El ingreso a la Facultad de Humanidades de la UNSa

La Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta (UNSa) agrupa las carreras de licenciatura en Ciencias de la Comunicación, licenciatura en Antropología, profesorados y licenciaturas en Ciencias de la Educación, Letras, Historia y Filosofía. El proyecto educativo del ingreso a las carreras de esta Facultad es de cursado optativo, no obligatorio ni eliminatorio. Se organiza en tres tramos formativos. El primero, de septiembre a diciembre; el segundo, de febrero y marzo; el tercero, de abril a junio. El primer tramo tiene la intención de articularse con el último cuatrimestre del cursado del nivel medio, en el que se pone énfasis en las reflexiones sobre la elección de la carrera y el campo profesional (articulado con el área de orientación vocacional de la universidad), la aproximación a la vida universitaria, las implicancias de la formación superior y la introducción a los distintos campos disciplinares. El segundo, encara la profundización de los conocimientos disciplinares de cada carrera, que resultan una introducción a las asignaturas del primer año. El tercero, es simultáneo al cursado de las asignaturas del primer cuatrimestre, en el que se aborda la orientación educativa y hace foco en el acompañamiento a los trayectos formativos.

Este proyecto educativo acompaña el proceso de transición de los y las estudiantes del nivel secundario a la universidad y contribuye a garantizar el acceso a la educación universitaria como derecho. Desde las intervenciones pedagógicas y didácticas, se ponen en marcha diversas acciones tendientes a generar y garantizar espacios que colaboren con los aprendizajes y la inclusión discursiva en las prácticas institucionales e intelectuales que atraviesan las trayectorias de formación profesional. La perspectiva del Ciclo, situada en las pedagogías críticas y los aportes de la sociología de la lectura y la escritura, procura intervenir para atender las múltiples demandas del estudiantado ingresante, vinculadas con los procesos de afiliación a la vida universitaria y el acompañamiento para una mejor permanencia y rendimiento académico. Los entornos virtuales se proponen como complementarios en la modalidad de aula extendida, en tanto elementos de enriquecimiento de la enseñanza y el aprendizaje que se combinan con instancias de cursado presencial.

Encuentro de saberes y tensiones en el vínculo comunicativo

A mediados de marzo de 2020, una vez finalizado el segundo momento del Ciclo¹ y en plena planificación de su tercera etapa, la situación epidemiológica nos llevó a virtualizar en su totalidad las estrategias y recursos de enseñanza, para pasar de la virtualidad como opción o complementaria de la presencialidad, a la modalidad exclusiva y única posible, dada la imposibilidad sanitaria del cursado presencial.² En el tercer momento del CIU, que se extendió de abril a junio, se experimentaron nuevas y diversas problemáticas y se intensificaron otras. Fue entonces, cuando aún no se había establecido una investigación en el formato de proyecto, que se diseñaron algunos instrumentos para recabar información y así poder identificar las problemáticas emergentes que, como premisa inicial, percibimos como obstáculos materiales para la comunicación y el diálogo. En ese momento, por los hallazgos del equipo docente que se encargaba del relevamiento de información, pudimos ratificar que compartíamos algunas circunstancias y condiciones que atravesaban todas las regiones del país, evidenciadas rápidamente en las dificultades y desigualdades en el acceso a las tecnologías y la conectividad. Quedaban estudiantes fuera de la universidad por no poder cursar virtualmente sobre las plataformas servicios de videoconferencia propuestas por las cátedras.

La primera acción pedagógica consistió en acudir a la radio de la universidad para impartir nuestras clases. Presentamos ante las autoridades de la UNSa la solicitud y propuesta de un programa educativo, la Secretaría de Extensión la aprobó y el 6 de mayo de 2020 se concretó la primera emisión del ciclo “Estudio en Humanidades”³ en la Radio Universidad Nacional de Salta, por la 93.9 FM. Adecuamos el CIU a un formato de programa radial utilizando distintas aplicaciones y recursos informáticos que nos permitieran estar al aire desde nuestras casas y, al mismo tiempo, que pudieran acercarnos a los y las ingresantes. El programa se organizó en segmentos expositivos y otros dialogados, en los que abordamos los contenidos y la lectura de la bibliografía de nuestro curso. A ello sumamos entrevistas a docentes de primer año de las carreras de nuestra facultad, en las que explicaban algún tema de sus asignaturas. Además, invitamos a los y las estudiantes ingresantes a participar mediante la colaboración en la creación y edición de contenido en una sección que nombramos “NotiCIU”, destinada a informar sobre las novedades de las cátedras, la facultad y la universidad. Otro de los bloques lo destinamos a la crítica periodística cultural, enfocada en la difusión de la historia del rock nacional.

Mientras tanto, durante el segundo cuatrimestre de 2020, la implementación de capacitaciones sobre creación de recursos didácticos digitales al interior del equipo docente se combinó con otros espacios de formación continua y con la posibilidad de acceder a los préstamos de computadoras personales y demás insumos tecnológicos que la Dirección de Bienes y Patrimonio de la Facultad de Humanidades puso a disposición. Para el estudiantado, se renovaron los sistemas de becas que incorporaron las de conectividad y ampliaron las de fotocopias. También se firmaron convenios con bibliotecas provinciales y barriales para que los y las estudiantes pudieran acceder al uso de las computadoras en esas instituciones, dada la suspensión del cursado presencial de las carreras. No obstante, y al igual que en todas las universidades del país, las medidas implementadas no fueron suficientes. Registramos una gran deserción y suspensión del cursado por parte del estudiantado en todas las carreras, desde el ingreso hasta el quinto año.

En 2021 asistimos a la puesta en marcha del Plan de Virtualización de la Educación Superior con cursos para docentes y tutorías virtuales de pares para estudiantes, con lo que se pudo construir alguna mejora sobre los condicionantes educativos que habían vulnerado el vínculo comunicativo. Otros aspectos vinculados con la enseñanza se manifestaron en tensión con la nueva situación, dado que se intentaba la digitalización y transmedialidad de los recursos para la enseñanza desde un tipo particular de ejercicio profesional que continuaba anclado a ciertas tradiciones de las prácticas docentes asentadas en la centralidad de la exposición experta del profesor o la profesora, las lógicas propias de la secuencia progresiva lineal explicación-aplicación (Litwin, 1997), junto con la transmisión/narración como forma privilegiada de la enseñanza (Finkel, 2008). Este combinado se tradujo en propuestas didácticas con muchas dificultades para dialogar con las prácticas de aprendizaje de los y las estudiantes ingresantes.

Por otra parte, se relevó que el conocimiento sobre el manejo de las tecnologías disponibles no era suficiente para crear un escenario didáctico propicio para llevar adelante el proyecto educativo. Que los actores directos involucrados en la interacción (docentes y estudiantes) vivenciaron desencuentros manifiestos: entre docentes y estudiantes; estudiantes y estudiantes, y de éstos con las propuestas de interacción tecnológica digital. Con este antecedente, se entiende que si el proyecto pedagógico, en tanto construcción cultural y –por lo mismo– dispositivo de comunicación, implica el despliegue de una prospectiva para concretarlo y la determinación de sentidos de la acción educativa para responder a las demandas formativas, los atravesamientos de las tecnologías digitales multimediales implementadas resultaban una dificultad, en lugar de estar integradas al diálogo didáctico.

Las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la universidad durante 2020 y 2021 transitaron por el rediseño de los escenarios presenciales hacia escenarios o entornos remotos. El trayecto partió desde la urgencia no adaptada a las circunstancias, hasta llegar (en el mejor de los casos) a un escenario aspiracional (Pardo Kuklinski y Cobo, 2020). Esto no fue ajeno al ingreso. Si bien desde hace dos décadas se implementan aulas virtuales en los distintos cursos, siempre han tenido baja carga horaria a cumplir y han funcionado como complemento de la presencialidad.

Este diagnóstico nos marcó el camino hacia el diseño de un proyecto de investigación⁴ que pudiera relevar y analizar la complejidad de la propuesta pedagógica en tanto dispositivo de formación y comunicación que dinamiza el diálogo de saberes para, luego, acercar propuestas de mejora. La investigación comienza su curso en noviembre de 2022. El equipo (compuesto por docentes, auxiliares estudiantiles y becarias que se desempeñan en el CIU) enfoca teórica y metodológicamente la tarea desde las propuestas de la Investigación Enactiva en Comunicación (Massoni, 2019), la Pedagogía Crítica y los Estudios Culturales Latinoamericanos.

Escenario expandido en el ingreso universitario

Para el primer tramo de 2022 (septiembre a diciembre) se implementa el cursado en entornos combinados (presencial y virtual), lo que supone un nuevo desafío ya que cada grupo de estudiantes ingresantes presenta demandas vinculadas con una compleja red de dimensiones sociales, culturales, educativas, institucionales e individuales, que exigen prestar atención al diseño de las propuestas de enseñanza para que estas atiendan a los singulares procesos de afiliación del estudiantado a la cultura universitaria en sus múltiples sentidos, con especial énfasis en el andamiaje de las prácticas de aprendizaje. Con respecto a esto, y para realizar mejoras significativas, se ha tomado como antecedente de investigación lo registrado en los informes de Coordinación del CIU en el período que va de septiembre de 2019 a junio de 2022, los que exponen ampliamente lo descrito en el apartado precedente.

Se pretende abordar este diálogo de saberes sobre los escenarios combinados de enseñanza y aprendizaje en el ingreso universitario como territorio de formación singular y situado, para explicitar las tensiones o problemáticas que se presentan como obstáculos en la interacción educativa y, a partir de allí, iniciar una conversación localizada en las problemáticas (que en este campo son complejas y fluidas) desde la acción-participación comunicacional, para diagnosticar las necesidades actualizadas y situadas del contexto educativo. Luego, en base a ello, propiciar la reconfiguración del escenario en el que se lleva adelante el encuentro entre saberes, docentes y estudiantes con el propósito de incidir en el mejoramiento de las prácticas formativas. Esto con la consideración del ensamble híbrido proyectado para esta año y el próximo, sobre el que se sustenta el ecosistema tecnocomunicativo y educacional en la era digital: artefactos tecnológicos, acción humana físicamente encarnada, relaciones e instituciones sociales y textualización digital en narrativas transmedia, para dar respuesta a una nueva situación: el escenario educativo post-pandemia.

En esa dirección, esta investigación pretende dar cuenta de las prácticas operantes en las dinámicas de la relación entre los sujetos y el objeto de aprendizaje del proyecto educativo del ingreso a la Facultad de Humanidades. Se entiende la operatividad desde una racionalidad en la que estas prácticas convergen en un encuentro sociocultural situado, complejo y dinámico (Morin, 2002; Massoni, 2019), donde la situación de virtualización de la enseñanza y los aprendizajes han presentado modificaciones en el entorno educativo, vivenciadas por los actores involucrados con distintos niveles de tensión y conflicto.

La sistematización y el registro de estas prácticas podrá propiciar la reconfiguración del escenario combinado (presencial y virtual) en el que se lleve adelante el encuentro entre saberes, docentes y estudiantes. En tanto los proyectos educativos son considerados como una construcción cultural para orientar la intervención educativa (Cifuentes, 2014), esta investigación se propone diagnosticar las necesidades actualizadas y situadas del contexto educativo para incidir en el mejoramiento de las prácticas formativas y sistematizar transformaciones deseables y posibles en el contexto del ingreso universitario.

Para ello, también será necesario caracterizar las matrices socioculturales que operan en las prácticas y soportes de la formación. Este aspecto se imbrica con los marcos conceptuales a partir de los que se intervino en el diseño de propuestas de enseñanza y aprendizajes, considerando que estas prácticas y la tecnología configuran un sistema sociotécnico mutuamente constituido (Landau, 2021). Además, analizar y reflexionar sobre la incorporación de entornos y aplicaciones virtuales digitales, permitirá poner distancia de las visiones instrumentalistas de la tecnología para enfocarnos en la posibilidad de una relación activa y participativa en la construcción de conocimientos-en-la-práctica que impliquen la puesta en acción de formas fluidas y mediadas de comunicación y diálogo entre los actores participantes de los procesos de formación.

Otra de las tareas a considerar es la sistematización analítica de las características de los recursos de enseñanza para la formación, en tanto se trata de información valiosa que colaborará con las perspectivas metodológicas de las propuestas didácticas de equipos docentes del ingreso universitario, con el propósito de propiciar transformaciones situadas a partir de convertir problemas prácticos en problemas de conocimiento que puedan ser abordados en las situaciones de la formación académica.

Prospectiva de la investigación

Este proyecto recupera las demandas de un conjunto de actores que de manera sostenida implementan dispositivos formativos basados en el interés común por generar la posibilidad de consolidar un espacio educativo integrador que recoja las expectativas de las personas que ingresan como estudiantes a la Facultad de Humanidades. El grupo de trabajo participante se vincula desde el ejercicio docente y tutorial de manera inter y transdisciplinar, con el desarrollo continuado de un proyecto educativo no obligatorio de acompañamiento a la formación de los y las estudiantes ingresantes desde tres intencionalidades: el conocimiento de la universidad, la facultad y la carrera en tanto instituciones que promueven la formación profesional para el mundo del trabajo; la formación intelectual en sí, a partir de la relación con el saber desde las prácticas de lectura y escritura y el vínculo de estas esferas con una disciplina particular. En todas estas instancias, las perspectivas disciplinares de las ciencias sociales y las humanidades entran en interrelación tanto con los procesos de aprendizaje como con la filiación de los y las estudiantes a espacios de participación y acción institucionales que exceden lo específicamente académico para orientarse a facilitar condiciones que permitan su socialización y configuración de ciudadanía universitaria.

En cuanto a la experiencia de nuestra labor en la enseñanza, planteamos que la construcción del oficio de estudiante universitario requiere, al menos, un doble aprendizaje. Uno específico propio de la cultura disciplinar y otro general de la cultura institucional. De aquí que ser estudiante en la universidad supone la apropiación paulatina de determinadas rutinas y prácticas al interior de la institución y otras prácticas sociales que se desarrollan fuera del ámbito universitario.

Estos aspectos quedan puestos en cuestión dado que la virtualización de la educación durante la pandemia vivenciada en la escuela media, etapa anterior a la universidad, trajo aparejada una profundización de las desigualdades ya existentes y la manifestación de un abanico de problemáticas nuevas como, por ejemplo, condiciones desiguales socioeconómicas, de estudio y trabajo, espacios para el estudio y la vida familiar compartidos, entre otras ya mencionadas al principio de este documento. Queda claro que no solamente se trata de disponer las condiciones para destrabar los recorridos formativos, sino que el problema incorpora otras complejidades. La problemática está organizada aún en torno a cómo colaborar con la ciudadanización e inclusión discursiva del estudiantado a la universidad.

Por ello, es deseable que un proyecto educativo contemple la amplitud de subjetividades, la heterogeneidad constitutiva de los grupos sociales y todas aquellas acciones que garanticen el derecho a la universidad, incorporando instancias de educación digital virtual que refuercen la democratización del conocimiento en el marco de los derechos digitales para la educación y la información. Ahora bien, creemos necesaria una investigación que aborde la complejidad del escenario actual y registre rigurosamente las variantes de las problemáticas relevadas que operan como antecedentes:

1. - una matrícula numerosa y heterogénea que registró aumentos significativos en los últimos catorce años y una disminución a menos del 50% en el período de pandemia;

2. - la articulación entre saberes y trayectos académicos y escolares previos al ingreso a una carrera universitaria;

3. - los contextos sociales y económicos de procedencia del estudiantado;

4. - la disponibilidad de capitales materiales necesarios que condicionan el trayecto universitario (transporte, material bibliográfico, alimentación fuera del hogar, conectividad y recursos tecnológicos).

A estos agregamos las tecnologías como soporte de nuevas formas de producción y circulación de conocimiento en las que se valora la polifonía de voces, el trabajo en colaboración que hace disponible abiertamente la información, que deben dialogar con la construcción de conocimiento y el pensamiento crítico, la ciudadanización y alfabetización discursiva y digital del estudiantado, necesarias para ingresar a un universo de prácticas que las universidades condensan.

Hoy incorporamos a la reflexión pedagógica las interacciones y mediaciones tecnológicas digitales como factores esenciales que atraviesan la enseñanza y el aprendizaje. Los escenarios híbridos que se proyectan para el cursado del CIU durante 2022 y el primer semestre de 2023 demandan nuevas adecuaciones que no dejan de lado las problemáticas que emergieron en situación de virtualidad plena en pandemia, tal como se advierte en los estudios realizados por Ziegler (2020), Pardo Kuklinski y Cobo (2020), Lion (2020), Dussel (2020, 2021) y Maggio (2021). Esto sumado al relevamiento y registro que se ha realizado desde la Coordinación del CIU que atiende a la situación singular de la Facultad de Humanidades con respecto a las siguientes dimensiones: saberes disponibles en la situación que se aborda; actores que habitan el territorio en torno al problema que se investiga; interpretaciones curriculares que orientan las trayectorias teóricas y reales; experiencias tecnocomunicativas educacionales que integran las prácticas de formación académica; posibilidades reales de conectividad y acceso.

Nos precede un largo recorrido de investigaciones que vinculan a las tecnologías digitales con la educación. Particularmente en el caso que nos ocupa –la virtualización de la educación en contexto de post pandemia– nos apoyamos en estudios de carácter diagnóstico y exploratorio como los de Landau (2020), Dussel (2020, 2021), Lion (2020), Maggio (2020, 2021), Ziegler (2020), Pardo Kuklinski y Cobo (2020) que, en líneas generales, advierten encuentros, desencuentros y dificultades de carácter material para poder poner en marcha en el corto plazo un proyecto educativo superador y adecuado a la equilibrada hibridez de los entornos combinados de enseñanza y aprendizaje, dados los desequilibrios y los distintos grados de distribución de las posibilidades de acceso a las tecnologías, conectividad y formación.

Ahora bien, acordamos con Hidalgo (2020) que cuando pensamos en las tecnologías de la información y la comunicación en el campo de la educación superior, es importante que tengamos en cuenta que en la enseñanza se trata de trabajar pensando en las tecnologías como factores de enriquecimiento de la enseñanza y su utilidad real para que las personas aprendan. Por otra parte, el circuito de uso e implementación de las tecnologías que proyectemos en nuestros diseños o planes pedagógicos tiene que considerar el sistema de medios de comunicación e información disponibles según las circunstancias propias, la del grupo y la socialización de estos/estas jóvenes en las instituciones (Scolari, 2013).

La nueva configuración de este terreno nos permite pensar desde los cambios estructurales que viven nuestras sociedades y los ecosistemas culturales reorganizados en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. La construcción de las propuestas de enseñanza virtuales o combinadas, en este sentido, tienen que abogar por la horizontalidad participativa de todos sus miembros y esa situación opera como principio rector del proyecto pedagógico (Lion, 2020). En consonancia, las planificaciones y el diseño de contenidos, objetivos, recursos, dispositivos de evaluación, secuencias didácticas y materiales resultan de una mixtura de metodologías, estrategias y metas instruccionales. Las que, a su vez, atienden en su diseño e implementación a los distintos estilos docentes, los diversos recorridos formativos y a la reflexión acerca de las propias prácticas de enseñanza en situación de virtualidad.

El equipo que conforma esta tarea investigativa pudo reunir algunos resultados preliminares en las tareas realizadas durante 2020 y 2021, que permiten sostener algunas hipótesis de la investigación. Muchas de las experiencias de enseñanza en pandemia, con la virtualización plena de la educación, han presentado variados desafíos. Uno de ellos y quizás el más importante fue aprender a conjugar el plano del conocimiento del contenido a enseñar con el conocimiento pedagógico y desde allí partir a preparar los soportes para la enseñanza. Quizás los primeros pasos intentaron emular la dinámica de la clase presencial con respecto a la cantidad de horas en los encuentros por Zoom y la exposición ante una escucha incierta, para sentir que no se había perdido el contacto. Pero encontramos, a menudo, cámaras apagadas, micrófonos que no se activaban. Entonces, cabe la pregunta, ¿dónde reside la distancia y cómo se manifiesta?

A dos años de la virtualización de emergencia, ya es tiempo de pisar firme con las decisiones que nos allanen el camino para poder llevar adelante la clase pensada en un escenario posible y en el que la opción de la hibridación o modalidad combinada es una opción que enriquecería los aprendizajes. Para eso, es necesario dejar de pensarnos como divulgadores y divulgadoras de contenidos y crear vivencias de construcción de conocimiento compartido. Centrar la tarea en los aprendizajes y actividades de los y las estudiantes. Ocupar sesiones de encuentros sincrónicos para tareas que planteen demandas cognitivas de alto orden, regular el tiempo para evitar el agotamiento, hacer propuestas para que se trabaje de manera grupal y no individualmente. Que la unidad de sentido de la clase esté articulada entre lo sincrónico (ya sea remoto o en presencia) y lo virtual asincrónico. Sobre todo, evitar el escenario precario, es decir, evitar trasladar la experiencia de la presencialidad a lo que una plataforma me permita adaptar, no generar falsas o nulas articulaciones con el saber.

Consideramos dos puntos cruciales a los cuales creemos es necesario atender en la enseñanza y aprendizaje: dado el actual contexto de la propuesta pedagógica combinada, el escenario didáctico se modifica sustancialmente y entonces el vínculo es tanto concepto como contenido del curriculum. Porque no solamente vamos a involucrarnos con sostener y garantizar el derecho a la educación sino también los deseos de enseñar y aprender. Porque es a partir de cómo comprendamos y definamos al vínculo, el modo en que podamos construir un escenario educativo posible, accesible a la mayoría.

Referencias

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Dussel, I. (2021). Escuelas en tiempos alterados. Tecnologías, pedagogías y desigualdades. Nueva sociedad, (293), 130-141. https://nuso.org/articulo/escuelas-en-tiempos-alterados/

Cifuentes, R. (2014). Formulación de proyectos pedagógicos para mejorar la enseñanza universitaria. Noveduc.

Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Universidad de Valencia.

Hidalgo, M. F. (2020). Aportes para reinventar las prácticas de enseñanza universitaria en modalidad virtual en tiempos de COVID-19 [Entrada de blog]. http://filo.unt.edu.ar/blog/2020/05/20/reflexion-fernanda-hidalgo

Landau, M. (2020). Las Tecnologías educativas desde la Pedagogía. Actores, objetos y escenarios en perspectiva histórica. En Sel, S., Pérez Fernández, S. y S. Armand (Eds.), Pantallas e identidades. Políticas y prácticas audiovisuales desde los '90. Cooperativa de Trabajo La Minga.

Landau, M. (2021). Avatares de las miradas sobre el campo de la educación a distancia. Actas de las VI Jornadas de Educación a distancia y Universidad. FLACSO Argentina. https://www.flacso.org.ar/wp-content/uploads/2022/05/actas-de-las-VI-jornadas-de-educacion-a-distancia-y-universidad-2021.pdf

Lion, C. (2020). Enseñar y aprender en tiempos de pandemia: presente y horizontes. Saberes y Prácticas. Revista de Filosofía y Educación, 1(5). Recuperado de https://revistas.uncu.edu.ar/ojs3/index.php/saberesypracticas/article/view/3675

Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Paidós.

Maggio, M. (2020). Las prácticas de la enseñanza universitarias en la pandemia. De la conmoción a la mutación. Campus Virtuales, 9(2), 113-122. http://www.uajournals.com/campusvirtuales/es/revistaes/numerosanteriores.html?id=268

Maggio, M. (2021). Enseñar en la universidad. Pandemia… y después. Integración y conocimiento, 10(2), 203-217. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/integracionyconocimiento/article/view/34097

Massoni, S. (2019). Teoría de la Comunicación Estratégica Enactiva e Investigación Enactiva en Comunicación: aportes desde Latinoamérica a la democratización de la vida cotidiana. Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación, (141). https://doi.org/10.16921/chasqui.v0i140.4074

Morin, E. (2002). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Pardo Kuklinski, H. y Cobo, C. (2020). Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia. Outliers School.

Scolari, C. (2013). Narrativas transmedia: cuando todos los medios cuentan. Deusto.

Ziegler, S. (5 de noviembre de 2020). Cuando pase el temblor. La escuela en el mundo post pandemia. Bitácora Educativa de ECyS [Entrada de blog]. https://www.ecys.flacso.org.ar/post/cuando-pase-el-temblor-la-escuela-en-el-mundo-post-pandemia

Notas