Introducción

Joan Ockman (2012) sostiene que el discurso de la arquitectura es fundamentalmente formulado y diseminado en las escuelas. Esta afirmación respalda la importancia del ejercicio docente y se radicaliza al cruzarse, por ejemplo, con lo que sugiere Josep Quetglas (2012) cuando declara que una buena escuela es aquella que distingue adiestramiento de formación. En palabras del autor, “la formación tendría que explicar dos cosas: la profesión como ya no se hace, y la profesión como todavía no se hace”. Debido a esto sostiene Quetglas, “la enseñanza es doblemente anacrónica, hacia atrás y hacia adelante”. Este doble anacronismo calza con la idea de que nuestras herramientas arquitectónicas y nuestro rol como arquitectos se encuentran en constante revisión y reconfiguración (Nieto, 2022). Y pone acento en la idea de apostar por un presente emergente y activo por definición, es decir, enfatiza el aspecto “poiético” del acto creativo (Sarquis, 2008).

La intención de innovar, explorar y posiblemente ampliar los márgenes de la disciplina desde el ámbito formativo, mediante el ejercicio de la práctica de la enseñanza-aprendizaje en talleres y aulas, se puede observar en una serie de iniciativas y encuentros académicos (como los JIDA, EDUMEET, entre otros latinoamericanos como los Encuentros de Iniciación a la Enseñanza de la Arquitectura). Y así como se enmarcan en el renovado interés por discutir en torno a la responsabilidad social de la arquitectura (Doucet, 2017), han ganado relevancia a posteriori del advenimiento de la educación a distancia en 2020. Sin embargo, esta tendencia parece colisionar, o al menos entrar en contradicción de forma sistemática, con un aspecto poco discutido y revisado cuando se habla de formación universitaria, a saber: las políticas y estructuras que hoy buscan reglar el ejercicio de esta (Fuentealba, Barrientos, Goycoolea y Araneda, 2019).

Además de esta consideración, y desde un punto de vista puramente disciplinar, las ideas antes expuestas también suponen un riesgo a correr frente a las competencias profesionales de rigor ético y técnico relativas al ejercicio tradicional y normado de la arquitectura. Al respecto, Cunningham (2005) establece que, si bien toda formación siempre se verá influenciada por la profesión respectiva, hay una cuota de conformidad y de certeza relativas al campo laboral que difieren de la cuota de exploración e innovación que nutre a la formación. Cómo ponderar esta cuota entre tradición y exploración, es algo que nos ocupa desde hace décadas. No obstante, en los últimos veinte años esta cuestión ha venido a tensarse aún más porque el sistema universitario global nos ha impuesto estructuras que irritan la norma que ordena la docencia y el ejercicio de esta.

Ya desde el año 1990 en Chile, una pionera de la investigación en docencia de la arquitectura, Ángela Schweitzer, apuntaba a la necesidad de situar a los estudiantes delante y no detrás de los cambios requeridos por la profesión. Tres décadas después, desde España y dentro del editorial número 12 de la revista ZARCH dedicada al aprendizaje de la arquitectura, se hace un llamado a promover la diversidad y sobre todo el debate, la reflexión y la investigación de forma cruzada entre formación, profesión y todos los actores del medio arquitectónico en perspectivas de un mejor avance disciplinar (Bardí, García Escudero y Labarta, 2019). Sin embargo, esta invitación esconde un desafío mayor, uno que Bilello (1991) describe como de carácter estructural cuando nos recuerda cuán doloroso y particularmente difícil ha sido para la arquitectura “el paso de una disciplina con base práctica a una disciplina con base en el conocimiento”. Lo que Bilello constata es precisamente lo que permite entender por qué es tan complejo administrar esta cuota a ponderar entre certeza y exploración o conformidad e innovación. He aquí una primera dimensión, si se quiere propiamente arquitectónica, que Javier Monedero (2003) también resume tajantemente al declarar que la arquitectura “es una profesión mucho más conservadora de lo que les gusta reconocer a los arquitectos”.

Una segunda dimensión avanza desde la escala disciplinar a la institucional y enmarca a las investigaciones responsables del material recopilado en las entrevistas en un contexto universitario signado por el avance de estructuras y políticas que a nivel global han impactado en la enseñanza aprendizaje de la arquitectura. Si bien, a través de las entrevistas realizadas y presentadas en este artículo no es posible ilustrar el panorama completo[¹], las investigaciones realizadas permiten afirmar que el impacto de los sistemas universitarios en la enseñanza aprendizaje de la arquitectura es mayor de lo que suele estimarse (Fuentealba, Barrientos, Goycoolea y Araneda, 2019).

Bajo la noción de universidad compleja, articulada en torno a las misiones de formar profesionales, investigar y establecer vinculación con el medio, como docentes y/o académicos arquitectos, ya no basta con repensar las escuelas como comunidades afectas a los vaivenes profesional/disciplinares solamente. A esta polaridad, que parece haber reducido el debate sobre nuestras escuelas a un binomio simplista entre modelos profesionales o modelos experimentales (Nieto, 2022), habrá que sumar otro de alcance institucional. Uno que, a raíz de la exigencia no solo de normas administrativas, sino también de cumplimiento de estándares globales de excelencia, ha instalado un “modelo basado en el rendimiento individual” que ha desplazado la idea de la escuela como “una organización con identidad, una comunidad reunida en torno a un proyecto de enseñanza y aprendizaje de la disciplina” (Barros, 2015).

Metodología

Para abordar una reflexión informada de la problemática enunciada, la investigación doctoral de la que deriva este artículo trabajó con entrevistas, análisis documental y observación directa de 4 escuelas españolas y 8 chilenas[²]. Esta muestra permite dar cuenta de dos contextos que responden a los estándares de homologación derivados del Acuerdo de Bolonia (1999) y relativos respectivamente al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, 1999) y al Proyecto Tuning Latinoamérica (2005). No obstante, ambos países presentan dos sistemas educacionales disímiles: el estatal normado español y el neoliberal chileno (Fuentealba, Barrientos, Goycoolea y Araneda, 2019), lo que aporta un alcance panorámico a lo acá presentado.

Las entrevistas posibilitan una mirada intimista y un enfoque cualitativo que busca aproximarse y sondear de forma crítica lo que podría caracterizarse como el espíritu universitario contemporáneo de las escuelas de arquitectura estudiadas. Espíritu universitario entendido como aquello que subyace de forma tácita y transversal y que, sin embargo, informa de forma efectiva la práctica del cuerpo docente. Con este objetivo, esta comunicación se focaliza prioritariamente en lo relevado a través de las entrevistas. Aquello que, argumentamos, nos permite auscultar el aura de las escuelas. Se busca así también complementar otros análisis recurrentemente cuantitativos del estado de la formación disciplinar, con el fin de dar voz a los responsables de la formación de los futuros arquitectos. De este modo, buscamos indagar en la percepción que las escuelas tienen de sí mismas y del contexto en que se inscriben; algo que podríamos definir como una propiocepción de escuela (Barrientos, Araneda y Goycoolea, 2022).

Siguiendo la línea argumental de Awan, Schenider y Till (2011), consideramos que los inéditos desafíos que se presentan para nuestra disciplina y su base de formación no pueden ser vistos como una amenaza sino como una variable contextual más con la que debemos trabajar. En este sentido, la reflexión presentada pone de relieve y observa con atención la tensión e interacción que ocurre entre lo práctico y lo administrativo, entre la norma y el ejercicio de esta, articulando las dimensiones disciplinar e institucional o bien la escala de la escuela de arquitectura con la institucional. Como referencia se toman una serie de 7 dimensiones críticas que surgieron del análisis de entrevistas realizado a raíz de la investigación doctoral (Barrientos, 2020). Este análisis identificó una mayor recurrencia de 7 dimensiones en las conversaciones (Fig. 1), que dan cuenta de aspectos relativos a la escala de la escuela de arquitectura y otros relativos a escala institucional.

Figura 1
Esquema de dimensiones críticas de la investigación en tensión.
Fuente: Elaboración propia (2022).

Para profundizar en la discusión que nos convoca, este artículo se focaliza en 4 de las 7 dimensiones identificadas en las conversaciones con docentes y académicos de las escuelas de arquitectura tanto chilenas como españolas. Dichas dimensiones permiten abordar la tensión entre la praxis de escuela y la burocracia institucional como condicionantes o determinantes del espíritu universitario actual (Barrientos, Araneda y Goycoolea, 2022).

Resultados

La primera dimensión se considera una condicionante contextual y transversal a ambos países en estudio: la generalización (o masificación) de la educación. Posteriormente, la reflexión pivota en torno a 4 cambios observados como principales: (1) los pro y contras de las estructuras universitarias; (2) los cambios en la formación, como dimensiones críticas o cambios que enmarcan la tensión o fenómeno observado; los cambios en cuanto al (3) perfil del profesorado y; (4) los cambios en cuanto al perfil de los estudiantes, como dimensiones más específicas que caracterizan y se relacionan en términos mas profundos con los cambios en la formación (Fig. 2).

Figura 2
Esquema de relación entre variables de análisis y contextuales.
Fuente: Elaboración propia (2022).

Generalización de la educación

La generalización de la educación condiciona tanto los cambios en la formación como la implementación de estructuras universitarias que buscan establecer ciertas garantías para ordenar y fiscalizar la formación universitaria. A modo de antecedente, presentamos extractos de conversaciones sostenidas entre 2017 y 2018 con algunos de los entrevistados que ilustran este cambio de base. Todas forman parte de la tesis doctoral de Barrientos (2020)Titulación y habilitación profesional del arquitecto en la era post Bolonia: Revisión y análisis comparativo de dos modelos representativos: Chile y España[³].

Ricardo Aroca plantea que “cuando deciden que toda la gente puede ir a la universidad; ni re-organizan la universidad ni explican al país (España) que esta universidad ya es otra cosa”, resaltando que en términos disciplinares esto es problemático porque dio continuidad a un modelo disciplinar con base práctica en un contexto de avance de la universidad compleja orientada fuertemente a promover el conocimiento disciplinar (Bilello, 1991). El aumento en el número de estudiantes y de escuelas de arquitectura, por otro lado, implica una serie de cambios (desde administrativos hasta prácticos) frente a los que se ha reaccionado más que accionado propositivamente. Javier Monedero apunta, por ejemplo, a la atomización de una formación arquitectónica integral en relación a la aparición de los departamentos académicos (que en las escuelas españolas determinan la existencia de una escuela desde el departamento de proyectos, otra desde el de expresión gráfica, otra desde el de estructuras, etc.), develando que “el problema de fondo es que no se puede hacer una escuela de arquitectura con más de 1.000 estudiantes”. Respecto de esta última idea, Antonio Maciá recalca que, en el contexto actual de grandes transformaciones, “las escuelas de tamaño más reducido lo tienen más fácil”, pues pueden acordar e implementar cambios de manera más ágil que aquellas que se enfrentan a enormes aparatos administrativos. Además del incremento en la matrícula de estudiantes se observa un aumento en el número de escuelas de arquitectura chilenas, lo que José Quintanilla califica de “pecado social”. Que actualmente existan 31 universidades que ofertan la carrera, alcanzando un total de 40 programas en curso[⁴], genera por una parte una diversidad digna de estudio. Y por otra, una dificultad a la hora de proveer garantías de calidad (Fuentealba, Barrientos, Goycoolea y Araneda, 2019). Frente a este panorama, José Rosas augura que “probablemente vamos a asistir a un escenario de mayor cantidad de profesionales de la arquitectura, donde no todos tienen el mismo estándar formativo y eso nos hace daño.”

Pro y contras de las estructuras universitarias

La reflexión anterior permite plantear el vínculo entre la generalización de la educación y la irrupción de las nuevas estructuras y políticas universitarias que actualmente operan en un contexto de masividad. Estructuras y políticas derivadas de Bolonia y que se han desarrollado con el objetivo de promover la homologación de estudios, así como de dar garantías en relación con la calidad de la docencia pero que, sin embargo, a menudo terminan traducidas en una serie de exigencias que sobrecargan a académicos y docentes de tareas administrativas impuestas en una lógica top down. Respecto de esto, tanto en Chile como en España, la percepción de los entrevistados es más bien de crítica y de resistencia.

Desde una primera mirada a los estándares institucionales, José Guerra declara que para el caso chileno “primero tenemos que ganar la pelea interna con la universidad, para que entiendan que están haciendo un solo traje, que efectivamente a nosotros como escuela de arquitectura no nos cabe”. Ampliando esta idea un marco transversalmente disciplinar, José Juan Barba cuestiona la implementación de ciertos parámetros planteando que “no todos los conocimientos, ni todas las carreras, ni todas las ramas de la ciencia demandan las mismas necesidades […] por lo tanto estas visiones escolásticas de que todo tiene que estar pautado en una especie de manual no me parecen pertinentes”.

Frente a esta resistencia crítica, Fernando Pérez indica que la incidencia que las estructuras universitarias tienen sobre la formación es un fenómeno de la universidad actual, y que es ineludible. Y advierte que el estar “bajo el fuego del accountability, es decir, del dar cuenta y razón de los recursos y de las tareas que recibes”, no debiera confundir nuestra atención a cuestiones adjetivas por sobre sustantivas. En este sentido, Carlos Miranda advierte que estas políticas están orientadas a “administrar asuntos universitarios, pero no hacen universidad”, y ello deriva en un desgaste sobre las comunidades formativas.

Desde Alicante (España), Enrique Nieto acota que “el hecho de que todas las taxonomías estén vigiladas, estén negociadas, estén acabadas y clausuradas, impide que la propia institución vaya más allá de donde ya está”, acusando en este sentido a las estructuras universitarias y sus relativos elementos garantistas en exceso como responsables de cierta inercia y rigidez académica. Además de referir a las exigencias de estructuras y políticas institucionales, aquí se acusan otras de tipo pedagógico y garantista, que muchas veces prescriben los alcances de cursos y talleres, rigidizando el desarrollo más exploratorio de algunas apuestas docentes.

Finalmente, y a modo de corolario optimista de esta conversación, Roberto Burdiles declara que tanto las estructuras como las políticas universitarias actuales “son como el cuerpo que da forma a un plan, pero no son el espíritu o alma que los mueve […] quienes ponen en práctica estos planes son los que tienen que ser capaces de darle el alma o el espíritu en cómo se desarrollan”. En la misma línea, pero abogando radicalmente por la validación de la práctica docente como un acto de compromiso personal y político, Atxu Amann señala que se puede ser disruptivo sin ser ilegal: “a mí me encanta encontrar los agujeros de la ley”, e invita a distinguir entre la concreción tácita de las prácticas y la abstracción de las normas administrativas.

Cambios en la formación

La tensión observada entre los espacios y tiempo dedicados a las tareas impuestas por las estructuras universitarias y la institución versus los de la práctica cotidiana de la docencia, derivan en una serie de cambios en la formación. Cambios que a continuación se enunciarán, y que más que un contrapunto de lo expuesto anteriormente, se presentan como reflejo concreto de las políticas que han orientado el desarrollo de las universidades en los últimos veinte años, afectando a las escuelas de arquitectura.

Identificar los cambios en torno a la formación en arquitectura presupone primeramente reconocer una idea de Torres y Nieto (2012) que resignifica a la docencia de la arquitectura como una práctica arquitectónica de pleno derecho. Esto implica no solo valorar el ejercicio de las y los arquitectos ampliamente, sino que también implica ser conscientes de que en las escuelas de arquitectura “lo que hacemos en realidad es formar ciudadanos que se expresan políticamente a través de unas herramientas que son las herramientas disciplinares. Unas herramientas, además, que se hacen y deshacen constantemente”, en palabras de Nieto.

De acuerdo con Fernando Pérez, parte del conservadurismo observable en la enseñanza de la arquitectura tiene que ver con la intención “de conservar un saber que siempre se tiene mucho miedo de perder”. Las y los entrevistados, por su parte, reconocen de forma transversal que es también el ámbito formativo el que tiene mayores potencialidades para catalizar avances dentro de la disciplina. Desde Chile, Juan Pablo Urrutia señala que “la pérdida de liderazgo disciplinar es un asunto que puede ser resuelto por la formación, en cuanto las carreras de arquitectura entiendan que arquitectura no es solo obra”. Agrega: “Nuestros referentes en la carrera son los arquitectos de oficio, de lápiz, escuadra, compás y edificios. Pero no tenemos referentes de arquitectos políticos, arquitectos desarrolladores de materiales, arquitectos activistas, arquitectos académicos o investigadores. Si tuviésemos esos referentes, tomar esas posiciones de poder dadas nuestras posibilidades, no sería entrar en un camino desconocido”. Desde España, y en una mirada más crítica, pero en la misma línea, Miguel Mesa opina que “esto de apostar por las cuestiones ‘propias’ de la arquitectura en términos funcionales o en términos de la responsabilidad del arquitecto tradicionalmente entendido, es un blindaje ideológico que permite dejar ciertas cuestiones y ciertos debates fuera”, recalcando que esto es precisamente lo que nos excluye de los debates más complejos y relevantes del mundo actual.

Cambios en el perfil del profesorado

La discusión anterior encuentra reflejo concreto en el cambio del perfil del profesorado que se observa actualmente en las escuelas de arquitectura, el que, por un lado, ha ido abandonando el perfil clásico del maestro arquitecto con reconocido ejercicio profesional y obras relevantes para avanzar hacia el perfil de un académico investigador que tal vez no ha ejercido nunca de forma tradicional. Y, por el otro, ha ido modificando sus maneras de relacionarse con el estudiantado, pasando de una dinámica vertical de enseñanza muy al estilo del maestro-aprendiz, a una más horizontal y colaborativa a modo de guía o acompañante (Barros, 2011).

Las entrevistas se focalizaron más en el primer aspecto, que obliga a ponderar entre un perfil profesional versus uno académico. Juan Román señala que actualmente “es muy difícil tener ejercicio profesional, (porque en la universidad) una jornada completa muy absorbente, [es] casi incompatible con tener una oficina”. Fernando Pérez contextualiza el escenario, apuntando a que el perfil de contratación cambia al adoptarse el concepto de la Universidad de Humboldt y que la arquitectura, además, al insertarse tardíamente en la formación normada ha tenido que adaptarse forzadamente a ello. Reconociendo el avance de esta tendencia, Roberto Burdiles reconoce que “hemos pasado de un profesor al que le bastaba con tener conocimientos; y conocimientos que provenían además de la experiencia y del hacer, a una mayor profundización en el plano de la didáctica”. Valorando esto último, Daniel García Escudero apunta que al menos “hoy más que nunca la gente es consciente de cómo estructura sus asignaturas, los contenidos, la metodología”. Mientras que Miguel Mesa, coincidentemente pone en valor la configuración de un tejido académico integral que difiere de antaño cuando “la implicación de los profesores con la propia institución era prácticamente cero”.

Si bien esta discusión tiene grandes implicancias prácticas y didácticas al interior de las aulas y talleres, Joaquín Sabaté, pone su atención también en la escala institucional. Declara que la importancia de la contribución de los profesores asociados, es decir de quienes reparten su jornada entre academia y profesión, siempre ha sido muy significativa, lo que, no obstante, no se condice con el reconocimiento por parte de la universidad. Coincidiendo con esta mirada crítica respecto a las políticas de contratación, Alberto Fernández comenta que, para la arquitectura, el problema es aún más grave cuando lo que se quiere es “eliminar la carrera docente; que es la carrera que reconoce el ejercicio profesional externo” priorizar únicamente las relativas al perfil académico de investigador.

En términos generales, en la mayoría de las entrevistas la tendencia es a reconocer que esta pugna entre perfiles es confusa y simplista. Roberto Burdiles lo resume al acotar que “la ecuación no es cuantitativa, es cualitativa”, lo que se condice con la máxima consensuada de que no todo buen profesional es necesariamente un buen docente ni viceversa. Finalmente, José Rosas destaca la importancia de contar con “un cuerpo académico muy variado y multigeneracional” subrayando que el equilibrio en la conformación del cuerpo académico es vital porque “el currículo son las personas puestas en el currículo”.

Cambios en el perfil del estudiante

Esta última acotación refiere nuevamente a la necesidad de distinguir entre norma abstracta y su aplicación para poner el foco sobre las personas y su subjetividad y es también pertinente en relación a otra arista del fenómeno: el cambio en el perfil del estudiante, condición derivada también de la generalización de la educación. De acuerdo con Brunner (2016), Chile presenta un sistema de educación superior anclado en el pregrado y la mayor tasa de participación de estudiantes universitarios más pobres en Latinoamérica. Esto supone la incorporación de un nuevo perfil de estudiante proveniente de las familias de menores ingresos a un sistema educacional orientado y diseñado para un perfil de estudiante de clase media y dedicación absoluta que ya no es el único que accede a la formación universitaria (Bernasconi, 2017). En España, el proceso de expansión del sistema de educación superior presentó un particular incremento luego de la entrada en vigor de la Ley de Reforma Universitaria de 1983 (Algaba Garrido, 2015). Junto con esto, desde 1984 se han creado 32 nuevas universidades, las que partir del proceso de adaptación al EEES en el 2000 y a las normativas recogidas en el Acuerdo de Bolonia, se han debido adaptar a un nuevo modelo educativo (Algaba Garrido, 2015).

En términos transversales a ambos países, el cambio observado en el perfil de los estudiantes se caracteriza por una mayor diversidad, una variada versatilidad en el manejo de herramientas, técnicas e intereses y responde a transformaciones socioculturales de carácter global. Esto implica la necesidad de una educación disciplinar pertinente (Butragueño, Raposo y Salgado, 2018), aspecto que se relaciona con el enfoque de la ya consolidada formación por competencias que en palabras de Jiménez (2010) “propone la puesta en valor de otras formas de aprendizaje que integran el conocimiento con aspectos actitudinales y valóricos como un saber actuar complejo”. Esta nueva mirada que pone en valor la subjetividad, que centra su atención en las personas, y que por tanto es cualitativa, es también la que interesa atender.

Santiago de Molina, consultado en relación al cambio en el perfil del estudiante, señala que estos cambios “no son solo los tecnológicos, […] sino, sobre todo, son cambios de relación con el mundo”. Acotación fundamental y que coincide con lo que ya en el 2012, Preston Scott Cohen recalcaba al decir que el desafío para enseñar a las nuevas generaciones no consistía en enseñarles a utilizar las últimas herramientas, sino en enseñarles a ser parte de un nuevo mundo (Greene, Scheerlinck y Schoonjans, 2012).

Un nuevo mundo que Bauman (2001) ha caracterizado como “líquido”, suponiendo esto una dilución de los márgenes antes establecidos. En esta línea, Enrique Nieto advierte que “hoy en día las referencias que usan los estudiantes ya no están enclaustradas por los límites de la academia, sino que son muy variadas y heterogéneas”, lo que Santiago de Molina denomina como el “desdoblamiento del currículo” y que se articula en base al “currículo que imparten los planes de estudio y el currículo que son capaces de fabricarse los estudiantes a través de sus intereses”.

Esta pérdida de centralidad de la universidad evidencia otro cambio relativo a la formación que es una condición derivada también de la generalización del acceso a la universidad. Gonzalo Herrera, desde el contexto chileno indica, “antes éramos pocos los que entrábamos a la universidad y era un asunto muy vocacional. Hoy no es así. Actualmente pasar del colegio a la universidad es como una cosa lógica, sin pensar mucho qué se va a estudiar”. Desde el contexto español, Enrique Nieto hace un llamado a repensar entonces la formación profesional en arquitectura desde las universidades, para “reformular el papel que podemos cumplir”. Como cierre de esta conversación, José Guerra vuelve a relacionar este aspecto con otra condición que las estructuras universitarias han posibilitado en este contexto de masificación. A la supuesta “falta de vocación”, según él se suma la mayor flexibilidad en cuanto al itinerario formativo, ya que actualmente “los estudiantes van probando, hay mucha movilidad dentro de la misma universidad. Y creo que eso ha generado una suerte de aprovecharse un poco del sistema”.

Discusión

De un total de 20 entrevistas realizadas en Chile y 24 en España, que conformaron una de nuestras fuentes centrales de investigación, este artículo presentó resultados bajo un formato de conversaciones o discusiones cruzadas en donde se exponen las ideas y reflexiones de 20 docentes y académicos en total (Fig. 3).

Figura 3
Conversaciones cruzadas. Selección de entrevistados de España y Chile.
Fuente: Elaboración propia (2022).

En perspectiva, nos gustaría apuntar que lamentamos el nulo equilibrio de género en la muestra. Pero aún con la distancia agudizada por la pandemia entre el 2022 y el 2017 (año en que se iniciaron estas conversaciones), la investigación permite respaldar asuntos críticos que insoslayablemente debemos enfrentar desde las comunidades formativas. Frente a la pregunta ¿qué formas ha ido tomando el espíritu universitario desde el punto de vista de la formación de los arquitectos? O al cuestionarnos el cómo se ha ido construyendo y deconstruyendo la institucionalidad de las escuelas de arquitectura para continuar siendo un espacio pertinente, innovador y sustancial al avance de la disciplina, develamos la relevancia de las estructuras universitarias en relación con las prácticas docentes. O como lo hemos llamado, la norma y el ejercicio de esta.

Las reflexiones que aquí se ofrecen se nutren de dos contextos disímiles en términos de sistema. Por un lado, Chile, que posee un sistema educativo neoliberal. Por el otro, España que posee uno estatal y normado. Así y todo, ambos comparten una historia iberoamericana a la que las didácticas de la formación arquitectónica aplicadas en aula no escapan. Y comparten condicionantes transversales derivadas del Acuerdo de Bolonia (1999). En ambos casos, nos parece necesario, sino urgente, acostumbrarnos a auscultar la dimensión cotidiana de nuestras escuelas y socializar los resultados de ese ejercicio para el mejor devenir no solo del ámbito formativo, sino de la disciplina arquitectónica de forma integral.

Finalmente –y a modo de ejemplificación de esta tensión entre la esfera práctica e íntima de la docencia y la más administrativa e institucional que afecta a las comunidades formativas disciplinares– quisiéramos traer a la presencia la protesta de abril 2019 protagonizada por estudiantes de la carrera de arquitectura de la Universidad de Chile. Los estudiantes se manifestaron abiertamente y sin pudor contra la presión a que estaban sometidos: la falta de sueño y ocio, el desgaste físico y mental y otros aspectos que por años hemos normalizado dentro de nuestros espacios de enseñanza-aprendizaje. Dicha protesta, a la que pronto se sumaron estudiantes de otras escuelas del país, visibilizó una situación que cabe entender como síntoma de un descalce entre la institucionalización universitaria, la enseñanza de la arquitectura y el nuevo sujeto estudiantil (Fuentealba, Barrientos, Goycoolea y Araneda, 2019).

Nos preguntamos si esto acaso no es un síntoma directo de lo que planteaba Pérez cuando decía: “El academicismo es un mal, en definitiva, también lo digo con prudencia porque algunas virtudes debe tener, pero es un mal que suele afectar a las universidades; que al intentar fijar y sistematizar el conocimiento para transmitirlo muchas veces lo congelan, lo secan y hasta lo matan. Por eso es por lo que muchas veces las renovaciones se producen por fuera de los ámbitos universitarios estrictos”.

Síntoma de que algo no anda bien. O bien, síntoma de que alguna vez algo anduvo bien y que hoy se encuentra fuera de contexto. A fin de cuentas, la definición de patología refiere precisamente a desviaciones estructurales y funcionales de algo que, en un determinado momento, en un determinado contexto, estuvo sano pero que hoy se encuentra fuera de lugar. Nos preguntamos si acaso nuestras escuelas han perdido su capacidad de propiocepción; de percibirse a sí mismas como entidades sanas, salutogénicas y en permanente devenir. Si acaso, en el afán de normar y sobre estructurar todo, perdieron de vista las relaciones sistémicas vitales que las mantienen vivas y coherentes. Nos preguntamos, de hecho, si acaso no asistimos a una eventual crisis producto de tendencias polares que, de no ser atendidas, podrían gatillar un colapso anímico –diríamos en inglés, un breakdown–, con las devastadoras consecuencias que esto acarrearía para nuestras comunidades académicas. Y nos preguntamos si gran parte de la solución a este problema –como todos los problemas de naturaleza anímica– yace precisamente en sincerarnos y, de una vez por todas, enfrentar y, sentados en círculo, comenzar a conversar sobre aquello que nos aqueja.

En definitiva, nos preguntamos si el espíritu universitario en general y el de una escuela de arquitectura en particular no depende justamente de aquello sobre lo cual los arquitectos parecemos no tener disposición alguna. A saber, disposición a conversar de forma sistemática y sostenida en el tiempo sobre aquello que pensamos, sentimos, decimos y hacemos tan pronto como cerramos las puertas de nuestros talleres. En suma, conversar sobre nuestras prácticas docentes. Hacia el cierre, nos limitamos a postular que conversar, entendido como el acto social primordial, presupone escuchar con la misma intensidad e intención con la que se habla (Kaplan, 2015). Solo una escucha atenta permite comenzar a crear un espacio conversacional en el que nos podemos comenzar a sentir acogidos y al que, por tanto –a diferencia de nuestras normalmente prosaicas reuniones de facultad o departamento– nos sentimos genuinamente convocados a volver una y otra vez. Tornar el encuentro con el otro en una necesidad, promover la salutogénesis de esos microcosmos sociales que son nuestras escuelas, departamentos y facultades: he aquí los desafíos supremos para nuestras fragmentadas comunidades académicas.

Referencias bibliográficas

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Notas

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Barrientos Díaz, M. P. y Araneda Gutiérrez, C. R. (2022). Espíritu universitario en tiempos de cambio. Una aproximación intimista a las escuelas de arquitectura. A&P Continuidad, 9(17), doi: https://doi.org/10.35305/23626097v9i17.384

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/384 (html)