Ensayos

El futuro de la formación de los arquitectos y de las arquitectas tras cincuenta años de investigación

The future of architect education after fifty years of research

Muntañola Thornberg, Josep

Josep Muntañola Thornberg

josemuntanola@upc.edu

Universidad Politécnica de Catalunya España

A&P continuidad

Universidad Nacional de Rosario, Argentina

ISSN: 2362-6089

ISSN-e: 2362-6097

Periodicidad: Semestral

vol. 9, núm. 17, 2022

aypcontinuidad@fapyd.unr.edu.ar

Recepción: 21 Julio 2022

Aprobación: 05 Octubre 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/219/21935632193563005/

DOI: https://doi.org/10.35305/23626097v9i17.383

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CÓMO CITAR:Muntañola Thornberg, J. (2022). El futuro de la formación de los arquitectos y de las arquitectas tras cincuenta años de investigación. A&P Continuidad, 9(17), doi: https://doi.org/10.35305/23626097v9i17.383

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: Tras cincuenta años de investigación sobre el futuro de la formación del arquitecto ha llegado el momento de hacer una síntesis de lo que esta investigación ha descubierto sin intentar en absoluto dar el tema por concluido, sino todo lo contrario. Se trata de vislumbrar el futuro desde un presente complejo con la ayuda inestimable de los datos producidos por el pasado. Primero analicé la arquitectura desde un punto de vista psicogenético y, más tarde, desde un punto de vista filosófico más complejo, adicionando la visión neokantiana de Bakhtin al trabajo reciente de Paul Ricoeur, desde una hermenéutica radical aplicada a una visión intersubjetiva del espacio humano contemporáneo.

Desde esta perspectiva teórica, esta reciente implicación del prestigioso filósofo francés Paul Ricoeur en el campo de la arquitectura y del urbanismo se ha convertido en una ayuda inestimable que completa los muchos años de trabajo en el análisis psicogenético sobre la emergencia del conocimiento en arquitectura y urbanismo en la infancia en diferentes países. Todo ello, para expandir la enseñanza de la arquitectura y del urbanismo hasta los límites del estado actual de las ciencias cognitivas y de los recientes avances neurológicos interdisciplinares. De este modo, un nuevo modelo de enseñanza en el que innovación y cultura no sean conceptos contradictorios puede salir a la luz súbitamente.

Palabras clave: formación del arquitecto, conocimiento y espacio, dimensión social de la arquitectura.

Abstract: After fifty years of research on the future of architect education, it is time to make a synthesis of what has been found without attempting to conclude the subject at all, quite the contrary. This means glimpsing into the future from a complex present through the invaluable contribution of the data produced by the past. First, I analyzed architecture from a psychogenetic point of view and, later, from a more complex philosophical one, adding the Bakhtin’s neo-Kantian vision of the recent work of Paul Ricoeur that is grounded on a radical hermeneutics applied to an intersubjective vision of contemporary human space.

From this theoretical perspective, the recent involvement of the prestigious French philosopher Paul Ricoeur in the field of architecture and urban planning has become an important contribution to complete many years of work dealing with the psychogenetic analysis of the emergence of knowledge in architecture and urban planning in childhood across different countries. The aim is to expand the horizons of architecture teaching and urban planning towards the current state of cognitive sciences and the recent interdisciplinary neurological advances. In this way, a new teaching model in which innovation and culture are not contradictory concepts can suddenly come to light.

Keywords: architectural education, space and knowledge, social dimensions of architectural design.

Capítulo primero: luces y sombras de los últimos cincuenta años

No me resisto a una participación, en parte muy biográfica, en un tema al cual he dedicado gran parte de mi investigación como arquitecto[1]. El tema propuesto, en clave de futuro, se adapta a mi propia situación, a los 82 años y con una salud ya no tan buena y con datos inéditos que desaparecerán conmigo.

Comparando el año 1974 cuando publiqué La arquitectura como lugar con la actualidad, mi apreciación general es que el tema es hoy mucho más fundamental que hace cincuenta años, cuando Jean Piaget me dijo por teléfono que era demasiado viejo para investigar la arquitectura desde un punto de vista psicogenético y que me pasaba a mí el trabajo deseándome suerte. Las razones de esta importancia remiten al desarrollo espectacular de las ciencias sociales, de las ciencias cognitivas y de las ciencias neurológicas, todas ellas anunciadas por el mismo Jean Piaget ya desde los años veinte y treinta cuando de forma insistente advertía que el fascismo y una anarquía radical en la educación, llevarían a la humanidad, en ambos casos, a la guerra y a la ignorancia.

Mis apreciaciones son, a la vez, amargas y esperanzadoras. Amargas, porque la educación en arquitectura y urbanismo sigue siendo, como advirtió en vano Paul Ricoeur, la hermana pobre de la educación en general, como prueba el excelente y reciente trabajo de Stanislas Dehaene (2020), sobre el cerebro y la educación hoy, en el que ni una sola vez se usa la palabra espacio y mucho menos la palabra arquitectura, aunque miles de veces se tenga en cuenta el tiempo, el lenguaje verbal y las matemáticas. Esto no evita que su capítulo sobre la consolidación del proceso educativo actual con la importancia científica del sueño en el aprendizaje y la memoria, es una maravilla cultural, que reafirma la importancia del espacio en el desarrollo de la mente humana apoyando, quizás sin saberlo, los resultados psicogenéticos y las opiniones de Paul Ricoeur, quizás el mejor filósofo sobre lo que el mismo llama “la potencia filosófica de Freud”, también olvidada. Asimismo, mi amigo por muchos años Lewis Mumford se sentiría reivindicado en sus amplios trabajos antropológicos sobre la importancia del sueño en el espacio humano, reafirmados, más tarde, por otro amigo común, Amos Rapoport, tal como se demuestra en mi citada obra del año 1974.

También contrasta la amargura de comprobar que en mi propio país no se enseña ni arquitectura ni urbanismo en las escuelas infantiles, por una parte, contrastando con la cantidad de excelentes investigaciones realizadas durante estos años por arquitectos que he invitado varias veces a congresos en Barcelona como Kevin Lynch, Víctor Gómez Pin, Bill Hillier, Ashraf Salama, Alberto Magnaghi , Jan Gehl, Juhani Pallasmaa, o también de disciplinas afines como Paul Ricoeur, Roger Hart, Amos Rapoport, Karl Friston, Hans Ibelings y Rainer E Zimmermann, sin olvidar los arquitectos ya icónicos, Aldo Siza Viera, Steven Holl Jacques Herzog, Aldo Rossi, Marc Mack, Carlos Ferrater, Enric Miralles, Rogelio Salmona, Juha Leiviska, Hosie Semper, Mikko Heikkinen, Barrozi-Veiga o German del Sol, algunos de ellos invitados cuando aún eran estudiantes de arquitectura o totalmente ignorados, y otros muchos como ya consagrados. Lo que decía: luces y sombras pues… los trabajos y los proyectos de muchos de ellos están publicados en la serie Arquitectonics mind land and society hoy en el volumen 33 dedicado a la inteligencia artificial para arquitectos y diseñadores (Iniciativa Digital Politécnica UPC) y que empezó en el año 2001.

Dejo el tema que yo llamo “El Gulag en la Formación del Arquitecto o Arquitecta” para el próximo capítulo y voy a resumir algunos logros. En los diagramas I, II y III (Fig. 1, 2, 3 y 4) están resumidas las características fundamentales del desarrollo psicogenético de la cognición en arquitectura y urbanismo (Muntañola, 1980, 2012, 2016).

Figura 1
Diagrama I: El desarrollo psicogenético del conocimiento en arquitectura y urbanismo.

Fuente: Muntañola (1974, p. 158).

Este desarrollo a nivel ontogenético, es decir a nivel de cada sujeto humano, sigue las etapas del conocimiento fundamental espaciotemporal, con transiciones fundamentales en los pasos que indica el diagrama adjunto comprobado en centenares de escuelas infantiles, en diferentes países. El diagrama adjunto se estructuró en California los años 1971-1972, pero amplios estudios confirmaron la importancia del teatro, la música y los proyectos en equipo con relación a la capacidad dialógico-social de construir en equipo una ciudad entre 3 niños y tres niñas, realizados en Barcelona y en Méjico entre el año 1995 y el 2020.

Figura. 2
Diagrama II A: La estructura social y dialógica en las ciudades monológicas.

Fuente: Muntañola (2012, p. 47).

Figura. 3
Diagrama II B: Estructuras sociales en las ciudades dialógicas.

Fuente: Muntañola (2012, p. 47).

La capacidad de coordinar objetos y sujetos en un mismo espacio-tiempo, que yo denomino capacidad interlocativa para distinguirla de la capacidad interlocutiva verbal, no es una capacidad genética individual, sino que se adquiere a través de la educación sociofísica, con grandes diferencias comprobadas científicamente entre las escuelas que realizan actos artísticos, musicales, teatrales etc. y las que no. Cada maqueta que construyen tres niños y tres niñas es un laboratorio sociofísico que confirma el último libro de Sifgried Giedion (1975) sobre las etapas históricas de la arquitectura consideradas como transiciones sociofísicas intersubjetivas, que son un desafío constante a su estudio con la inteligencia artificial del ordenador.

Figura. 4
Diagrama III: Autoevaluación de las maquetas construidas.

Fuente: Muntañola (2012, p. 47).

La demostración científica de que las relaciones sociales entre los tres niños y las tres niñas que construyen la maqueta de ciudad son diferentes, dependiendo de la capacidad dialógica de las escuelas se corresponde con la explicación verbal interlocutiva que se hace tras la experiencia constructiva. En el caso monológico, no hay nada que explicar ni que pensar (la escuela es un gulag), solamente la competencia entre géneros y el orgullo de la obra individual. En las escuelas dialógicas la experiencia es rica, científica, artística y socialmente, y no solamente a nivel individual: es un logro colectivo también, que se manifiesta en las fiestas, viajes colectivos etc.

Tal como define excelentemente Bill Hillier (1989) el conocimiento arquitectónico y urbanístico es genérico en un sentido muy cercano a la consideración de Paul Ricoeur de que siempre funciona mediante trazas, que son especificas clases de signos en los que la causa que ha producido el signo es asimismo su significado, como en los casos obvios de la huella de un animal en la arena. Genérico no tiene nada que ver con genético como vamos a ver, siendo este un error común.

Por otro lado, el diagrama IV (Fig. 5) resume la posición de Ricoeur (2000) sobre las diferencias fenomenológicas entre la interlocación entre cuerpos y lugares espaciales y la interlocución entre cuerpos humanos que hablan (Muntañola, 2022a). Todo ello fue analizado, en una forma muy incipiente, en el prefacio que hice a la publicación en Barcelona en el año 1975 de la obra póstuma de Sigfreid Giedion en la que el autor cambia por completo la explicación de la historia de la arquitectura introduciendo la dialogia sociofísica de corte husserliano como eje del desarrollo histórico cultural de la arquitectura y del urbanismo (Giedion, 1975). La conclusión principal es que el conocimiento en arquitectura y urbanismo, a partir de estas bases científicas, no es genético, o sea fruto directo de la herencia biológica, a partir de una interpretación falsa del conocimiento puro de E. Kant, ni tampoco está determinado por una historia o una arquitectura anterior, es decir: no es fruto de una teoría hegeliana de la historia como precedente determinista del futuro. Si este conocimiento no es ni genético ni determinado por una historia cultural, es porque es fruto de una dialogia social que se desarrolla entre el pensamiento crítico individual y la historia cultural colectiva, haciendo de puente entre ambas y produciendo los documentos innovadores de las ciudades, edificios, diseños, partituras etc., tal como plantea, entre otros, el trabajo pionero de Mijail Bajtin (1985).

Figura 5
Diagrama IV: La estructura fenomenológica y hermenéutica del espacio-tiempo intersubjetivo en la especie humana (según Paul Ricoeur).

Fuente: Muntañola (2021, p. 36).

En la derecha está el espacio-tiempo verbal interlocutivo en el que el espacio existe siempre de forma metafórica, en la izquierda está la arquitectura y el urbanismo interlocativos en los que es el tiempo el que es metafórico. En el centro, la realidad dialógica y social entre ambos procesos intersubjetivos en una realidad humana y viva, representada en todos los documentos culturales, sean ciudades, textos literarios, partituras musicales etc.

Por lo tanto, es Ashraf Salama (2016) el que en un libro reciente ha acertado plenamente al considerar que la síntesis entre la capacidad crítica del futuro arquitecto y la necesaria base social e histórica, se da dentro de los cursos de proyectos en las universidades, a partir de la dialogia social que emerge del mismo curso en su conjunto.

Se abre aquí un trabajo fundamental sobre cómo la arquitectura y el urbanismo del futuro manipulan, y sincronizan, las tres clases de trazas que construyen la memoria personal e histórica en la educación del arquitecto.

Estas tres clases de trazas, según Paul Ricoeur, son: a) la cortical en el cerebro; b) la traza afectiva y reflexiva, psicosocial e histórica, y c) las trazas documentales, ciudades, libros, edificios, partituras, etc. Las tres coexisten y producen la cultura humana, y están claramente definidas en la excelente conferencia que Paul Ricoeur realizó el año 2000 en Barcelona (Ricoeur, 2001)

Estoy analizando este triple sistema de trazas en tesis doctorales en varias universidades, aunque siempre presionado por la situación de gulag anunciada, que paso a describir muy rápidamente.

Capítulo segundo: el gulag en la formación del arquitecto en contra de la definición de cualquier dialogia social esperanzadora y democrática

De una manera muy sencilla me gustaría dar mi opinión sobre la persistencia de una postura fundamentalista en la educación del arquitecto como ya he analizado en publicaciones previas (Muntañola, 2016). Esta definición de gulag la decidí ayer mismo al leer en los diarios unas declaraciones de una persona china sometida al terrible gulag de la raza uigur en China hoy, algo increíble en pleno siglo XXI, y más cercano a las guerras de religión en Europa en el siglo XVII.

Nada que objetar ante una postura crítica en relación con mis propios trabajos, o los trabajos de muchos de mis discípulos sobre la formación del arquitecto y las teorías de la arquitectura correlativas, nadie es perfecto y ninguna teoría puede adjudicarse la exclusiva en nada. Pero sí que ha sido penosa la deslegitimación de posturas con respecto a la educación del arquitecto que pretenden impedir radicalmente contactos entre disciplinas, entre artes, entre culturas, o entre teorías de arquitectura, anulando cualquier posibilidad de dialogia social y democrática entre opiniones diferentes.

Si Richard Sennett ha tardado 50 años en defender a Lewis Mumford y reconocer la importancia de Mijail Bajtin no es casual (Sennett, 2019). Si este reconocimiento coincide con el estudio de las relaciones entre W. Gropius, Mies Van de Rohe y Ph. Johnson con las fuerzas sociales parafascistas en USA en los años treinta y cuarenta tampoco es casual, como no lo es tampoco la durísima crítica de Sennett a la decisión de Heidegger de eliminar a Husserl por judío, o a la sospecha de un fundamentalismo en su, por otro lado, importante filosofía. El gulag con el futuro de la formación del arquitecto tiene pues profundas raíces hasta llegar a la defenestración de la familia Perrault en el siglo diecisiete por atreverse a decir que no existían ordenes clásicos universales. Muy parecida a la defenestración de Mumford en el año 1948 cuando puso en duda el valor universal del estilo internacional. Solamente existe un libro, poco conocido, sobre el tema, que se atrevió a analizar este tema en profundidad, es el libro reeditado por Martha Pollak (1997) hace años. Por mi parte, una síntesis sobre el tema lo acabo de publicar en Moscú este mismo año, aunque lo había anunciado en otros escritos a través de los años (Muntañola, 2016, 2022a). En una entrevista reciente en el diario El país en Madrid, Sennett ha condenado de forma definitiva el modelo político y económico de un capitalismo liberal por considerarlo totalmente deslegitimado en concordancia con su último libro.

Lo que es inadmisible de esta postura de gulag es considerar que la defensa de las propias ideas justifica las decisiones totalmente antidemocráticas en comisiones de doctorado apoyando las propias ideas sin valorar la calidad del estudiante, hasta argumentar que los arquitectos deben trabajar más y pensar menos, anulando toda teoría en aras de un pragmatismo populista de cortas miras culturales. Piensa menos y así me molestarás menos, es el gulag que destruye las culturas peligrosas porque piensan diferente sobre las poderosas organizaciones político-financieras. Como veremos, esta postura se extiende hasta algunas posturas de la inteligencia artificial intentando que su uso apoye una práctica sin crítica posible, porque la ciencia lo ha de controlar todo ante los disidentes estúpidos que no saben matemáticas. Por el contrario, la inteligencia artificial puede ayudar a los diseñadores si se usa en un clima democrático que respete las opiniones y las teorías de los otros. De nuevo el gulag, confundiendo al arquitecto con un técnico alejado de las dimensiones artísticas del espacio humano en busca de un lenguaje universal inexistente (Muntañola, 2022b).

Afortunadamente, como anunciaba en el capítulo primero, este gulag antidemocrático tiene ante él muchas herramientas que pueden destruirlo. Atacando, tanto la falsedad de unas ideas universales comunes a todos los arquitectos, como el peligro de una formación del arquitecto o de la arquitecta, que anule el libre pensamiento para apoyar necesariamente el poder ya constituido, y así deslegitimar cualquier alternativa por ser de bajo nivel. Así, contra más poder social de encargo tiene el arquitecto o la arquitecta, mejor es, cuando, en realidad, muchas veces ocurre lo contrario. Veamos pues cómo conseguirlo.

Capítulo tercero: cómo compaginar pensamiento crítico con una buena dialogia social en la futura formación del arquitecto

Partiendo de nuevo de la excelente obra de Stanislas Dehaene (2020), es ilustrativo traducir una de las frases fundamental de su propuesta (p. 175) cuando define los dos modos fundamentales de aprendizaje:

Los dos modos de aprendizaje son: Uno, es el modo activo, a través del cual comprobamos las hipótesis que hacemos sobre el mundo exterior como buenos científicos, el otro modo es pasivo, en el que a través de las plantillas culturales (cultural ratchet effect) se ha conseguido la extraordinaria expansión de las sociedades humanas en los últimos quinientos años. Pero sin el pensamiento crítico que caracteriza el primer modo de aprendizaje el segundo modo se vuelve vulnerable y rápidamente cae en manos de las noticias falsas y de los gurús [...]

Por lo tanto, debemos encontrar un compromiso entre los dos sistemas de aprendizaje, el activo y el pasivo que hemos definido, ya que nuestros estudiantes deberán estar atentos y confiar en los conocimientos de los profesores, pero también, al mismo tiempo, deben ser autónomos y pensadores críticos, actores de su propio aprendizaje.

Se ve claro que todo el razonamiento se enfoca en un criterio científico, se estima que las consideraciones artísticas o ético-políticas existen al margen de una educación crítica seria, con lo que el primer modo es activo y científico, y el segundo modo es pasivo y sospechoso, incluyendo el arte y la política, desde un punto de vista de potenciar la capacidad crítica. Por todo ello, la arquitectura y el urbanismo no pertenecen al mundo de la educación humana, son dimensiones pasivas, añadidas, pero poco representativas. Todo ello no va en contra del enorme interés científico del libro de Dehaene, pero hay que estar atentos a que ello no conlleve una visión exclusivamente científica de la educación humana en su conjunto.

Desde una perspectiva crítica y arquitectónica las cosas son más sencillas, o más complicadas según el punto de vista que se tome. Veamos lo que yo llamo el árbol de Jonas Langer (2003) que él mismo define en su web hoy con las palabras siguientes:

Mi investigación sobre la evolución del conocimiento en los seres humanos y en los primates no humanos se está expandiendo de dos brotes a tres brotes en su crecimiento. El primero es el de los orígenes y desarrollo de la cognición de lo físico, lo lógico y lo aritmético en los seres humanos desde la más temprana infancia en adelante. El segundo brote es el estudio comparativo del desarrollo cognitivo en humanos chimpancés y monos. El tercer brote, que es totalmente nuevo y que apenas empieza, comprende la simulación con el ordenador de experimentos para modelizar y experimentar aspectos de la evolución, los orígenes y el desarrollo de la cognición humana que no pueden ser estudiados en tiempo real con sujetos reales.

De acuerdo con este texto, en los diagramas V, VI y VII (Fig. 6, 7 y 8) se pueden comprobar las correspondencias de este árbol del conocimiento de tres ramas con mi propio trabajo en las teorías de la arquitectura sobre psicogénesis, sociogénesis y topogénesis, y así se descubre cómo estas tres ramas están entrelazadas entre ellas mediante unas transparencias que consolidan su eficacia conjunta en el lugar humano construido y renovado, que yo he definido como lugares consolidados gracias a una modernidad específica de las obras de arquitectura, sean pequeñas o grandes. Las tres trazas de la memoria que define Paul Ricoeur, y que hemos descrito en el capítulo primero de este artículo se corresponden con las tres emergencias de las ramas del árbol de Langer y nos aboca a un complejo y largo proceso de investigación del impacto del espacio que construimos sobre la salud, la belleza y la paz humanas y sociales.

Figura 6.
Diagrama V: Los tres ejes hermenéuticos de Paul Ricoeur proyectar, construir y usar el espacio-tiempo humano en el que el triángulo intermedio de la arquitectura hace de puente entre el desarrollo del individuo y el desarrollo social, todo ello coordinado simultáneamente tanto físicamente como social y mentalmente.

Fuente: Muntañola (2022b, p. 131).

Figura 7.
Diagrama VI: Las tres patologías educativas fundamentales. Estas tipologías se corresponden con las deficiencias de origen social de los seres humanos dejados solos en la selva, de las de origen físico en los dejados ante el ordenador horas y horas y las de origen mental en los sometidos en gulag que se rige por no pienses y haz lo que te decimos los sabios en el poder: No existen opiniones diferentes válidas solamente es válida la nuestra, tú eres un judío de raza inferior.

Fuente: Elaboración del autor.

Figura 8
Diagrama VII: El futuro de la formación del arquitecto bajo una memoria innovadora con triple epigénesis y con dialogia social entre algoritmos y cronotopos.

Fuente: Elaboración del autor.

El futuro de la formación del arquitecto depende de la manera en que el árbol de Langer se desarrolle, y el espacio arquitectónico y urbanístico es parte fundamental de este desarrollo, puesto que, como puente, topogenético, entre el desarrollo individual y el colectivo puede consolidar o dificultar el futuro de la humanidad (Fig. 8, diagrama VII). Todos los trabajos de Lewis Mumford fueron en este sentido, al considerar la tecnología como un puente entre vida y civilización demostrando, por ejemplo, cómo el invento de la rueda llevó pueblos a la civilización y pueblos a la guerra, todo dependió del uso de la rueda, no de la rueda en sí misma. Tenemos pues el diálogo con la naturaleza, las relaciones entre innovación e historia de la cultura, y finalmente, el papel de edificios y ciudades de ser documentos físicos, sociales y mentales de las culturas humanas (Mumford, 1934).

Los límites entre los que se mueven estas innovaciones están definidos por las tres degeneraciones del desarrollo del conocimiento recogidas en los diagramas VI y VII (Fig. 7 y 8), que se corresponden asimismo con las tres ramas del árbol de Langer. Es decir, el ser humano abandonado en el bosque sin interacción social, el ser humano abandonado a vivir en un mundo virtual sin realidades físicas y, finalmente, el ser humano que no puede vivir en un gulag, en el que no puede pensar porque no existen relaciones sociofísicas mentales posibles, no hay documentos vivos, todos son falsos. Ello explica que los supervivientes de los campos de concentración a pesar de escribir libros, y quizás por escribirlos, luego se suiciden. En cada caso se degeneran las trazas de la memoria correspondientes, según el diagrama VI (Fig. 7), y el árbol del conocimiento de Langer, enferma hasta morir, y su curación exige un trabajo complejo de recuperación sincronizando mejor, de nuevo, las tres ramas de conocimiento y los tres tipos de trazas de la memoria humana.

Para acabar, un micro ejemplo de este juego a tres bandas del arquitecto suizo Peter Zumthor en su proyecto de 1997 para el Museo Kolumba (Colonia, Alemania) con ayuda de la tesis doctoral de Josué Nathan Martínez Gómez (2019), leída en Barcelona hace pocos años.

Figura 9
A la izquierda, la Holland House library destruida. A la derecha, montaje realizado por Josué Nathan Martínez Gómez a partir de la fotografía anterior y la propuesta de Peter Zumthor para el Museo Kolumba.

Fuente: Martínez Gómez (2019, p. 377).

La figura 9 consiste en una fotografía histórica del edificio de la Holland House library de Londres tras la destrucción por parte de los bombardeos alemanes en la Segunda Guerra Mundial, seguida de una composición fotográfica entre esta fotografía e imágenes del uso del Museo Kolumba de Peter Zumthor, construido sobre las ruinas de la iglesia de Santa Kolumba, bombardeada esta por los aliados. Se demuestra la capacidad de transmitir cultura desde la interpretación, y no la copia, del uso anterior, a partir de las escasas ruinas que quedaron en pie y se incorporan sin problemas en el nuevo museo. La arquitectura no es puro-visual es mucho más que esto.

Figura 10
Análisis de visibilidad en la planta baja del Museo Kolumba.

Fuente: Martínez Gómez (2019, p. 354).

Por otro lado, la figura 10 representa la planta baja del Museo Kolumba con la pasarela que sobrevuela las ruinas, construida por Zumthor para tener una experiencia de visibilidad e interpretación correcta de las mismas. En el dibujo se superpone un análisis de visibilidad de todo el espacio realizado con el space syntax, herramienta digital con inteligencia artificial. Se observa que el máximo de visibilidad no ha de coincidir con la lectura directa del algoritmo informático. La pasarela construida proyecta una experiencia sin apoyarse siempre en una visibilidad máxima, por lo que recorre lugares con mucha visibilidad sobre las ruinas y otros con baja visibilidad, o con una visibilidad localizada en unas ruinas determinadas. Zumthor interpreta las ruinas, no sigue un determinismo matemático-visual a-priori. Se inicia así un diálogo máquina-cerebro que puede llevar muy lejos a ambos, no se trata de confrontar dos modos de analizar sino de aprender de su interacción, sin perder la libertad creativa del cerebro y, en último caso, extenderla más allá de los límites anteriores. Al igual que en la simulación de la música de Bach, puede conseguirse una duplicación más y más perfecta de su música, pero nunca suplantar el cerebro de Bach y su creatividad, algo inútil, por otro lado, ya que ya tenemos su música, lo que hace falta es la nueva música de otros cerebros diferentes y vivos.

En absoluto el árbol de Langer desprecia la AI (la inteligencia artificial); al contrario, la coloca con todo respeto en su sitio, aquel en el que el desarrollo, la emergencia y las estructuras del conocimiento humanos no se pueden analizar científicamente desde y dentro de un cerebro vivo, y de su experiencia y capacidad de cálculo científicos subjetivos. La pregunta clave, que dejo sin respuesta, es si en este exacto punto el arte puede dialogar con la máquina más allá de la ciencia, apoyando una humanización de las relaciones dialógicas y sociales entre culturas. Todo ello bajo el paraguas de una ética libremente definida, sin gulags que la deformen.

Capítulo cuarto: conclusión sin final, más bien como principio

El futuro de la formación del arquitecto/a está pues, por escribir y por construir, por todos los que se dediquen a la educación de los futuros miembros de esta digna y milenaria profesión.

Mi humilde aportación durante estos cincuenta años ha sido comprobar la naturaleza específica de esta profesión, a caballo entre ciencias, artes y políticas diversas, que está sometida de vez en cuando por gulags poderosos, pero siempre con ganas de extender las fronteras de estos gulags más allá, de forma democrática, explorando nuevas posibilidades y libertades.

A estos nuevos arquitectos dedico este artículo.

Referencias bibliográficas

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Notas

[1] Se agradece a la arquitecta Regina García, estudiante de doctorado bajo mi dirección en la Universidad Internacional de Cataluña, por su colaboración en la edición de este artículo. Su ayuda ha sido totalmente necesaria en estos momentos históricos.

Notas de autor

(*) Josep Muntañola Thornberg. Presidente de La Real Academia Catalana de las Bellas Artes y de San Jorge. Director de Escuela de Arquitectura de Barcelona de 1980-1984. Director del departamento de proyectos de la Escuela de Arquitectura de Barcelona de 1984-1994, 2000-2010.

ORCID: 0000-0002-1536-0901

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Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/383 (html)