Reflexiones de maestros
CÓMO CITAR:: Diener, A. (2023). Apuntes en torno a la enseñanza de la arquitectura en Francia. Un siglo de reformas en la École des Beaux-Arts, 1863-1968. A&P Continuidad, 10(18). doi: https://doi.org/10.35305/23626097v10i18.407
La historia de la enseñanza de la arquitectura en Francia, más exactamente en la École des Beaux-Arts de París[1], desde la segunda mitad del siglo XIX hasta los acontecimientos de mayo del 68, permite diversas lecturas. La primera de ellas apela a los cortes cronológicos[2] que se pueden distinguir entre las reformas que tuvo dicha institución en 1863 y en 1968: el periodo que va de 1883 a 1962, caracterizado por una relativa estabilidad administrativa, está acotado por periodos más turbulentos ocurridos entre 1863 y 1883, y un siglo más tarde entre 1962 y 1968, además del breve paréntesis que se produjo de 1941 a 1945 cuando emergieron nuevas perspectivas pedagógicas.
La segunda lectura posible tiene que ver específicamente con las transformaciones implementadas en la sección de Arquitectura de la École des Beaux-Arts y en el ejercicio de la profesión. Es así como en 1903, tras un siglo XIX considerado de esplendor, la enseñanza de la arquitectura en la École se vio sacudida por la apertura de las primeras escuelas regionales de arquitectura (Écoles Régionales d’Architecture – ERA) (Fig. 1 y 2).
Más tarde, en 1940, con la creación del Ordre des Architectes[3] y la reorganización de la profesión que este produjo, el diploma profesional expedido entonces por la École des Beaux-Arts se erigió como requisito para portar el título de arquitecto diplomado por el gobierno (Architecte Diplomé par le Gouvernement – DPLG), dejando al margen a aquellas formaciones en arquitectura impartidas por otras instituciones educativas, como sucedía en el caso de las escuelas de ingeniería.
En mayo de 1968, la sección de Arquitectura de la École des Beaux-Arts estalló –literalmente– provocando la creación de las Unidades Pedagógicas (Unités Pédagogiques – UP), siendo estas totalmente nuevas en el caso parisino y reemplazando a las antiguas ERA en las regiones[4].
Una tercera lectura sobre el caso francés de la historia de la enseñanza de la arquitectura puede resultar mucho más amplia, si se contempla desde una perspectiva histórica centrada en los vínculos existentes entre la evolución de los reglamentos de la sección de Arquitectura expedidos en 1883, 1941 y 1945, y una serie de hechos turbulentos ocurridos en la vida política francesa de la Tercera República (1870-1940), del gobierno de Vichy (1940-1944) y de la Cuarta República (1946-1958). Mientras que en 1883 la organización de los estudios de arquitectura en la École fue planteada en sintonía con una política nacional de educación superior[5], los reglamentos adoptados en 1941 y 1945 evidenciaron una influencia directa de los regímenes vigentes. En estos momentos de cambio se pusieron a prueba los estilos y contenidos pedagógicos, la centralización de la enseñanza de la arquitectura, y por supuesto, las relaciones tejidas entre dicha enseñanza y el ejercicio de la profesión[6], cuestionando además la apertura de esta enseñanza hacia la modernidad dominante y motivando a sus protagonistas a dirigir la mirada hacia las tendencias y la actualidad en otros países.
Renovación de modalidades y contenidos en la enseñanza de la arquitectura: motivaciones y ambigüedades
La enseñanza de la arquitectura en la École des Beaux-Arts se vio profundamente transformada a lo largo del siglo XX con la implementación de medidas que sobrepasaban el discurso –en ocasiones demasiado autocomplaciente– propio de una enseñanza anacrónica y reducida a una crítica adoptada como doxa, justificada por la evocación de sus malos hábitos[7]. Los archivos nos revelan que, durante sus casi siete décadas de existencia en el siglo XX, la École no se limitó a perpetuar la enseñanza propia del sistema beauxartiano desarrollado y definido en el siglo XIX.
Se destacan dos periodos particularmente importantes y fructíferos desde el punto de vista pedagógico: el primero tuvo lugar entre 1914 y 1917 cuando las actividades de la École fueron suspendidas y se dio paso a una serie de reflexiones en torno a las condiciones que serían necesarias para la enseñanza de la arquitectura, tras la guerra. El segundo periodo tuvo lugar entre 1947 y 1953, dentro de una perspectiva de reforma de la enseñanza, para la cual se multiplicaron las evaluaciones y se creó un comité consultivo específico. Estos dos periodos presentaron ciertas “continuidades temporales” (Nora, 1984, p. XIX) que dan fe de una dinámica reformadora y de la recurrencia de debates que, sin embargo, no condujeron a soluciones concretas y satisfactorias.
Además de aquellas transformaciones jalonadas por profesores que deseaban adaptar la formación de los estudiantes de arquitectura a las nuevas realidades sociales y técnicas, la École propició algunos cambios, ante la creciente competencia generada por otras instituciones localizadas en París, en particular, la École Spéciale d’Architecture – ESA (Programme de l’enseignement et des conditions d’admission à l’École spéciale d’architecture, 1907, p. 3, 5, 8, 17 y 18). Así, por ejemplo, como respuesta al diploma que la ESA ofrecía desde su creación en 1865[8], la École des Beaux-Arts implementaría dos años más tarde un certificado de estudios, que luego fue ratificado como diploma gracias al decreto expedido en 1874. Por otro lado, la ESA se adelantó a la École a la hora de graduar estudiantes mujeres: para 1923 ya se contaban siete jóvenes graduadas en la ESA, mientras que la École apenas diplomaba a su primera estudiante. La ESA también había innovado con la creación de tres certificados (arquitecto-plasticista, arquitecto-técnico, y arquitecto-salubrista) que el estudiante de arquitectura debía obtener imperativamente para poder recibir el diploma final. Hasta 1968, la École des Beaux-Arts se preocupó principalmente por mantener su hegemonía a través del prestigioso concurso conocido como Grand Prix de Rome, y por conservar su derecho exclusivo para otorgar el diploma de arquitecto DPLG. Por su parte, la ESA ofrecía un curso de preparación para la admisión –siguiendo el modelo impuesto por las grandes écoles francesas[9]– y exigía a sus candidatos un título universitario y una experiencia suficiente para demostrar sus aptitudes y su compromiso con el estudio, mientras que la École des Beaux-Arts comenzó apenas en 1941 a exigir a los candidatos un nivel mínimo de estudios, si bien desde finales del siglo XIX funcionaban algunos talleres informales de preparación para la admisión.
Cediendo ante la presión impuesta desde diversos sectores internos y externos, la dirección de la École des Beaux-Arts adoptó nuevas medidas durante las primeras décadas del siglo XX. Por ejemplo, la decisión de reanudar las actividades en 1917 fue tomada como resultado de la insistencia de los directores de las ERA, quienes se oponían férreamente a que cada uno de estos satélites regionales cayera en un letargo indefinido en vista de la suspensión obligatoria de actividades declarada por la escuela matriz en París, tras el inicio de la guerra. Después del conflicto bélico y como consecuencia de la presión ejercida por André Gutton y un grupo mayoritario de estudiantes que expresaban su inconformidad por el hecho de tener que buscar por fuera de la École alguna oferta de cursos con nuevos contenidos, se decidió finalmente integrar en el plan de estudios tanto el urbanismo como las ciencias sociales: esto puede interpretarse como una medida adoptada ante el miedo a perder el monopolio en la formación de arquitectos, y no necesariamente como una verdadera intención de cambio por parte de los altos mandos de la institución. En este contexto, fue cada vez más importante el rol desempeñado por la Grande Masse des Beaux-Arts - GMBA[10], velando por el cumplimiento de sus reivindicaciones y por la aplicación de los reglamentos de la institución. Entre las acciones de la GMBA se pueden destacar: verificar el cumplimiento en lo concerniente al número máximo de estudiantes extranjeros admisibles; velar por el respeto de las condiciones para el traslado de los estudiantes de provincias a París; conservar el monopolio de los premios en efectivo para los concursos; acompañar la supresión de la Section des hautes études d´architecture (Sección de altos estudios de arquitectura); verificar la inclusión de patrons[11] en los jurados de proyectos, a condición de que estos no provinieran exclusivamente del medio académico –siguiendo el ejemplo de Auguste Perret y luego de Georges Candilis–; proteger la exclusividad de la École en su facultad para otorgar el título de arquitecto DPLG; y promover la introducción de la figura de asistentes y de nuevos cursos en el programa de estudios.
La afirmación del sistema beaux-arts
La sección de Arquitectura perpetuaba el legado de la Académie Royale d’Architecture[12], basando su sistema de enseñanza en el principio de la emulación. Durante el siglo XX, la sección de Arquitectura de la École des Beaux-Arts osciló entre el enfoque propio de una grande école formadora de una élite de profesionales y el esquema universitario democratizador de la enseñanza –conservando un modo de selección de profesores por cooptación–. A pesar de algunas iniciativas por modificar la estructura y los planes de estudios –reorganizando cursos y ciclos de estudios, introduciendo conferencias y clases magistrales e instaurando incluso una tesis de estudios avanzados cuyas modalidades nunca fueron resueltas–, los reglamentos implementados por la institución no lograban refrescar la rígida estructura pedagógica.
La posición adoptada por directivos, profesores y alumnos de la École fue siempre ambigua, alejando a la institución del debate sobre la redefinición de la disciplina arquitectónica. Conscientes de las carencias en diversos aspectos de la enseñanza y del retraso frente a las nuevas condiciones de producción de la arquitectura, algunos sectores sostuvieron con convicción que el principal objetivo de la formación ofrecida por la École era el de proporcionar las bases de una cultura arquitectónica, a lo cual contribuían esencialmente los cursos de teoría y los concursos realizados en el seno de los talleres[13]. Los profesores de teoría de la arquitectura reconocían incluso en sus publicaciones, las fallas presentes en el sistema de enseñanza al que ellos pertenecían. Al inicio de la década de 1940, en su Essai sur la théorie de l’architecture (Fig. 3 y 4), Georges Gromort llamaba la atención sobre el hecho de que los profesores mantuvieran la tradición de exigir a los alumnos la producción de enormes planos de planta de los proyectos, sin proponer nada al respecto para “contrarrestar esa práctica cuestionable” que simplemente facilitaba al jurado su labor en el momento de comentar y evaluar: patrons de taller y jurados se sentían muchísimo más cómodos observando plantas cuya simetría y orden respetaban el lenguaje clásico de la composición, en lugar de analizar las fachadas puesto que este ejercicio suscitaba generalmente acalorados debates sobre el gusto. Gromort (1942, p. 387 y 392) señala en sus escritos que los miembros de los jurados –de los cuales él mismo solía formar parte– eran en gran medida “los responsables de la confusión que reinaba entonces” y que “solían carecer de todo sentido común”.
A principios de los años 60 del siglo pasado, André Gutton cuestionó igualmente al cuerpo docente que impedía que la École des Beaux-Arts se deshiciera de pesadas tradiciones y lamentaba que ante la negativa a aceptar al urbanismo como ciencia –integrándolo como parte fundamental del trabajo del arquitecto–, la generación de más edad impedía a la generación más joven apropiarse de nuevos conocimientos que enriquecieran la disciplina y el ejercicio profesional (1962, p. 26). Las numerosas voces que se alzaban contra la esclerosis y la pedagogía rutinaria se estrellaron contra una aguerrida resistencia a las transformaciones de una enseñanza arraigada en la tradición. Justamente a principios de los años 60, el massier[14] del taller de Xavier Arsène-Henry (1919-2009) afirmaba: “Si logramos reformar el cuerpo docente conseguiremos entonces la reforma de la enseñanza, lo cual resulta imperativo para poder formar a los arquitectos de nuestra época” (comunicación personal, julio 27, 1958). Sin embargo, la reforma de 1962 dejó perplejos a quienes esperaban una renovación efectiva de los estudios.
Una lenta y complicada descentralización de la enseñanza
El decreto de diciembre de 1968 selló, en unos pocos parágrafos, el destino de la enseñanza de la arquitectura en la École des Beaux-Arts, respondiendo así a décadas de intentos de emancipación por parte de las trece ERA, regidas hasta entonces por el reglamento de 1903. En efecto, las reiteradas peticiones de los directores de las ERA con el propósito de obtener para sus respectivas escuelas el calificativo de superior, a semejanza de la escuela principal situada en París, habían sido rechazadas sistemáticamente. La administración se apoyaba en la ambigüedad de los textos fundacionales de 1903, por cuanto las ERA no habían sido concebidas bajo el mismo modelo de la École des Beaux-Arts de París y debían simplemente integrarse a la sección de Arquitectura de aquella (Rapport sur la demande de participation des élèves des écoles régionales d’architecture aux sommes d’argent appartenant par fondations ou donations à l’École nationale et spéciale des beaux-arts ou à l’École nationale supérieure des beaux-arts, 1925). Solamente a la École des Beaux-Arts de París le había sido atribuido desde 1914 su carácter de superior (École Nationale Supérieure des Beaux-Arts - ENSBA). Más allá de la tutela que la École ejercía en nombre de un principio de unidad, la creación de las primeras ERA estuvo acompañada de una estrategia de control pedagógico a través de la producción impresa. La publicación de Eléments et théorie de l'architecture (Fig. 5) de Julien Guadet (1834-1908) junto con las recopilaciones de los Concours d´architecture publicadas por la editorial Vincent, Fréal & Cie (Fig. 6), constituyeron acciones concretas para reafirmar la hegemonía y el control pedagógico de la École sobre las ERA.
A pesar de lo ocurrido durante la Segunda Guerra Mundial en algunas de las ERA cuyo status les había permitido continuar cumpliendo su labor educativa en las denominadas zonas libres, la École continuaba ejerciendo su autoridad a través de la Section des hautes études d´architecture, a la cual podían acceder únicamente estudiantes ya diplomados y radicados en París. La existencia de esta sección, considerada una verdadera súper clase, reforzaba el proceso de centralización iniciado en 1903 que se prolongó hasta los años 1960. Las ERA se opusieron categóricamente a desarrollar mayor dependencia con respecto a la École des Beaux-Arts de París, por lo cual el reglamento de 1962 formuló la creación de escuelas nacionales en las regiones. Con la reforma de 1968, que suprimía finalmente la sección de Arquitectura y establecía una nueva geografía constituida en torno a las Unités Pédagogiques d¨Architecture – UPA (también llamadas simplemente UP), se plantearon sin embargo dos asuntos fundamentales: la necesidad de integrar las escuelas de arquitectura al medio universitario francés en plena ebullición; y el reto que imponía escapar a la simple reproducción de un sistema de educación superior que se revelaba anacrónico. Como lo señaló a mediados de la década de 1980 el pintor e ilustrador André-Jacques Dunoyer de Segonzac (1915-2005), la creación de las UP puso en evidencia la existencia de varias “escuelas de pensamiento” con respecto a la formación de los arquitectos, constituyendo todas ellas un conglomerado de fuerzas autónomas (1986, p. 8). Las nuevas UP se vieron obligadas a gestionar su propia estabilidad en un contexto en el cual la administración del nuevo esquema francés de enseñanza de la arquitectura presentaba serios problemas para definir objetivos y presupuesto; y abrieron el espacio para la construcción de planes de estudio alimentados con cursos que surgieron de la iniciativa de docentes carismáticos, de alumnos curiosos (Fig. 7) y/o de directores autoritarios (Chaslin, 1979). Tales iniciativas pedagógicas moldearon la identidad de cada escuela y contribuyeron en conjunto a la renovación de la enseñanza de la arquitectura tras el hundimiento del antiguo sistema.
La École des Beaux-Arts y la profesión: una desconfianza mutua
La sección de Arquitectura de la École des Beaux-Arts gozó de un inmenso prestigio gracias al reconocimiento internacional de su sistema pedagógico: un reconocimiento obtenido en gran medida por la labor de arquitectos que frecuentaron sus talleres, contribuyendo posteriormente y de múltiples maneras a difundir aquel savoir-faire en todos los continentes (Loyer, 1999, p. 182). No obstante, en el intento por perpetuar el sistema, la enseñanza perdió vitalidad convirtiéndose poco a poco en una prolongación del proceso que tenía como único objetivo formar a una élite que aspiraba al Grand Prix de Rome (Dunoyer De Segonzac, 1986, p. 5).
Los momentos culminantes en la historia de la sección de Arquitectura de la École des Beaux-Arts pueden explicarse por la convergencia de acontecimientos ocurridos en los ámbitos académico, profesional y político. En 1933, el proyecto presentado por Louis Hautecœur (1884-1973) para replantear la formación en arquitectura en torno a la disciplina histórica, surgió en un contexto internacional de reflexión acerca del futuro de la enseñanza de la arquitectura. Así, por ejemplo, en aquel mismo año, fue celebrado en Milán el Primer Encuentro internacional de arquitectos, consagrado precisamente a este tema. Por otro lado, la doble reforma de 1940-1941 –bajo la tutela de Louis Hautecœur y Paul Landowski (1875-1961)– marcó un momento particular por cuanto aportaba una solución en lo relacionado con la competencia que suponían los programas de instituciones como la École Spéciale d´Architecture y la École Centrale des Arts et Manufactures, cuya vocación era estrictamente profesional. Además, la Ley del 31 de diciembre de 1940 convirtió a la École des Beaux-Arts en la única escuela de arquitectura habilitada para expedir un diploma de arquitectura reconocido en todo el territorio francés. Si bien el código del arquitecto fue modificado, los ganadores del Grand Prix de Rome[15] continuarían ocupando un espacio profesional privilegiado durante la Reconstrucción tras la Segunda Guerra Mundial. Como lo ha señalado el historiador del arte François Loyer (1999, p. 317), la École des Beaux-Arts conservó su carácter de lugar privilegiado para el reclutamiento de las élites que darían un nuevo rostro a Francia, tras la guerra: esto fue percibido positivamente, pero se puso igualmente en evidencia tanto la inflexibilidad como el estancamiento del sistema beauxartiano. Entre tanto, entre 1948 y 1949 surgía un nuevo tablero institucional: Eugène Claudius-Petit (1907-1989) fue nombrado director del Ministerio de la Reconstrucción y el Urbanismo (Ministère de la Reconstruction et de l´Urbanisme – MRU)[16]; Nicolas Untersteller (1900-1967) asumió como director de la École des Beaux-Arts; André Gutton fue designado titular de la cátedra de teoría de la arquitectura (Figs. 8, 9, 10 y 11).
Las iniciativas de estos tres personajes incidirían profundamente en la enseñanza y en la práctica de la profesión: Claudius-Petit lideró las obras de la reconstrucción, Untersteller renovó la enseñanza de la arquitectura, y Gutton condujo nuevas orientaciones para la disciplina. También en 1948, fue fundada en Lausanne (Suiza) la Unión Internacional de Arquitectos – (UIA), en la cual Gutton se destacó por su intensa participación. En Francia, entre los estudiantes de arquitectura, se forjaba ya la “segunda generación” de la GMBA (Boum ! V’là le bulletin ! par Raymond Nicolas, 1948), con el arquitecto y grand massier Raymond Nicolas al mando. Todo lo anterior fortalecía la reflexión en torno a una reforma de la enseñanza de la arquitectura, verdaderamente adaptada a las exigencias sociales y profesionales de la época.
El año 1958 estuvo marcado por el traslado de Gutton, de la cátedra de Teoría de la arquitectura a la recién creada cátedra de Urbanismo. Como telón de fondo, los Congresos Internacionales de Arquitectura Moderna - (CIAM) pasaban por sus últimos momentos de gloria, ante la llegada de la nueva generación agrupada en el seno del Team X; y se celebraban en ciudades soviéticas dos eventos consagrados al tema de la ciudad moderna: el Congreso Internacional de Estudiantes de Arquitectura en Leningrado y el V Congreso de la UIA en Moscú.
Cada vez más, la organización de la profesión era cuestionada por los estudiantes de la École: algunos atacaban apasionadamente el principio de renovación de los patrons de taller, puesto que, al operar por cooptación, consideraban que la propia profesión estaba en “manos de una mafia” (Fichelet, Fichelet y Fourcade, 1968, p. 4). Otros deploraban que al funcionar dentro de un sistema capitalista que veía con beneplácito diversas formas de explotación de los alumnos, se generaba una permanente confusión entre el estudiante de arquitectura y el empleado de la agencia. En definitiva, 1968 abrió un nuevo capítulo en las relaciones que entre la École y la profesión habían oscilado siempre entre la desconfianza mutua y el distanciamiento.
Los senderos de la modernidad
Podemos hablar de una “tradición pedagógica en la enseñanza de la arquitectura” (Epron, 1986, p. 1) que la École des Beaux-Arts heredó de la Académie Royale d’architecture; como también podemos señalar que la historia de la sección de Arquitectura requiere de la comprensión del debate sobre la modernidad: las escisiones producidas en el seno de la institución fueron la expresión de conflictos doctrinales que se proyectaban hasta llegar al medio profesional, pero fueron también el resultado de una incapacidad para integrar nuevas disciplinas en la enseñanza de la arquitectura[17]. Desde el siglo XIX, el debate entre los antiguos y los modernos enfrentaba al cuerpo de arquitectos diocesanos[18] con el conjunto de arquitectos más académicos provenientes de la École: este enfrentamiento adquirió una dimensión doctrinal que invadió la esfera profesional, como lo demuestra el controvertido episodio de los dos concursos celebrados en 1860 y 1861 para construir la Ópera de París, en el cual compitieron al final el proyecto de Eugène Viollet-le-Duc (1814-1879) y el de Charles Garnier (1825-1898), que sería el elegido[19]. Más adelante, durante el periodo de entreguerras, los jóvenes arquitectos que habían iniciado su carrera en un contexto de respaldo a la vanguardia moderna adoptaron una nueva forma de ver la arquitectura, cuestionando los modelos que hasta entonces se habían inculcado y defendido en la École.
Mientras que algunos patrons de taller como Victor Laloux (1850-1937) hicieron del grandilocuente estilo Beaux-Arts su especialidad –asegurando así en buena medida a sus discípulos el éxito en el Grand Prix de Rome–, otros, como Paul Tournon (1881-1964), Roger-Henri Expert (1882-1955) y Jacques Debat-Ponsan (1882-1942), aunque minoritarios, pasaron a engrosar las filas de una vanguardia arquitectónica francesa. Lo cierto es que, al recurrir a patrons de talleres exteriores a la École, los estudiantes participaban en el mismo debate doctrinal sobre la modernidad que se daba en la esfera profesional y en la escena internacional, tal y como lo demuestra el concurso efectuado en 1927 para la Sociedad de Naciones en Ginebra (Suiza), que pareció un verdadero ajuste de cuentas entre la academia y los modernos (Cohen, 2014, p. 74). Tras la Segunda Guerra Mundial, la aparición de nuevos docentes en el seno de los talleres –como Auguste Perret (1874-1954), Eugène Beaudouin (1898-1983) y Marcel Lods (1891-1978)– puso en tela de juicio la importancia real de la modernidad en la École. El caso de Perret muestra hasta qué punto fue complicada la introducción de la modernidad en los principales órganos de la institución, tanto en los jurados como en el Consejo Superior. El sistema de la École, aunque reconocido y loado por quienes veían en él la concretización de una norma universal, se convirtió poco a poco en un “sistema opresivo” (Loyer, 1999, p. 102). La ruptura en el seno de la École des Beaux-Arts tomó forma definitiva en 1966 con la creación de grupos de talleres agrupados (o divididos) de acuerdo con una serie de cuestiones doctrinales.
El grado de apertura a la modernidad puede determinarse al analizar los temas de los concursos académicos y de las soluciones gráficas aportadas por los alumnos. Al proponer temas que se encontraban en gran medida conectados con la actualidad, el sentido conferido a la modernidad resultaba ser similar al de contemporaneidad: para entonces, una contemporaneidad de aquellos problemas ligados a la arquitectura y a la ciudad que adquirían múltiples dimensiones (histórica, cultural, técnica, social). Algunos concursos propusieron incluso como tema a la misma École, generando una mise en abyme de su propia historia (Diener, 2019, p. 59-71). Los programas del periodo de entreguerras –escuelas, ayuntamientos, sanatorios, etc.– dan testimonio de una conexión mucho más estrecha con las necesidades de su tiempo, que lo que podría pensarse al observar las imágenes cotidianas de una escuela de arquitectura supuestamente anquilosada. Lo mismo ocurrió, durante la década de 1950, con los proyectos vinculados a la ciudad o a la vivienda colectiva, haciendo eco de las acciones llevadas a cabo por el MRU.
Los trabajos de los alumnos dejan entrever el poco interés por los procesos de producción y por las técnicas que, en última instancia, hicieron posible todas aquellas nuevas formas, aunque desplazando el foco del discurso hacia lo estético. La respuesta a la demanda de nuevos programas arquitectónicos que debían ser implantados a escala urbana tomó forma a través de una monumentalidad y de un vocabulario clásico, inspirándose igualmente en la producción contemporánea. A menudo, las obras de Perret, Le Corbusier y de Nervi encontraron eco inmediato en los dibujos realizados por los alumnos tanto en París como en las regiones, lo que nos induce a pensar que en los talleres circulaba una cultura impresa que comprendía especialmente las revistas de arquitectura. Ahora bien, al analizar los dibujos no seleccionados por el jurado –es decir, el material que no se tenía en cuenta en los Concours d’architecture– podría determinarse si el uso de un lenguaje moderno fue –o no– la causa de su exclusión. También resulta enriquecedor el simple análisis de los temas propuestos para el proyecto final, en la medida en que nos pueden revelar aspectos inéditos en la historiografía de la enseñanza. En tal sentido, pueden identificarse tres líneas: la evidente manifestación de un apego al territorio de origen del estudiante (ejemplo: un pardon bretón propuesto en 1961 (Fig. 12) por Bernard Guillouët (1929-2022)); el vínculo entre la enseñanza y la actividad del estudiante en oficinas de arquitectura (ejemplo: una fábrica presentada en 1962 por Pierre-Yves Schoen (1929-) mientras desarrollaba el mismo tema en la oficina de arquitectura Rotter); y por último, la expresión de futuras aspiraciones profesionales (ejemplo: el caso de Jean-Pierre Apprill (1926-2007) quien, tras obtener su diploma en 1956 con una ciudad/estación de ski, fundó ese mismo año su estudio de arquitectura Ville et Montagne especializado en estaciones para deportes de invierno).
A través de estos dos aspectos característicos de los concursos –los temas impuestos por el profesor de teoría y la producción gráfica realizada por los estudiantes–, el término modernidad puede entenderse en los dos sentidos sugeridos por el arquitecto de origen ruso Anatole Kopp (1915-1990): es decir, como una causa –la reflexión sobre un problema contemporáneo que hay que resolver– pero también como un estilo –una estética– (Kopp, 1988). En cuanto a los temas impuestos en el Grand Prix de Rome se puede constatar que, aunque estos no eran refractarios y herméticos frente a su tiempo puesto que hacían eco de determinados acontecimientos políticos y culturales contemporáneos, sí conservaban en cambio un carácter monumental en sus programas arquitectónicos, con lo cual se entendía la arquitectura del monumento como un símbolo político y de poder (Fig. 13, 14 y 15). Ahora bien, las composiciones concebidas por los estudiantes sobresalían por una grandilocuencia que se revelaba cada vez más como una muestra del desfasaje frente a la producción contemporánea.
Mirando hacia afuera
A pesar del halo de grandeza y el prestigio que acompañaban a la École des Beaux-Arts a principios del siglo XX, las dificultades que la institución atravesaba empujaron tanto a estudiantes como a profesores a dirigir sus miradas hacia otras escuelas de arquitectura, principalmente en el extranjero. En un viaje a Alemania en 1932, el arquitecto Albert Laprade (1883-1978) quedó gratamente impresionado por la calidad de las grandes escuelas técnicas superiores de Berlín, de Múnich, de Hannover y de Karlsruhe; pero, sobre todo, por el nivel de la Bauhaus de Dessau que, según él, ofrecía más que cualquier otra institución “las tendencias pedagógicas [...] más asombrosas” (Laprade, 1932, p. 257).
En los años 1960, se percibía en la UP 7 el deseo de retomar la herencia de la Bauhaus, especialmente en el taller de Paul Maymont (1926-2007), en el curso del artista plástico Nicolas Schöffer (1912-1992), o en las conferencias impartidas por antiguos estudiantes de Dessau como Jean Leppien (1910-1991) o Albert Flocon (1909-1994). Justamente tras una visita de estudiantes a la Hochschule für Gestaltung de Ulm[20], todos ellos profundamente comprometidos con la idea de renovar la enseñanza de la arquitectura, el urbanismo y el diseño, se gestó la creación en París del Institut de l'environnement (Côme, 2017), que abrió sus puertas en 1969 con la ambición de fomentar nuevas experiencias pedagógicas, formar a los futuros profesores de las escuelas de arquitectura y desarrollar la investigación.
La creación en 1942 de una escuela de arquitectura en Ginebra (Suiza) bajo el impulso del arquitecto francés Eugène Beaudouin (1898-1983) es un ejemplo concreto de la manera en la cual el modelo Beaux-Arts fue exportado y adaptado según el entorno local, justo cuando en Francia se producía la doble reforma a la enseñanza y a la profesión (Raffaele y Gubler, 2010). En la nueva institución suiza, Beaudouin se encargó de los cursos de teoría de la arquitectura y de la redacción de los temas para los concursos: introdujo los concursos de emulación, así como aquellos consagrados al urbanismo, siguiendo la experiencia del curso de urbanismo integrado desde el primer año en el plan de estudios bajo la tutela del arquitecto suizo Arnold Hoechel (1889-1974).
Tomaban forma diversas estrategias vinculadas al contexto local: en Estrasburgo, los casos de la ERA y de la École Technique Allemande ponen en evidencia los juegos de intereses entre los actores vinculados a las dos instituciones, y revelan la importancia que ejercía el triángulo formado entre estas y el gobierno de la ciudad. En este sentido, consideramos que el estudio detallado de casos que involucran establecimientos geográficamente próximos o incluso transfronterizos, como sucedió, por ejemplo, con la ERA de Lille y la École Saint-Luc de Tournai, dirigida por Pierre Vago, permitirán ilustrar desafíos y estrategias propios de la enseñanza de la arquitectura en territorios tan específicos.
Pero la evolución de la enseñanza en la École des Beaux-Arts y en sus satélites regionales no fue nunca un proceso autónomo y debe considerarse en el contexto mucho más amplio de la historia de la educación superior en Francia (Prost, 1968; Minot, 1991; Picard, 2009). En el siglo XX, la universidad y la École encararon problemas considerados normales ante los cuales reaccionaron de acuerdo con estrategias y temporalidades muy diferentes. Ya desde 1883, bajo la tutela de Victor Duruy (1811-1894), la universidad había puesto en marcha una política de descentralización de la enseñanza[21], que veinte años más tarde fue seguida por la École des Beaux-Arts: fue entonces cuando, bajo la presión de las sociedades de arquitectos, se crearon las primeras ERA como producto de dicha descentralización. En la universidad, la investigación se implementa oficialmente en 1868 y se instaura con ello el estatuto de profesor-investigador; mientras que del lado de la enseñanza de la arquitectura la existencia oficial de un estatus similar al de profesor-investigador surgió apenas en 1968, y fue reconocido tan solo en 2018[22]. Si la universidad tendía naturalmente a la democratización de la enseñanza (Charle, 1997, p. 32), por el contrario, la École des Beaux-Arts vaciló a lo largo del siglo XX entre la misión de formar a una élite o de formar a una masa de arquitectos.
Desde las décadas de 1870-1880, la universidad desarrolló sus modalidades pedagógicas introduciendo principalmente los cursos dirigidos a grupos reducidos de alumnos que aspiraban a una “verdadera educación superior que condujera a la investigación” (Mayeur, 2004). Al mismo tiempo, la École des Beaux-Arts se estancaba en sus prácticas tradicionales. Y no resulta irrelevante señalar que, mientras la universidad recibía y alojaba a sus alumnos y docentes en condiciones materiales más que aceptables[23], la École formaba a sus alumnos en medio de un hacinamiento creciente en espacios a menudo inadecuados para el aprendizaje, dando continuidad a una situación que solo mejoraría en los años 1960 cuando fueron renovados muchos de los inmuebles que albergaban los satélites regionales, para permitir a los estudiantes trabajar en espacios adecuados (Lambert y Marantz, 2018).
Los tres elementos que Bernard Huet definió como fundamentales en el debate ideológico en torno a la arquitectura, a saber: la Historia, el contexto y la profesión (Huet, 2003, p. 24), representan todo aquello con lo que la enseñanza de la arquitectura en la École des Beaux-Arts tuvo que enfrentar de manera recurrente durante el siglo XX. Reverenciada por unos, fuertemente criticada por otros, la enseñanza de la arquitectura fue quedando atrapada en un sistema cerrado, de estructuras rígidas y objetivos confusos (Fichelet, Fichelet y Fourcade, 1968, p. 12). En un panorama de tensión entre tradición y modernidad, el academicismo apareció como una especie de compromiso que, a partir de la definición de unas reglas consideradas universales, intentaba conciliar las diversas tendencias que circulaban. Fue este compromiso el que llevó al sistema beauxartiano a hundirse en el fango de los “hábitos” (Fourcart, 1997, p. 62-63) que resultaron a la postre fatales. Los acontecimientos de 1968 marcaron el final de una era, aunque no pueda decirse que el legado de la École des Beaux-Arts fue enterrado por un decreto.
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Este texto es una versión ampliada y traducida de la conclusión con la cual Amandine Diener cierra su libro: Enseigner l’architecture aux Beaux-Arts(1863-1968). Entre réformes et traditions (Rennes, France: Presses Universitaires de Rennes, 2022, 424 pp.), derivado de su tesis doctoral defendida en 2017 en la Université de Strasbourg, bajo la dirección de Anne-Marie Châtelet. La autora ha agregado algunas imágenes y tablas con el propósito de aportar elementos complementarios al lector, junto con algunas notas sugeridas por el traductor.
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Notas
Información adicional
CÓMO CITAR:: Diener, A. (2023). Apuntes en torno a la enseñanza de la
arquitectura en Francia. Un siglo de reformas en la École des Beaux-Arts,
1863-1968. A&P Continuidad, 10(18). doi:
https://doi.org/10.35305/23626097v10i18.407
Enlace alternativo
https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/407 (html)
