Correlación entre la calidad educativa y desempeño docente, una mirada al caso panameño

A correlation between educational quality and teaching performance, a look at the panamanian case

Pérez-Sánchez, José

José Pérez-Sánchez

jose.perez.sa@ug.uchile.cl

Universidad de Chile Chile

Acción y Reflexión Educativa

Universidad de Panamá, Panamá

ISSN: 1563-2911

ISSN-e: 2644-3775

Periodicidad: Anual

núm. 47, 2022

revista.icase@up.ac.pa

Recepción: 01 Mayo 2021

Aprobación: 01 Septiembre 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/226/22631862263186005/

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Resumen: Durante años, Panamá ha puesto en ejecución mecanismos para monitorear la calidad de la educación, lastimosamente estos no logran alinearse con las necesidades de los actores clave: docentes, estudiantes y acudientes. Una de las causas, hace referencia a que el diseño de estos mecanismos responde a políticas neoliberales, las cuales no se preocupan por la diversidad, el contexto de las comunidades objetivo y las necesidades de los docentes en sus diferentes realidades. Debido a eso, esta investigación tiene como objetivo conocer las distintas percepciones de los educadores sobre la calidad educativa y el desempeño docente. Además, busca conocer cuáles son los factores que influyen en ambas variables. Es un estudio mixto, de carácter transaccional, correlacional. Se utilizó el “coeficiente de correlación de Pearson” para determinar la correlación entre variables. Participaron 100 docentes de distintas escuelas públicas a nivel nacional.

Los resultados muestran una correlación positivamente alta entre la calidad educativa y el desempeño docente (r=0,759). Los profesores mencionan la existencia de factores que influyen en la calidad educativa, más allá que el desempeño docente, por ejemplo: apoyo técnico-pedagógico, burocracia en procesos, evaluación docente injusta, tipos de alumnos, formación inicial y continua, entre otros.

Palabras clave: Calidad, desempeño docente., percepciones sobre calidad educativa.

Abstract: For years, Panama has implemented mechanisms to monitor the quality of education, unfortunately these fail to align with the needs of key stakeholders: teachers, students and parents. One of the causes refers to the fact that the design of these mechanisms responds to neoliberal policies, which do not concern themselves with diversity, the context of target communities and the needs of teachers in their different realities. Therefore, this research aims to know the different perceptions of educators on educational quality and teacher performance. In addition, it seeks to know what are the factors that influence both variables. It is a mixed study, transactional, correlational. The "Pearson correlation coefficient" was used to determine the correlation between variables. 100 teachers from different public schools nationwide participated.

The results show a positively high correlation between educational quality and teacher performance (r = 0.759). Teachers mention the existence of factors that influence educational quality, beyond teaching performance, for example: technical-pedagogical support, bureaucracy in processes, unfair teacher evaluation, types of students, initial and continuing training, among others.

Keywords: Quality, teaching performance.

Introducción

Nuestra sociedad sufre importantes cambios, uno de ellos es el creciente desarrollo tecnológico que ha transformado radicalmente la manera en que los seres humanos conviven entre sí, rompiendo las barreras de la distancia y el tiempo. Estos radicales avances en las tecnologías no son equitativos, ni de amplia cobertura a la población, pues los menos aventajados económica, social y geográficamente en la mayoría de las ocasiones no son beneficiados con dichos avances. Estas desigualdades, latentes en otros ámbitos y esferas de la sociedad, son una de las tantas causas que incitan a la formación de movimientos sociales que buscan erradicar y/o disminuir esas inequidades e injusticias, principalmente en los países latinoamericanos, donde ellas son el medio para el enriquecimiento y goce de los que controlan e imponen las reglas sociales.

La educación es una herramienta necesaria para la formación y el desarrollo de la personalidad en el ser humano, aunado a esto, juega un papel estrechamente relacionado a la ciudadanía y a las formas de convivencia dentro de una sociedad, esto implica una relación directa con la equidad y el bienestar social (Blanco, R., 2010). En la actualidad, el derecho a la educación es uno de los objetivos principales que forma parte de la Agenda Mundial Educación 2030, a su vez, es el cuarto objetivo de desarrollo sostenible, que busca garantizar el pleno acceso a la educación como un elemento que permita el anhelado y ya mencionado desarrollo sostenible (UNESCO, 2020).

Definir la calidad educativa no es fácil, es un término que tiene diversos puntos de vista, por esta razón es un concepto subjetivo, puesto que está asociado a los distintos posicionamientos culturales, económicos, ideológicos y políticos, en un tiempo determinado (García, N., 2017; Blanco, 2010; Bonilla-Molina, L., 2014).

Con la introducción de la calidad al ámbito educativo se transforma la manera en que se administran los sistemas públicos de educación. Esta nueva forma de administrar las escuelas responde a las políticas impuestas por organismos internacionales, para (Klein, N., 2014), “la ideología extrema del libre mercado se ha blindado en nuestras sociedades

gracias a las duras condiciones políticas que acompañaron a los préstamos que el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (FMI) concedieron en su momento y que tanto necesitaban los países receptores” (p.104). Estos acuerdos traen consigo un dominio disfrazado de sugerencias en la administración pública del país que recibe sus dineros para atender las necesidades de la población, pero que operan bajo una lógica dictada por el capitalismo globalizado.

Actualmente, los países latinoamericanos han puesto el enfoque de la calidad educativa en los resultados de las pruebas estandarizadas, como El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), (Martinez-Iñiguez et al., 2020) la cual busca, dentro de sus tantos objetivos, medir las habilidades aprendidas por los estudiantes en las escuelas, con el fin de aplicarlos en contextos semejantes a la vida real. Estos resultados además sirven para posicionar a los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en una lista que refleja el nivel de calidad en los sistemas educativos de estos países (OCDE, 2017).

Entonces, la calidad educativa se sumerge en una dinámica de competitividad propia del mundo empresarial, ya que, se castiga de forma enérgica los establecimientos educativos con bajos índices en sus resultados. En este contexto, se libra una batalla campal, donde las distintas escuelas, públicas y privadas, compiten por un lugar en el mercado que les asegure su supervivencia. Aquellos que logren adaptarse de manera competitiva podrán ser los centros educativos de calidad.

Otra noción de la calidad educativa gira en torno la poca consideración de las realidades sociales en que se encuentran los estudiantes, los docentes y la comunidad en general. Si la calidad educativa sólo se basa en datos numéricos porcentuales se excluyen las largas luchas y trabajos que por años han construido la visión de educación en cada contexto escolar. En ese sentido, reducir la calidad educativa a lo cuantitativo y con una noción moralista-autoritaria, genera consecuencias punitivas hacia la comunidad escolar, pues se les acredita el fracaso en el rendimiento de las escuelas, “con la finalidad de introducirlos a aumentar su productividad y de presionarlos para que consigan más clientes” (Vega, R., 2014, p.118).

Para (Bonilla-Molina, L., 2014), “la calidad de la educación se refiere a la obligación que tiene el sistema educativo de alcanzar los objetivos y propósitos que cada sociedad le determina” (p.13).

Para Blanco (2005), “es urgente contar con un sistema de información amplio que sirva para la toma de decisiones, la provisión y planificación de recursos y de servicios y la mejora de la calidad de los programas” (p. 31). En base a este postulado, el presente estudio congenia con la idea de que la calidad educativa debe contar con un mecanismo que permita su monitoreo, sin consecuencias punitivas, aplicando distintas herramientas construidas en base a las concepciones teóricas y empíricas, producto de la sistematización de las experiencias de todos los actores que pertenecen a la comunidad educativa, cuyo fin sea reducir las desigualdades producto de los distintos contextos existentes en la educación panameña.

Es una realidad que gran parte los gobiernos han adoptado las políticas neoliberales impuestas por organismos internacionales con el fin de planificar, diseñar y administrar sus sistema de gobernanza, desde lo educativo hasta lo económico, en este sentido, para nosotros la calidad de la educación no se entiende como el producto o resultado final de un proceso que se basa meramente en datos cuantitativos o cualitativos, va más allá, como la experiencia, la convivencia, el bienestar, la realidad contextual y la historia colectiva construida por incontables años de lucha de muchos docentes, estudiantes y la comunidad educativa en general.

Producto de las experiencias internacionales, es necesario comprender que las herramientas aplicadas por estos organismos internacionales no han cumplido con las promesas de construir una sociedad mejor y con una educación de calidad. Esto devela que las políticas educativas deben ser producto del consenso y diálogo entre todos los que intervienen de manera directa e indirecta en la educación del país, promoviendo soluciones que atiendan real y contextualmente las necesidades, permitiendo ofrecer una educación accesible, universal, inclusiva, integral, justa y basada en el mejoramiento continuo, apoyando y considerando la diversidad de cada estudiante (Martínez-Iñiguez, J. et al., 2020).

Si bien, lo anterior deja una mala sensación, es necesario reconocer que en los años recientes el (Ministerio de Educación-MEDUCA, 2016) ha trabajo de manera significativa en definir e implementar un sistema que permita recabar información necesaria para mejorar la administración y la toma de decisiones, gracias a ello la calidad educativa es definida como:

La satisfacción de las necesidades educativas, de las personas, la comunidad y la sociedad, mediante un proceso que potencie con equidad el desarrollo humano, la identidad nacional en el individuo y las competencias para interactuar con éxito en la sociedad del conocimiento (p.5).

Otro elemento por reconocer es la implementación del Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Programa Integral de Mejoramiento del Centro Educativo (PIMCE) que han incentivado a la implementación de nuevas políticas para mejorar la calidad de la educación.

A pesar de estos grandes pasos, muchos docentes afirman que el sistema educativo panameño aun no cuenta con un mecanismo de evaluación capaz de proporcionar una fuente sistematizada que permita al docente, por ejemplo: obtener información relevante para mejorar su labor. Entre ellas una retroalimentación personalizada en base a los resultados de los estudiantes en las distintas pruebas nacionales e internacionales que se rinden en el país.

Relacionado a esto, (Rodríguez, L., 2016) menciona que “es imprescindible evaluar la gestión docente, sus aportes cualitativos y cuantitativos en la formación de los estudiantes” (p.1). En este sentido, en nuestro país existe un intenso debate sobre la evaluación del desempeño docente, denominada modelo G. Esta tiene su origen en el año 1967, cuyos indicadores giran en torno a datos académicos, de apariencia, de salud, zona de trabajo y percepciones que se relacionan con la capacidad profesional del docente.

Lastimosamente, aunque los educadores constituyen una parte fundamental en el sistema educativo:

…el Ministerio de Educación (MEDUCA) no cuenta a la fecha con estándares

específicos para formación inicial, ni con un marco de desempeño para el ejercicio de la carrera docente. La Ley Orgánica de la Educación de 1946, ni la Ley 34 de 1995, u otra legislación más reciente, estipulan estándares o competencias docentes (Ministerio de Educación-MEDUCA, 2019, p.35).

La evaluación docente es de vital importancia para conocer y reflexionar sobre la práctica en el aula u otros medios, por esta razón es un mecanismo que tiene entre sus múltiples funciones: determinar cómo opera un proceso, hacia dónde apunta, cual es el estado de sus participantes y qué posibles recomendaciones se pueden hacer para mejorar. Ciertamente, no da las soluciones, pero permite indicar caminos y líneas para su debate, es decir, permite un diagnóstico general de un determinado insumo, proceso y resultado o en su efecto, un conjunto de ellos. En este sentido, el proceso evaluativo ha sido desde su inicio parte de una estructura perteneciente al proceso de enseñanza, enfocada en reproducir y evidenciar resultados. En tanto, desde una visión que aborde la subjetividad, muchas veces ha dejado un registro indeleble de ansiedad, frustración y desesperación. Actualmente la evaluación de desempeño se ha convertido en una herramienta clave que permite monitorear el desarrollo de la profesión docente. Para Villant, D. (2008) la evaluación docente ha cambiado la dirección e ideología bajo la cual fue concebida, pues se ha transformado en un dispositivo de control e inspección para cumplir con un propósito más burocrático que técnico.

Según (Guzmán, J., 2016), la evaluación docente debe:

…responder dos preguntas: una es seleccionar qué evaluar de la práctica docente, dada la amplia gama de factores que intervienen en ella, y la otra es cómo hacerlo, o sea, definir qué tipo de instrumentos son los adecuados para aprehender su complejidad (p.289).

En referencia a todo lo anterior, la calidad educativa es un tema en constante tensión, con una continua presencia en el discurso del Gobierno, profesores y empresa privada que los mantiene en una amplia y larga discusión por su débil definición. En las últimas décadas,

los programas y proyectos propuestos por el Ministerio de Educación (MEDUCA) están en constantes cambios, debido a que gran parte de estos son implementados sin ningún carácter de consenso entre la robusta estructura sindical de los docentes (Sánchez, 2017). A esto, se suma una falta de acompañamiento en los procesos académicos por parte de directores y supervisores regionales, teniendo ambas figuras un rol pasivo respecto al seguimiento y apoyo hacia educadores (Álvarez, Z., 2010).

Por lo antes mencionado, esta investigación se enmarca en la discusión descriptiva y crítica cuantitativa, se pretende identificar los retos que enfrentan profesores en su labor cotidiana, presentar ante la sociedad el discurso de estos actores clave, pero sin dejar de lado el peso, la confiabilidad y robustez que proporciona la información cualitativa, por medio del análisis temático en el discurso de dichos profesores.

Materiales y métodos

El enfoque metodológico que rige esta investigación es no experimental, transaccional, correlacional. Dicha investigación consta de dos fases, la primera busca explorar en base al objetivo del estudio la percepción de los docentes, esta etapa es de corte cuantitativo, pues los datos obtenidos fueron sometidos a distintas pruebas estadísticas, con el propósito de validar aspectos técnicos de la encuesta aplicada, así como de rechazar o aceptar las hipótesis planteadas. La segunda etapa, es de corte cualitativo que permitió profundizar y conocer según, los educadores panameños, qué elementos inciden en la calidad educativa y el desempeño docente.

La pregunta que orienta esta investigación es la siguiente:

¿Cuál es la correlación entre la calidad educativa y el desempeño docente y qué elementos influyen entre estas dimensiones?

Por nuestro interés en contrastar información, así como realizar un trabajo de exploración y descripción sobre el concepto de la calidad educativa y el desempeño docente en el país, como primera fase se decidió aplicar un método de muestreo probabilístico por racimo, que

para (Hernández-Sampieri et. al, 2014), “El muestreo por racimos supone una selección en dos o más etapas, todas con procedimientos probabilísticos” (p.183). Para este fin, se adecuó una encuesta tipo Likert con indicadores previamente trabajados por el Ministerio de Educación (Meduca), debido a que los antecedentes teóricos consultados sustentan que la misma tiene una fundamentación sólida y sus dimensiones abarcan aspectos atingentes al interés de esta investigación. Se enviaron 200 encuestas a educadores de todas las provincias, cabe destacar que la muestra de estos sujetos tiene condiciones como: laborar en

una escuela o colegio oficial, así como un 95% de los sujetos encuestados debe estar distribuido aleatoriamente ente las 10 provincias y el 5% restante en las comarcas. La encuesta se envió por correo electrónico, WhatsApp y LinkedIn para atender las facilidades de los docentes.

Como segunda fase, dadas las dificultades producto de la pandemia por el COVID-19, participaron tres profesores con distintos puntos de vista y posiciones frente al mundo político, económico, social. En esta ocasión se diseñó una entrevista semiestructurada, donde las preguntas se orientaron a conocer la percepción de estos sobre la calidad educativa y el desempeño docente, también su posición frente a la participación integral de las autoridades y la gestión sobre la evaluación hacia el docente, las falencias que esta tiene y finalmente como afecta para el adecuado ejercicio de la profesión docente. La información obtenida de las encuestas fue analizada con ayuda del programa ATLAS.ti, luego su interpretación se realizó bajo la técnica de análisis temático, definida por (Braun y Clarke, 2006) citados por (Mieles, et al., 2012, p.217) como:

…un método para el tratamiento de la información en investigación cualitativa, que permite identificar, organizar, analizar en detalle y reportar patrones o temas a partir de una cuidadosa lectura y relectura de la información recogida, para inferir resultados que propicien la adecuada comprensión/interpretación del fenómeno en estudio.

Es necesario precisar que realizó una categorización inductiva, es decir, sin codificación previa, permitiendo obtener resultados emergentes ampliando la visión de estos.

Validez de instrumentos

La encuesta que se utilizó en el estudio fue sometida a tres etapas: 1) Definición de dimensiones, 2) Selección de ítems, 3) Prueba de campo, como muestra la tabla 1.

Tabla1

Fases de validación.

Etapas | Tipo de validación | Técnica
Definición de dimensiones | Constructo | Juicio de expertos
Selección de ítems | Contenido | Revisión bibliográfica
Prueba de campo | Confiabilidad | Alpha de Cronbach Correlación de Pearson

Frías-Navarro, D.(2020) señala lo siguiente,

…la fiabilidad de la consistencia interna del instrumento se puede estimar con el Alpha de Cronbach (…). El método de consistencia interna permite estimar la fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera que midan el mismo constructo o una única dimensión teórica de un constructo latente (p.3).

En la tabla 2 y figura 1, se muestran los valores referenciales para los coeficientes de Alpha de Cronbach, según George y Mallery (2003) citado por Frías-Navarro, D. (2020).

Tabla 2

Valores de aceptabilidad Alpha Cronbach.

Coeficiente Alpha | Valores
>0.9 a 0.95 | Excelente
>0.8 | Bueno
>0.7 | Es aceptable
>0.6 | Es cuestionable
>0.5 | Es pobre
<0.5 | Es inaceptable

Figura1
Fórmula Alpha Cronbach.

Para (Dagnino, J., 2014), “el coeficiente de correlación r de Pearson mide el grado de asociación lineal entre dos variables. El valor de r puede situarse entre -1 y +1. La prueba de significación se hace con la hipótesis nula de que no hay asociación, r = 0” (p.150).

Tabla 3

Matriz de correlación (Pearson) Dimensiones de calidad educativa.

Área administrativa | Social educativa | Infraestructura
Social educativa | 0.680 | 1 | 1
Infraestructura | 0.820 | 0.830 | 1
Resultados y calidad | 0.862 | 0.740 | 0.945

Tabla 4

Valores Alpha Cronbach por dimensión.

Dimensiones | N.º de ítems | Alpha
Área administrativa | 4 | 0.9443
Social educativa | 5 | 0.7764
Infraestructura | 4 | 0.7746
Resultados y calidad | 4 | 0.8835
Global | 17 | 0.9519

Para determinar la confiabilidad del instrumento se realizó una prueba piloto con 15 profesores. Los datos obtenidos en la tabla 3 y tabla 4, indican que las dimensiones definidas y los respectivos ítems/indicadores, por ejemplo: divulgación del PEC, relación entre docentes y acudientes, cumplimiento de metas, satisfacción con la calidad de escuela y otros, están positivamente correlacionadas entre sí. El Alpha de Cronbach global es 0.9519, mayor que 0.7. Por lo tanto, se concluye que todas las preguntas de la encuesta están midiendo la misma característica, calidad educativa.

Tabla 5

Matriz de correlación (Pearson) Desempeño docente.

Planificación de trabajo pedagógico | GPEA
Gestión de procesos enseñanza aprendizaje | 0.753 | 1
Responsabilidades profesionales | 0.764 | 0.872

Tabla 6

Valores Alpha Cronbach por dimensión.

Dimensiones | N.º de ítems | Alpha
Planificación de trabajo pedagógico | 5 | 0.8135
Gestión de procesos enseñanza aprendizaje | 7 | 0.8681
Responsabilidades profesionales | 5 | 0.8738
Global | 16 | 0.9409

Con respecto a la confiabilidad del instrumento relacionado al desempeño docente, los datos obtenidos en las tablas 5 y tabla 6, indican que los ítems/indicadores, por ejemplo: Contextualización de currículo, relación afectiva con estudiantes, motivación docente, nivel de participación en el PEC y PIMCE, entre otros, están positivamente correlacionados entre sí. El Alpha de Cronbach general es 0.9409, mayor que 0.7. Por lo tanto, se concluye que todas las preguntas de la encuesta están midiendo la misma característica, desempeño docente.

Análisis de datos y resultados

Datos cuantitativos

En los apartados anteriores se calculó la consistencia interna del instrumento para medir la calidad, ahora se presentarán los niveles alcanzados en la variable calidad educativa y desempeño docente, así como la respectiva relación entre ambas variables.

Tabla 7

Percepción de docentes sobre la calidad educativa en Panamá.

Nivel | Calidad educativa
Frecuencia | Porcentaje | Promedio | Desv. Est.
Muy en desacuerdo | 0 | 0% |  |
En desacuerdo | 0 | 0% |  |
Ni en desacuerdo/ ni de acuerdo | 7 | 7% | 66.16 | 10.45
De acuerdo | 53 | 53%
Muy de acuerdo | 40 | 40% |  |
Total | 100 | 100% |  |

En la tabla 7, se aprecia que el 53% de docentes encuestados está de acuerdo en que la calidad educativa tiene un nivel aceptable, esto hace suponer que se aplican estrategias adecuadas en función del área administrativa, en aspectos relacionados a lo social educativo, infraestructura y los resultados en los centros educativos públicos del país. De la misma manera un 40% está muy de acuerdo con esta afirmación. Por otro lado, un 7% no está ni en desacuerdo, ni de acuerdo con la gestión actual en la que se lleva la calidad educativa del país.

Tabla 8

Percepción de docentes sobre el desempeño docente en Panamá.

Nivel |  | Desempeño docente |
Frecuencia | Porcentaje | Promedio | Dos. Est.
Muy en desacuerdo | 0 | 0% |  |
En desacuerdo | 1 | 1% |  |
Ni en desacuerdo/ ni de acuerdo | 0 | 0% | 68.85 | 7.08
De acuerdo | 34 | 34% |  |
Muy de acuerdo | 65 | 65% |  |
Total | 100 | 100% |  |

Al observar la tabla 8 se aprecia que el 65% de los participantes está muy de acuerdo con que su nivel de desempeño docente cumple con una expectativa alta, pues en base a los indicadores que forman parte del desempeño docente en la encuesta se aplican distintas técnicas en su práctica pedagógica desarrollando herramientas que le permiten una óptima y buena gestión en los procesos de aprendizaje-enseñanza, todo esto a la par de ser plenamente capaz de cumplir con sus responsabilidades profesionales. Un 34% de los encuestados está de acuerdo en que cumple con el conjunto de dimensiones antes mencionadas, mientras que el 1% está en desacuerdo con la afirmación antes mencionada, es decir no realiza uno o más de los elementos antes mencionados en su práctica docente.

Tabla 9

Prueba de hipótesis relación calidad y desempeño docente.

Correlaciones
|  | Calidad educativa. | Desempeño docente.
Calidad educativa | Correlación de Pearson | 1 | 0.759**
| Sig. (bilateral) | 0.00 | <0.001
| N | 100 | 100
Desempeño docente | Correlación de Pearson | 0.759** | 1
| Sig. (bilateral) | <0.001 | 0.00
| N | 100 | 100

** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral). H1: Existe correlación entre la calidad y desempeño docente.

Al analizar los resultados obtenidos en la encuesta, en la tabla 9 se observa que el p valor (Sig.) es de < 0.001, siendo menor a 0.01. Esto indica que, con el nivel de significancia en 99% se acepta la hipótesis (H1) y se puede afirmar que hay una relación directa e

importante entre la calidad educativa y el desempeño docente en el sistema educativo panameño. Siguiendo con este análisis se observa que el índice de correlación de Pearson es 0.759, esto nos demuestra que la relación presente en ambas variables es positiva alta, es decir que a mayor desempeño docente mayor es el nivel de calidad en la educación del país o viceversa.

Factores que influyen en las variables de la calidad y el desempeño docente.

A continuación, se presenta la tabla 10 que muestra los factores que influyen en la calidad educativa, tomando en cuenta las veces con que se repiten estos factores en el apartado “mencione uno o varios factores que para usted son influyentes en la calidad educativa y el desempeño docente, respectivamente” de la encuesta.

Tabla 10

Elementos que influyen en la variable calidad educativa

Factores | Veces que se mencionó
Economía del país | 3
Políticas públicas mal diseñadas | 10
Currículo nacional con mucho contenido | 13
Acceso a sistemas tecnológicos e internet | 33
Contexto socioeconómico de la escuela | 40
Materiales pedagógicos | 45
Aporte de acudientes (padres de familia) | 50
Gestión educativa (rol directores o directoras) | 66
Infraestructura | 100

Fuente: Elaboración propia.

En la siguiente tabla se muestran los elementos que influyen en el desempeño docente, tomando en cuenta las veces con que se repiten estos factores en el apartado “mencione uno o varios factores que para usted son influyentes en la calidad educativa y el desempeño docente, respectivamente” de la encuesta.

Tabla 11

Factores que influyen en la variable desempeño docente

Factores | Veces que se mencionó
Poco interés del estudiante por aprender | 3
Políticas públicas (salud mental) | 3
Contratación transparente | 6
Compromiso ético y profesional | 10
Aprendizaje integral del estudiante | 10
Currículo descontextualizado | 12
Praxis pedagógica | 18
Motivación docente | 31
Participación y compromiso de acudientes | 36
Apoyo pedagógico | 40
Capacitación docente | 60

Fuente: Elaboración propia.

Discusión

Los resultados de la encuesta muestran que un 53% de los docentes están “de acuerdo” con el supuesto de que la calidad educativa se encuentra en un nivel considerablemente alto. Esto se traduce en que las actividades que rodean la infraestructura, gestión, involucramiento de la comunidad escolar y los resultados de los distintos instrumentos de medición son cónsonas con la visión de un aprendizaje integral: formar un ciudadano con sentido patriótico y con competencias para interactuar con éxito en la sociedad del conocimiento, lo cual debe ser validado en una posterior investigación que contemple las percepciones de los estudiantes en el territorio panameño.

Llama la atención que la integración del equipo directivo en las actividades de formulación y seguimiento del PEC (Proyecto Educativo de Centro) parecen ser mal valoradas por profesores, pues hay una calificación de, “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, respecto a la participación del equipo directivo en estas actividades, de igual manera esto se refleja en los elementos que influyen en la calidad educativa, donde el elemento gestión educativa (rol directivo) se repitió 66 veces en la pregunta perteneciente a la encuesta aplicada. Esto concuerda con la investigación de Álvarez, Z. (2010) donde concluye que la labor de

supervisores y directores se ha desempeñado de manera pasiva, impactando significativamente en el desempeño de la labor docente.

El desempeño docente por su parte muestra resultados muy positivos, el 99% del docente opina estar “de acuerdo” y “muy de acuerdo”, respectivamente en que sus prácticas y procesos pedagógicos están acorde de las necesidades contextuales de sus alumnos, de igual forma son responsables en su totalidad con las demás actividades que no son necesariamente cumplidas en el aula.

En relación con esto, los resultados se pueden contrastar con investigaciones como la de (Juárez, A., 2012), que encontró un nivel “bueno” respecto al cumplimiento de las responsabilidades profesionales, la planificación del trabajo pedagógico y la gestión del proceso enseñanza-aprendizaje, por parte de los docentes pertenecientes a una institución educativa de la región de Callao, Perú. También guarda relación con la investigación de Belevan, J. (2014) realizada en una institución educativa perteneciente al Distrito de Moche, Perú. Ella concluye que un porcentaje superior al 90% de docentes encuestados están en un rango “suficiente”, respecto al desempeño docente.

Otro hallazgo muestra que el 1% de los docentes están “en desacuerdo” sobre el cumplimiento de las responsabilidades profesionales, la planificación del trabajo pedagógico y la gestión del proceso enseñanza-aprendizaje por su parte. Siguiendo esta línea llama la atención que un 13% de los encuestados manifiesta no lograr establecer un grado de relación afectiva y armónica con sus estudiantes, un 27% no reflexiona su practicas pedagógicas, ni las comparte con sus compañeros, un 29% no orienta a sus estudiantes en necesidades socioafectivas y cognitivas, un 43% indica que no participa en

los procesos de elaboración y seguimiento del PEC, PIMCE (Programa Integral de Mejoramiento del Centro Educativo) u otros, finalmente un 52% dice tener un apoyo técnico-pedagógico bajo, siendo uno de los elementos más reiterados por múltiples investigaciones e informes sobre la calidad educativa y el desempeño docente en Panamá.

Se determinó que hay una relación “positiva alta” (r =0.759; p =<0.001, menor a 0.01) entre calidad y desempeño docente en el sistema educativo panameño. Este resultado indica que, si se desarrollan estrategias para incrementar y mejorar los procesos en el desempeño docente, la calidad educativa mejora de manera significativa. Es claro que dentro de ambas variables existen condiciones o factores que influyen en mayor o menor medida en el cumplimiento de las metas u objetivos esperados en cada dimensión. Respecto a esto, (Villant, D., 2008), menciona el desempeño docente están relacionados a tres elementos “la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación de calidad, y una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su práctica” (p.8).

Respecto a la pregunta “me encuentro satisfecha(o) con la calidad del centro educativo” un 60% respondió de acuerdo y un 35% afirma no estar de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que un 5% de los encuestados afirma no estar de acuerdo. Llama la atención que un número importante de los encuestados considera estar en desacuerdo con la afirmación “se cuenta con índices satisfactorios respecto a el porcentaje de ausentismo, permanencia y aprobación de los estudiantes”. Para Blanco, R. (2005) la satisfacción de la comunidad escolar se encuentra rodeada de distintos elementos propios del entorno educativo y que influyen de manera positiva o negativa, según sea el caso, estos van desde la labor del docente hasta la infraestructura que se relaciona con las expectativas de los padres de familia.

A continuación, se muestra la descripción de algunas de las categorías obtenidas al realizar un análisis temático del discurso. La descripción de estas categorías se basa principalmente en elementos e ideas que se repitieron constantemente en el discurso de estos educadores, lo que generó una esperada saturación en el discurso.

- Burocracia en los procesos de las escuelas: los docentes sienten que existe una gran limitante en el proceso de solicitud de inversión de fondos para satisfacer las

necesidades de la comunidad escolar, pues la burocracia impregna los distintos trámites relacionados a esta. Cabe destacar que no existe un proceso claro que estandarice los tiempos, respecto los destinos trámites que se realizan dentro del Ministerio de Educación (MEDUCA). Los directores reciben innumerables lineamientos a cumplir para poder acceder a los fondos de inversión, generando un desgaste por las innumerables movilizaciones y trabajos administrativos realizados.

- Concepto de calidad educativa: los docentes manifiestan que la definición de calidad educativa publicada en 2016 por el Ministerio de Educación (MEDUCA), es muy idealizada y pensada a largo plazo, cosa que se escapa a la realidad en que viven miles de docentes, estudiantes y padres de familia a nivel nacional. Además, dicha definición tiene una visión parcial y muy acotada, ya que, se enfoca en el desempeño de la labor docente, sin considerar los demás elementos que interactúan e interrelacionan con la práctica. Se recalca que la calidad educativa no debe ser vista como un medio para satisfacer las necesidades implantadas por el modelo neoliberal que ha dominado el país e implementado su propia forma de definir la educación, aquí el docente es sometido a la lógica empresarial donde debe producir más para demostrar un rendimiento.

- Gestión directiva: los docentes mencionan que el rol directivo se encuentra sumido en una crisis, ya que, por ejemplo un directivo puede tener a su lado el acompañamiento de un subdirector que inspecciona las actividades académicas y resuelve rápidamente problemas relacionados a esto, sin embargo existen otras instancias donde el director no cuenta con este, por falta de contratación, debido a esto debe realizar la supervisión académica y otras funciones como: ver aspectos de asistencia de docentes, presentar y planificar proyectos de mejora en las instalaciones del colegio o escuela, esto involucra realizar presupuesto y muchos trámites con instituciones que aprueban el movimiento de los Fondo de Equidad y Calidad de la Educación (FECE), entre mayor es la matrícula de estudiantes, más compleja y detallada debe ser la labor de los directivos. Es decir, el rol de los directivos ha sido más de administración, reduciendo las actividades relacionadas a

la supervisión de las prácticas pedagógicas y las necesidades que puedan surgir en los educadores.

- La evaluación docente ya no responde a la realidad actual: las críticas entorno a este modelo de evaluación son cada vez mayores, ya que, la misma supera los 50 años de haber sido creada y no existen pruebas que sustenten su validez y confiabilidad. Se hace mucha mención al carácter de justicia sobre dicha evaluación, ya que, no contempla la realidad económica, de salud, cultural y social que enfrentan los educadores. Los profesores expresan que es una evaluación de carácter punitiva, pues tiene consecuencias para aquellos que no obtengan una calificación aceptable en ciertos periodos de tiempo. Otro elemento que se mencionó fue la falta de correlación entre la evaluación docente y las supervisiones académicas, si bien existen momentos en que el docente es supervisado y posteriormente recibe retroalimentación por parte de los supervisores regionales, esta no tiene una relación, ni incidencia con la evaluación docente y son pocos los docentes que reciben una visita de estos supervisores.

Conclusiones

- Existe una concepción muy arraigada donde la calidad educativa está estrechamente relacionada a la infraestructura, elemento que, si influye directamente, pero no es determinante en el logro de los aprendizajes en los estudiantes, pues existen otros elementos que acompañan la tarea de enseñar.

- Las definiciones de la calidad educativa y el desempeño docente que presenta el Ministerio de Educación (MEDUCA) son más de cumplimiento y responsabilidades, una definición que responde a los lineamientos de organismos internacionales, donde se pone hincapié a la pertinencia, la relevancia de los contenidos en el currículo, los resultados e índices dentro de las escuelas y un manejo eficiente de los recursos, lo que trae consigo una alta burocracia en los

proceso truncando el tiempo y ánimos de innovar por una supuesta transparencia de procesos.

- La evaluación docente carece de una total conexión con los tiempos actuales y las distintas realidades que engloban la vida profesional y personal del docente, la misma se torna muy ambigua e injusta, pues cada vez más se aleja de conocer los aspectos pedagógicos o los logros extracurriculares del docente, ya que, se centra en factores poco relevantes como el aspecto físico o la asistencia laboral.

- Los profesores de manera general no están conformes con la gestión administrativa, especialmente la de los directivos y los supervisores, pues plantean que el rol del equipo directivo se centra mayormente en aspectos administrativos dejando de lado el seguimiento pedagógico, didáctico y de apoyo emocional, para el caso de docentes recién ingresados al sistema.

- El Ministerio de Educación (MEDUCA) debe trabajar en actualizar su gestión y eficacia respecto al flujo de proceso de los distintos trámites que ejecutan. Es necesario realizar un estudio de trabajo en cada una de las actividades de los funcionarios administrativos, con el fin de estandarizar los tiempos y definir claramente etapas de procesos, esto permitirá agilizar y tener un mayor control de las peticiones que presentan las escuelas con el fin de mejorar oportunamente la calidad educativa.

- Es cierto que existe un trabajo por parte del equipo directivo para desarrollar y actualizar el PEC, sin embargo, dicho documento se ha convertido en un requisito burocrático o de cumplimiento para la utilización de los fondos FECE, además el

documento pretende ser generalizador eliminando la realidad contextual de cada centro educativo.

- Es necesario revisar las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales que aseguran la calidad de la educación, pues existen múltiples habilidades y contextos que no son cubiertos por estas pruebas, ya que su propósito es homogenizar y forzar un cambio en el lenguaje cualitativo a uno cuantitativo, que es propio de un sistema industrial, que se basa en la estadística para mantener el control de los procesos. En

este sentido, las pruebas estandarizadas cumplen con este propósito de reducir los proceso y actividades que convergen en la escuela a escalas medibles.

- Los docentes como actores clave deben desarrollar instancias de lucha por medio de la formación crítica y transversal en sus estudiantes con el propósito de generar resistencia a las grandes estrategias que desarrollan los precursores del capitalismo globalizado. Puesto que, muchos de ellos creen que esto es de vital importancia si queremos lograr una educación pública con sentido de justicia social, equidad, igualdad e inclusión para todas y todos.

- Existen diversos hallazgos por profundizar en la educación panameña, como: las percepciones de la calidad educativa de estudiantes, así como los padres de familia, el análisis de programas puestos en marcha para el acompañamiento de la labor docente, liderado por directores y supervisores, el impacto de las pruebas estandarizadas en la mejora de la educación, el estudio y seguimiento a los programas de mejora en las competencias laborales y prácticas educativas de docentes a nivel nacional, entre otros temas muy relevantes.

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