uso de la educación en artes desde un planteamiento integral en la etapa de infantil. Las incorporan como elemento motivacional que satisface a los niños y las niñas, contribuyendo a la adquisición de los contenidos curriculares, aunque, sin embargo, no las aprecian como necesariamente obligatorias.

Nuestra propuesta pretende realizar una aportación desde la Educación Artística en la etapa de Educación Infantil, aprovechando este proceso de enseñanza-aprendizaje en edades tempranas, y justificándolo a través de publicaciones dedicadas a la mejora de la calidad de la enseñanza. Con esta contribución se pretende que el alumnado de las aulas de infantil comience a indagar y a vivenciar experiencias relacionadas con el arte (Caeiro, et al., 2018; Sanabrias, 2018). Es fundamental para el desarrollo integral infantil y pude ayudarnos en el desarrollo del comportamiento, la expresión y la comunicación. Así mismo, en el presente documento atenderemos a la importancia y el significado de las TIC en el ámbito de la Educación Artística en las escuelas de infantil, observándolas como herramienta para aprendizajes innovadores que, desde la perspectiva visual, contribuirán a introducir las artes visuales y el primer acercamiento a la cultura visual.

Según aportaciones de Marín et al., (2002), durante años se ha advertido la importancia que tiene la Educación Artística en la etapa de infantil y de la confusión sobre si aquellas actividades que planteamos están vinculadas con la plástica. Según el mismo autor, en la enseñanza, muchos de los resultados que obtenemos en las actividades programadas sobre plástica, no han sido los esperados, ya que no han sido bien seleccionadas para lograr los objetivos o bien no hemos logrado que los niños y las niñas adquirieran los conocimientos deseados. Puede que esto se deba a una errónea elección de diferentes elementos que componen nuestras actividades.

Conforme afirma Eisner (1994), las artes plásticas trabajan para perfeccionar los procesos de pensamiento, ya que se construyen estímulos, situaciones o representaciones mentales que les ayudará a la creación de su conocimiento. Así mismo, Marín et al., (2002) muestra algunas cuestiones que debemos tener en cuenta en el momento que el alumnado expresa sus pensamientos y emociones artísticamente o bien los docentes quieran plantear alguna actividad dedicada a las artes. Para Marín et al., (2002):

La Educación Artística Infantil (EAI) no consiste simplemente en poner al alcance de niñas y niños materiales artísticos: pinceles, pintura, arcilla, colores, etc. porque los materiales que ponemos en sus manos no garantizan que lo que está sucediendo en sus cabezas pueda ser considerado un aprendizaje artístico. (p. 112)

Marín et al., (2002) plantea la necesidad de establecer el proyecto artístico en la etapa de la educación infantil desde una perspectiva continuada a lo largo de los años: “La EAI tiene que ser un proyecto global, completo, coherente y secuencializado desde los 0 a los 6 años.” (p. 112).

Para implementar las actividades artísticas, aparte de conocer los diferentes elementos que se deben tomar en cuenta, debemos conocer los beneficios que posibilitan trabajar dichas actividades, para conducirlas hacia los beneficios que pretendemos conseguir. Haciendo referencia a la aportación de González (2016), desde el punto de vista didáctico de las artes plásticas y visuales, uno de los provechos de la práctica de la educación plástica es que los

Para implementar las actividades artísticas, aparte de conocer los diferentes elementos que se deben tomar en cuenta, debemos conocer los beneficios que posibilitan trabajar dichas actividades, para conducirlas hacia los beneficios que pretendemos conseguir. Haciendo referencia a la aportación de González (2016), desde el punto de vista didáctico de las artes plásticas y visuales, uno de los provechos de la práctica de la educación plástica es que los niños y las niñas pueden adquirir otro medio de comunicación que no sea el habla.

La expresión plástica les permitirá expresar su mundo interior, su yo más íntimo, mostrando sus sentimiento y emociones, poniendo en práctica su creatividad e ingenio mediante la imaginación, la fantasía, explorando nuevas estructuras y sensaciones.

Según González (2016):

Para favorecer y facilitar que el proceso evolutivo de cada niño y niña sea equilibrado, resulta necesario contar con los elementos y materiales que posibiliten el desarrollo de esa expresividad y tener en cuenta que, a medida que el cerebro evoluciona, se han de desarrollar y aprovechar las diversas potencialidades y habilidades de los dos hemisferios cerebrales, de manera tal que no solo se busque la productividad, sino también que la mente esté sana y feliz y pueda ser eficaz en el compromiso social y personal. (p. 37)

Para Arañó (1994) y Eisner (1994), la educación artística proporciona mucho más que una ampliación en los conocimientos y saberes del ser humano, por ejemplo, el espacio simbólico, que compone la madurez de la capacidad intelectual, en que el niño o niña interpreta aquello que ve o hace con posibilidad de transformar la realidad haciendo su propio mundo, para ello, primero se deberán separar el significado de la realidad y de los conceptos. Por lo tanto, la educación tiene un papel esencial para lograr la madurez intelectual.

Desde la Educación Artística podemos incorporar en las aulas propuestas innovadoras. Es el caso de la integración educativa de las TIC como herramientas de apoyo a la Educación Artística para iniciar la alfabetización digital. Los niños y las niñas comienzan a conocer, comprender y dominar los aspectos básicos de tecnologías que están presentes, de una manera u otra, en su día a día. Las posibilidades son múltiples. Así, por ejemplo, podrán disfrutar virtualmente de elementos, aunque estos no estén a su alcance, sumando aprendizaje a aquellas experiencias vivenciales que se desarrollan en el aula y permitiendo el acceso a contenidos que no son posibles de otro modo (Montero y Gewerc, 2010). Aseguramos, de este modo, un uso positivo en un entorno seguro, en el que los alumnos y

alumnas se sientan partícipes de construir su propio conocimiento, contribuyendo a buenos

hábitos y creando nuevas dimensiones comunicativas y de aprendizaje (Ramón et al., 2019).

Otra de las posibilidades es la introducción de los códigos QR. Se trata de un código similar al de barras, en 2D. Es posible escanearlo mediante una aplicación de lectura de códigos QR para teléfonos inteligentes que podemos descargar en Google Play Store, para sistema Android, en este caso. Mediante él disponemos de acceso instantáneo a un enlace multimedia: una página web, un blog, un audiovisual, o podcast de audio, etc. Desde nuestra experiencia hemos apostado por instruir a estudiantes de magisterio, futuros maestros, en las posibilidades de esta sencilla tecnología que permite acceder a un entorno virtual de aprendizaje con la particularidad de ser el docente el propio creador de contenido educativo audiovisual. Según Tejedor y García-Valcárcel (2006), para llevar a cabo este tipo de actividades el alumno debe de precisar de tres premisas, la primera de ellas es tener conocimiento de la base tecnológica, la segunda mostrar una actitud positiva y de interés hacia ellas y, por último, reconocer aquellos beneficios que nos pueden aportar la implementación de las TIC en las aulas. Los docentes deben dar importancia a los nuevos entornos educativos, ofreciendo nuevas posibilidades, integrando la práctica de las tecnologías en la educación, ya que ellas se encuentran en la vida de los estudiantes, desde los alumnos y alumnas del ciclo de infantil hasta los niveles educativos superiores universitarios (Cabero y Fernández, 2018). Nuestra sociedad vive inmersa en un entorno tecnológico que también debe trasladarse a las aulas con normalidad, pero siempre desde el enfoque educativo, pertinente e idóneo para cada actividad. “La educación requiere el uso de elementos tecnológicos no solamente por su carácter teórico-práctico sino como manera de asimilar e integrar los avances que las sociedades experimentan” (Mascarell, 2019, p. 56).

Llegados a este punto, trabajar con la Educación Artística, en cuanto a lo simbólico se refiere, es potenciar la creatividad. La Educación Artística en Infantil desarrolla la imaginación, teniendo en cuenta que en las artes existen diversas maneras de llegar a un resultad y pueden ser todas válidas. El pensamiento divergente promueve las distintas

formas de abordar un problema y generar un resultado a través de la creatividad, sea su contexto de la índole que sea. Siguiendo las aportaciones de Radulescu (2014), el arte no aparece solo en un papel, sino que aparece en todo nuestro alrededor, por ejemplo, en un objeto, en un espacio concreto, incluso mediante diferentes intervenciones educativas familiarizadas con el arte, para su correcto desarrollo deben existir interacciones internas, en las que los niños y niñas muestras interés ante aquello que les rodea e interacciones externas, en las que el maestro o maestra provoque situaciones en las que los estudiantes puedan indagar y desarrollar la creatividad, “se construye semióticamente como un conjunto de signos que funcionan gracias a interacciones internas y externas que produce siempre un cambio en el contexto” (Radulescu, 2014, p. 152).

Desde la perspectiva de Marín et al., (2002), tras la Reforma del Currículum de los años sesenta, se planteó el denominado Discipline Based Art Education (DBAE), dirigido a ayudar a los estudiantes a potenciar las capacidades y al desarrollo de su imaginación, con el fin de mejorar su capacidad artística, teniendo como materias al arte, la crítica, la estética y el conocimiento de la historia del arte. Tenía un carácter productivo, potenciando que los alumnos fuesen los mismos autores de sus propios materiales artísticos. Se pretendía que el alumnado adquiriera un carácter crítico, en el que fuesen capaces de valorar aquello que se hace y su causa. La estética, como la apariencia del trabajo realizado, en la que aprendían a justificar aquello que hacían y que está vinculada con la historia del arte, en la que, aparte de conocer sus bases, comprendieran lo significativo que puede llegar a ser la valoración del trabajo ajeno como del propio, viéndolo como una crítica constructiva hacia una mejora en los próximos trabajos artísticos. El objetivo principal era que el alumno fuera capaz de aplicar de forma personal y creativa aquellas habilidades que había aprendido. Este proceso se evaluó mediante un portafolio, que pudiera llevar al resultado del aprendizaje.

Este planteamiento fue criticado por muchos autores que consideraban que Eisner (1994) no implantó en él nuevos contenidos para trabajar en las aulas, la falta de propuestas multiculturales, de modo que se llevó a cabo una reforma de esta propuesta, llamada Neo- DBAE. En ella se incluyen formas originales sobre como transmitir el arte desde un plano multicultural. Por ello, entendemos que el arte puede ser adquirido a través de una

perspectiva holística, con una visión integral y completa, como citan en el artículo basado en las aportaciones de Eisner (1994, p. 14), “Entiende que el arte puede ser enseñado por separado de otras áreas o se puede integrar en ellas a fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes e incluye perspectivas de género, ecológicas e interculturales”.

En relación con el currículum de Educación Infantil, DECRETO 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana. [2008/3838], hemos unido los objetivos generales del área el medio físico, natural, social y cultural, siguiendo objetivos como: explorar y observar el entorno familiar, social y natural, para la planificación y la ordenación de su acción en función de la información recibida o percibida; valorar la importancia del medio físico, natural, social y cultural, mediante la manifestación de actitudes de respeto y la intervención en su cuidado según sus posibilidades; descubrir aquellos elementos físicos, naturales, sociales y culturales que a través de las TIC amplían el conocimiento del mundo al que pertenece. Podríamos comprobar como en este decreto, respecto a las artes, existe un escaso protagonismo, formando parte del currículum oculto o nulo. Haciendo referencia a un extracto de la publicación basado en las ideas de Eisner (1994), diversos autores reclaman la ausencia de herramientas globalizadoras en el contenido de dicho currículum: cine, danza, informática, comunicación, etc. Teniendo, de nuevo, a Eisner (1994), como premonitor de esta idea, el currículum oculto ofrece conceptos que el currículum no enseña y que podrían ser de igual, o incluso más importancia que aquellos que forman parte del currículum oficial.

Metodología

Se presenta una propuesta de implementación en la práctica del aula desde una perspectiva de base teórica. Tras la aportación del marco teórico que justifica la importancia de las Artes en educación, se proponen actividades artísticas dedicadas a competencias globalizadoras en la educación infantil, teniendo como soporte las TIC, a través del proyecto “La Primavera”. Aportamos una presentación secuenciada de las sesiones, atendiendo a los beneficios cognitivos que pueden obtener los infantes.

Para el correcto desarrollo y una adecuada puesta en práctica, las actividades serán:

- Planificadas de forma que adquieran un carácter manipulativo y experimental, generando un ambiente de libre expresión, para que de esta forma los alumnos sean los protagonistas de su acción educativa tomando decisiones por ellos mismos, siendo el papel del docente de guía.

- En el proceso podrán surgir cambios espontáneos, por ello, la planificación estará programada de modo que sea flexible, para poder efectuar adaptaciones según el ritmo del alumnado y las interpretaciones que puedan surgir durante la realización de las actividades.

El método ha sido escogido con motivo de la observación de un déficit en la propuesta de actividades innovadoras en los centros educativos. Valoramos la alternativa de aportar planteamientos de renovación pedagógica en las aulas. Por ello, nuestra propuesta pretende reflexionar sobre la introducción en las aulas de infantil de opciones que posibiliten el conocimiento de las artes apoyado por las TIC.

En primer lugar, es primordial conocer el nivel del que partimos, evaluando el grado de desarrollo de los infantes, construyendo actividades inclusivas para que la evolución de todo el alumnado sea posible. Para ello, empleamos la observación previa y diferentes herramientas de análisis, que nos proporcionan retroalimentación, posibilitando de esta forma la percepción de los resultados que ha creado la actividad, estableciendo así estimulaciones en las propuestas, proporcionando una mejora de la misma en un futuro, atendiendo al aprendizaje significativo (Ausubel, 1983).

En segundo lugar, a través de las propuestas estimulamos el “aprender a aprender”, teniendo presente en todo momento, el trabajo cooperativo entre alumnos.

Y en tercer lugar, contamos con la presencia de las familias como voluntarias en cada práctica, ya que son un elemento de socialización muy importante. Pueden contribuir en cada planteamiento que presentamos, siendo de esta forma complices en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela, ya que la familia es el primer factor social que influye

en la vida y el comportamiento de los niños y niñas. Como apuntan Quispe et al., (2021) “el acompañamiento de los padres de familia fortalece sus competencias comunicativas, de resolución de problemas” (p. 163).

Para que las propuestas sean certeras, también se debe tener en cuenta diversos factores que pueden intervenir en su desarrollo. El entorno es uno de los más importantes, así pues, favorecemos que el aprendizaje tenga lugar en un entorno agradable y en el que el alumnado se pueda divertir, aceptando las reglas de convivencia. Es esencial que el docente motive a su alumnado, y para ello, se ha programado una actividad previa a la inicial, con el objetivo de despertar el interés sobre el tema que se va a tratar, justificando la propuesta que hacemos y su causa, valorando el comportamiento de los niños y niñas en las actividades y no solo el resultado que obtienen en cada ejecución. De esta forma, los infantes se sentiran comprometidos activamente, decidiendo de forma autónoma el desarrollo de su obra. Es fundamental que se sientan involucrados y autores de sus obras, podemos animarlos a que nos expliquen todo lo que han aprendido durante el desarrollo de la actividad y dar su opinión. El docente interviene, incitando al niño o niña a su expresión, valoración de lo realizado y la importacia que evolucionar con cada sesión.

Propuestas de actividades artísticas. Proyecto “La Primavera”.

La propuesta presente se ha elaborado con el fin de abordar la importancia que tiene la Educación Artística en el aprendizaje globalizado. Las actividades que presentamos están integradas como proyecto de aula, llamado “La Primavera”. Además, se han promovido unas prácticas en las que el docente coadyuve al infante apoyándolo en el desarrollo del proceso cuando es necesario, y en las que el infante sea el protagonista de la construcción de su propio aprendizaje (Rodríguez, 2017). La propuesta está diseñada siendo conscientes de la necesidad de profesorado de refuerzo para el desarrollo de las sesiones.

El proyecto se estructura en cuatro actividades, de dos sesiones cada una, en las que se aúna la Educación Artística y las Tecnologías de la Información y Comunicación, por un lado,

dispositivos móviles como la tableta digital, las gafas de Realidad Virtual (RV) y el Smartphone, que permitirán la visualización y, por otro lado un dispositivo no portable, la pizarra digital interactiva (PDI). Las dos sesiones semanales se ejecutan siempre en el mismo día y en la misma franja horaria, para que los infantes sean capaces de identificar lo que van a hacer en ese día, ofreciéndoles así mayor autonomía sobre las rutinas de sus vidas en la escuela.

En el siguiente apartado exponemos el desarrollo de las propuestas. Abordamos el modo en el que el alumnado se encuentra agrupado, la temporalización, las tareas a realizar y la metodología, los métodos de evaluación y las adaptaciones que se pueden aplicar para la inclusión.

Al inicio de la puesta en práctica, se creó una introducción con ejemplos de las materias que vamos a ver, relacionados con el conjunto de sesiones programadas. En esta planificación preparatoria ya podemos valorar el interés de los infantes sobre el tema. Para conocer el nivel del que partimos, comenzaremos formulando unas preguntas sobre la primavera, de forma que podamos averiguar los conceptos que conocen sobre ella y en los que nos tenemos que centrar para lograr un mayor desarrollo.

Sesión 1. Visita a la naturaleza

Justificación de la actividad:

Se trata de la sesión inicial ya que es la que crea un vínculo entre el alumnado y la naturaleza. Se desarrolla en un entorno cercano al centro, caracterizado por la tranquilidad y serenidad, por lo que permitirá ver, escuchar y sentir todo lo que hay a su alrededor. La actividad está relacionada con la relajación, ya que para lograr la conexión será muy importante que los infantes colaboren en silencio, intentando disfrutar del entorno, de forma que puedan componer una representación mental de la naturaleza que les rodea siguiendo la guía del docente.

Interactuamos con la fauna y flora, volviendo así a la educación ambiental como aportación a las vidas del alumnado, para que, en un futuro, sean conscientes de la importancia de la naturaleza, las mejoras que reporta en la salud, el afecto, el bienestar y el fomento de la creatividad. El “ser y sentir” permite construir estímulos y situaciones con los que los niños y niñas producen sus propias representaciones mentales, ayudándoles a crear su conocimiento, tal y como hemos abordado en el marco teórico siguiendo las aportaciones de Eisner (1994).

Duración: 2 sesiones de 45 minutos.

Organización del alumnado y espacio de la actividad: La actividad se inicia en el aula y más adelante en la explanada, bosque o senda más cercana al centro, trabajando de forma cooperativa y, en algunos momentos, individualmente.

Recursos personales y materiales: Los recursos materiales que precisaremos son folios, lápices y colores. Los recursos personales son la docente tutor/a, él o la docente de refuerzo y familiares voluntarios para la sesión.

Objetivos de aprendizaje:

- Generales: Explorar y observar su entorno natural para obtener conocimiento sobre él.

- Específicos: Percibir los sonidos de los animales y el olor de las flores como elementos que forman la naturaleza y su relación con nuestro bienestar.

Desarrollo de la actividad: La actividad se inicia en el aula, donde él o la docente explica qué es lo que va a suceder. Es el momento clave para despertar el interés del alumnado por el tema y su necesidad de indagar.

Seguidamente, tendrá lugar la salida al entorno natural más cercano al centro. Sería deseable poder realizar la actividad en primavera, para relacionar los contenidos de las actividades posteriores. Una vez allí, nos sentamos en el suelo, cerramos los ojos y comenzamos practicando la respiración. Para sentir lo que la naturaleza nos brinda es importante que los niños y niñas aprendan a respirar, inhalando y exhalando el aire.

Logrado este paso, procedemos a sentir con los ojos cerrados a la naturaleza: sonidos, aromas, viento, texturas, etc. Les ayudamos a pensar en cómo se sienten ellos en ese momento. Los infantes podrán expresar aquello que han percibido a través del dibujo, eligiendo lo que desean destacar.

Realizada esta intervención, llega el momento de la actividad final o de conclusión. Se centra en la expresión de los niños y niñas. De uno en uno, cuentan cómo se han sentido y que les gustaría que hubiera pasado. Esta parte será fundamental para la evaluación individual y para tener en cuenta sus manifestaciones. De esta forma se sienten todos importantes por igual en el aula.

Sesión 2. Cuadros de la primavera

Justificación de la actividad: La sesión se inicia con una práctica que relaciona arte y naturaleza. Los protagonistas son los cuadros que reflejan elementos de la naturaleza, con la intención de rememorar, a través del arte, la salida realizada recientemente a un entorno natural. Pretendemos identificar las características de la primavera a través de obras pictóricas de autores de prestigio, como Botticelli – Primavera (1477-1482) y Claude Monet - Campo de Primavera (1887). Figura 1.

Obra alusiva a la mitología clásica: La diosa Flora, que da nombre al cuadro presidido por Venus y Cupido y con la presencia de Mercurio. Es una pintura cargada de simbolismo. Se visualiza un bosque oscuro, en el que se puede ver un mundo más allá, tras los árboles que envuelven a los personajes mitológicos que se encuentran en él, mundo simbolizado por una luz clara. Botticelli guía al espectador a través del juego de miradas de los personajes. Monet trabajaba principalmente la luz en sus obras, tratando de hacer del aire un objeto palpable del cuadro, jugando con las tonalidades y las pinceladas que lo hacen real. En la década en que es pintada esta pieza, el autor se encontraba entre el naturalismo y abstraccionismo, teniendo como característica principal las pinceladas puntillistas.

Los niños y niñas tienen debilidad por la expresión gráfica, mediante la que experimentan desde edades muy tempranas. Pintar para ellos es una forma de expresar sus emociones y entender el mundo que les rodea. Otro beneficio es que estimula la creatividad, ya que deja paso a la imaginación y a la libertad, de las que nacen nuevas ideas. Por otro lado, mejora la

coordinación motora, en este caso la fina y la coordinación mano-ocular, (Castro y Paguay, 2020) aunque es uno de los aspectos que más se tardan en desarrollar debido a que se precisa de una maduración cerebral.

Figura 1
Obras pictóricas de referencia sobre la temática: “La primavera”

Nota: (a) Botticelli – Primavera (1477-1482). (b) Claude Monet - Campo de Primavera (1887). Fuente de Internet: https://es.wikipedia.org/wiki/La_primavera_(Botticelli)#/media/Archivo:Sandro_Botticelli_-_La_Primavera_-_Google_Art_Project.jpg https://artepedrodacruz.wordpress.com/2010/05/29/la-naturaleza-en-la-obra-de-monet-1840-1926-consagracion-de-la-primavera/

Duración de la sesión: 2 sesiones de 45 minutos.

Organización del alumnado y espacio de la actividad: En el aula, trabajando de forma grupal.

Recursos personales y materiales: Pintura de dedos, pinceles y lienzos como recursos materiales, y contaremos con la tutora, la docente de refuerzo y familiares voluntarios.

Objetivos de aprendizaje:

- Generales: Conocer y apreciar obras culturales que ayuden a conocer el entorno.

- Específicos: Interpretar pictóricamente las obras de arte representativas de la primavera, teniendo presentes sus características.

Desarrollo de la actividad: Iniciamos con una asamblea, dialogando sobre qué son las obras de arte, si han visto alguna, si han visitado museos o si les gustaría visitarlos.

Seguimos con la búsqueda y visualización de estas dos obras en la pantalla digital del aula. El alumnado comienza a familiarizarse con las TIC como fuente de información. Analizamos las obras: sus colores, elementos y, sobre todo, si encuentran alguna relación con alguna estación. Les comunicamos el título de la obra y quienes son los autores.

La actividad principal tiene lugar en el centro del aula, fomentando el trabajo en grupo y la cooperación. Distribuimos al alumnado en dos grupos heterogéneos y le asignamos una de las obras a cada uno. Deben reinterpretar el cuadro como si fueran sus propios autores. Ellos mismos son los responsables de que exista una buena dinámica entre los miembros del grupo, tomando decisiones, ya que el papel del docente es de observador, para posteriormente hacer una evaluación sobre aquellas decisiones y comportamientos que se han producido durante la actividad.

La actividad finaliza con una conclusión global sobre la sesión, siendo cada alumno quien comenta la dinámica seguida, muestran la imitación realizada de las obras originales y analizan los cambios que creen convenientes para su mejora. Es importante que el otro equipo, evalúe la obra de sus compañeros, siempre desde el respeto y construyendo críticas constructivas.

Sesión 3. La primavera de Vivaldi

Justificación de la actividad: Para esta actividad, hemos seleccionado el soneto “La Primavera”, correspondiente a “Las Cuatro Estaciones” de Vivaldi. En él, diferentes solistas simulan los elementos de la primavera, provocando que el público interprete en su mente esta estación. A través de los violines se representa el sonido de los pájaros, al igual que en la representación del rumor que emiten las fuentes, alternando las armonías tónicas y dominantes. Al final de la obra, destaca el cambio de ritmos en el momento que se expresa el sonido de la tormenta mediante rápidas escalas ascendentes, logrado por la interacción entre el solista y los violines.

Pretendemos vincular la música y el color en la pintura, relacionando los sonidos graves y agudos con la escala de colores, de manera que se pueda asociar la intensidad sonora con la intensidad de color. Potenciamos el desarrollo integral, empleando uno de los beneficios

que explica González (2016), adquiriendo otro medio de comunicación que no sea el habla y dando prioridad a la Expresión Plástica y Visual.

La inteligencia musical es una de las inteligencias múltiples trabajadas por Gardner (2011), que es primordial desarrollar, ya que tiene innumerables efectos positivos en los niños y niñas, ayudándoles a desarrollar y a educar su oído, a crecer emocionalmente y a sentir y expresarse a través de las emociones que esta les despierta.

Dado que la primavera es el eje central de este proyecto, volvemos a trabajar las características de esta estación, pero esta vez mediante los colores. Al escuchar la canción, los infantes deben sentir qué colores creen que pertenecen a la primavera, escogiéndolos de esta forma para manifestar lo que les transmiten en un papel.

Duración de la sesión: 2 sesiones de 45 minutos.

Organización del alumnado y espacio de la actividad: En el aula trabajando individualmente.

Recursos personales y materiales: Recursos materiales: folios, ceras de colores, canción “La Primavera de Vivaldi” y recursos tecnológicos y audiovisuales como el ordenador del aula. Guías de la actividad: tutora o tutor del aula, el o la docente de refuerzo y familiares voluntarios.

Objetivos de aprendizaje:

- Generales: Conocer los diferentes lenguajes y aplicar técnicas para que desarrollen la imaginación y la creatividad.

- Específicos: Realizar trazos siguiendo el ritmo de la canción expresando aquello que nos hace sentir.

Desarrollo de la actividad: Iniciamos la sesión con la motivación del alumnado a través de una “lluvia de ideas” sobre la primavera, que se esquematiza en la pizarra: sentimientos, paisajes, alimentos, animales, actividades, colores, etc.

La actividad principal se desarrolla en dos partes. En la primera, ponemos el fragmento de la canción que vamos a trabajar, para ir interiorizándola. En la segunda parte, cada niño o niña debe escoger un color que considere que se identifica con la primavera con el que dibujará al ritmo de la música. Deben atender a las notas más agudas y graves, que son las que guiaran hacía un movimiento u otro en su trazo. Para el desarrollo efectivo de la actividad es necesario un clima de silencio en el aula. Si queremos aumentar el nivel de dificultad, podemos hacer la actividad con los ojos vendados.

La actividad final consiste en mostrar al resto de sus compañeros y compañeras el trabajo que se ha hecho y razonar la causa de su elección.

Sesión 4. Realidad virtual de la naturaleza

Justificación de la actividad: Esta actividad está programada como la última del proyecto ya que suponen una síntesis de las sesiones anteriores. Introducimos una actividad en la línea que propone Mascarell (2013) y reflexiona Castillero (2021), formando un circuito centrado en las nuevas tecnologías, de forma que obtengan una aproximación a la utilización de estas.

Las NTIC están presentes en el día a día de los más pequeños, penetrando profundamente en los hogares. Estudios como el ONTSI (2014), certifican que el público infantil comienza a utilizar cada vez antes el ordenador, el teléfono móvil e internet. Esta situación debe propiciar la reflexión de los adultos sobre cómo trabajar estas tecnologías de manera segura y el empleo del juego digital como una actividad para el aprendizaje, siguiendo el abordaje de Montero y Gewerc (2010) redactado en el marco teórico.

Duración de la actividad: 2 sesiones de 45 minutos.

Organización del alumnado y espacio de la actividad: En el aula alternando trabajo individual y colectivo.

Recursos personales y materiales: Recursos audiovisuales y tecnológicos: ordenador, proyector, pantalla digital, gafas de realidad virtual y Smartphone, código QR. Recursos personales: tutora, docente de refuerzo y opcionalmente algún familiar voluntario.

Objetivos de aprendizaje:

Generales: Valorar las TIC apreciando sus posibilidades para el aprendizaje y acceso al conocimiento.

Específicos: Utilizar materiales tecnológicos para acceder a información y elementos relacionados con el tema del proyecto “La primavera”.

Desarrollo de la actividad: Encabezamos la sesión con una actividad en la que explicamos y enseñamos qué son los códigos QR y las gafas de realidad virtual, a través de un circuito basado en estas tecnologías.

La primera parada es la del código QR. Con él accedemos a un audiovisual sobre el crecimiento de las flores (Figura 2). Con esta sección de la actividad, se pretende aumentar los conocimientos sobre la vida de las plantas, observando el paso del tiempo, su evolución y consecuencias.

La siguiente parada supone una visita virtual, a través de proyector, pizarra digital e internet, al Jardín Botánico de Gijón, España. El alumnado conocerá este entorno, catalogado como uno de los más accesibles al público infantil, para potenciar la educación ambiental.

La última parada está caracterizada por el uso de gafas de realidad virtual. A través de ellas visionaran un vídeo que supondrá una visita virtual, en formato 360 grados, a un campo de girasoles, ya que en nuestro entorno no es posible disfrutar de este paisaje. Este vídeo, generado por Escobosa (2019) (62) Girasoles Video en 360 - YouTube permite que los alumnos y alumnas accedan a conocimientos sobre una realidad que de otro modo no sería posible.

Figura 2
Time-Laps nacimiento flores

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=LjCzPp-MK48

En la figura 3, aportamos otra visualización de un campo de girasoles, ubicado en la localidad de Mogente, Valencia, España, con formato de realidad virtual (RV). Este es posible visualizarlo tanto en una tableta digital, un teléfono inteligente o en pizarra digital interactiva.

Figura 3
Campo de girasoles, visualización en 360º

Fuente: https://panoramicasaereas.es/panorama/campos-girasoles-mogente/

Evaluación:

En el desarrollo de las actividades aquello que se considera evaluable es el proceso del trabajo. Dado que estamos hablando de actividades dirigidas a la Educación Artística, no debemos concentrarnos simplemente en el resultado que se obtiene, por ello es importante la evaluación continua, ya que no existe un resultado concreto en las artes según Fosati y Segurado (2001), sino una correcta expresión por parte del alumnado, y cada uno diferente. Se evalúa que el docente respete el ritmo de cada niño/niña, comprendiendo que cada uno se desenvuelve de una forma diferente y, al mismo tiempo, integrando a todos los alumnos y alumnas en las sesiones. En las actividades diarias es muy probable que no siempre podamos obtener el desarrollo deseado, por ello, igual de importante es evaluar la posibilidad y capacidad de flexibilidad y adaptación que tenga el docente frente a los cambios y problemas que pueden surgir durante la actividad. Es fundamental la autoevaluación docente. Para ello, es necesaria la preparación del seguimiento a través de criterios de evaluación.

Por último, se realiza una evaluación de las actividades llevadas a cabo. Se considera de primera importancia que estas incluyan a todos los alumnos y alumnas del aula, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje. Al igual, es muy importante valorar el resultado que se obtiene al llevar a la práctica estas actividades. Se espera que potencien el desarrollo de las capacidades artísticas y que les despierten en el alumnado interés por el arte, teniendo como apoyo a las TIC, que existan posibilidades de adaptarlas y que se utilice material lúdico.

Discusión y conclusiones

Es esencial concienciar a todos los docentes sobre la transcendencia de la Educación Artística y de los beneficios que los niños y las niñas pueden obtener de su implementación en las aulas. Al igual que la necesidad de una motivación, para el desarrollo de la creatividad e imaginación en la vida de los infantes (Windler y Moreau de Linares, 2016).

En relación a las limitaciones para la implementación de propuestas educativas de características similares a la expuesta, no podemos obviar la brecha digital, que se materializará en diferentes acepciones. Por un lado, entendemos que el uso de herramientas tecnológicas no siempre está al alance de todas las familias, bien por motivos económicos,

bien por formación en su uso. Esta variable supondrá diferencias evidentes entre el alumnado: sus conocimientos previos, sus experiencias y nivel de dominio en el uso de tecnología, el grado de apoyo que recibirán para complementar y consolidar los conocimientos escolares, etc. Por otro lado, también en los centros educativos se reproducirán circunstancias similares que afectarán la implementación de propuestas como la presentada: la formación del profesorado, la disponibilidad de una conexión fluida a la red, la capacidad de inversión económica para la adquisición de recursos tecnológicos, etc. A estas circunstancias se suman otras variables de diferente índole entre las que destacamos la inexistencia en la educación española de maestros especialistas en Plástica para los niveles de educación infantil y primaria.

Mediante el presente trabajo, hemos expuesto argumentos que vinculan la educación en artes a otros contenidos curriculares y hemos argumentado su contribución. La propuesta pretende provocar una reflexión y actualización en nuestros conocimientos en cuanto a la Educación Artística y lo que conlleva su inmersión en las aulas, al igual que ofrecernos una visión en la que se considere el empleo de la educación en artes como medio para trabajar en las aulas, haciendo más visible esta área de conocimiento y la posibilidad de integrarla en el currículo de educación infantil (Rivera, 2020).

Desde nuestra posición, pretendemos apoyar a los docentes que apuestan por la alfabetización visual de los futuros ciudadanos pese a la falta de formación en esta área de conocimiento (Cao, 1998; Huerta 2021) y ante leyes que provocan una brecha cultural y visual, siguiendo la misma justificación publicada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), resaltando los beneficios que puede otorgar el arte a la vida de los alumnos. En consonancia con la OMS, defendemos que la Educación Artística puede proporcionar multitud de saberes culturales. Es el caso, por citar un ejemplo, de la relación existente en el binomio arte y salud, se pueden obtener beneficios en el contexto sanitario, reduciendo el

dolor, el estrés, mejorando los estados de ánimo, a través de la liberación y expresión de los sentimientos y pensamientos negativos (Barrantes et al., 2021).

Queremos enfatizar la importancia de la presencia en la educación formal de la educación en artes, ya que no solo aporta beneficios en el ámbito educativo, sino que va mucho más allá, creando cultura, patrimonio y educación.

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