Introducción

La dinámica estudiantil que registran los centros escolares de nivel medio superior (bachillerato o preparatoria) en México, presentan diversos tipos de conflictos entre el alumnado, tales como enfrentamiento a golpes, expresiones obscenas, ridiculizaciones y hurtos, los cuales violentan la normatividad de convivencia en las instituciones educativas y obstaculiza el establecimiento de ambientes de seguridad y bienestar propicios para favorecer interacciones pedagógicas de calidad.

De acuerdo a informes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (INEE, 2018), es frecuente que en las escuelas de nivel básico y medio superior se registren situaciones de violencia escolar, con actos como robo, daño a las instalaciones, intimidación a compañeros y participación en peleas, muchas de las cuales están relacionadas con el consumo de sustancias nocivas a la salud, como el tabaco y el alcohol.

Ante tales situaciones, las autoridades académicas aplican medidas de control, como carta compromiso, carta condición y suspensión temporal, para evitar mayores repercusiones negativas entre quienes están involucrados, aunque es el cese de la matrícula el recurso más utilizado para controlar el conflicto, sobre todo cuando se registran reincidencias.

Asimismo, el ambiente de inseguridad que existe en México ha favorecido la proliferación de actos vandálicos en los alrededores de los planteles educativos, donde incluso la escuela ha sido objeto de robos y punto de venta de drogas.

“Los estudiantes de bachillerato del país viven bajo la amenaza de la violencia, drogas, depresión y del sexo sin protección (…) En 38% de escuelas públicas y 22% de privadas, los estudiantes consideran peligrosos los planteles, ya sea por la presencia de pandillas, venta de drogas o portación de armas de sus compañeros (…) De hecho, 30 por ciento señaló que la venta de drogas está en su escuela y una proporción importante de los jóvenes se siente inseguro en un ámbito en el que se debería de sentir muy seguro” (Tuirán, 2014).

En ese contexto, existe la posibilidad de que si no se realizan acciones preventivas ante los hechos confrontativos que se suscitan en las escuelas, un asunto mínimo podría convertirse en una problemática que afectaría a los actores de ese sistema.

La falta de responsabilidad que refleja la acción del alumnado en situaciones conflictivas, es una manifestación de lo que Kessler (2007) llama desenganche, es decir, una frágil relación del estudiantado con sus pares escolares o con la institución debido a que se experimenta un escaso interés en el vínculo, pero que a la vez es muy tenso porque está al borde de la ruptura y la implosión de violencia.

“El desenganche presenta dos variantes: una sin problemas de disciplina o convivencia y otra, más conflictiva, que denominaremos “desenganche indisciplinado”. El primero se caracteriza por una actitud ausente en la escuela, que consiste en no realizar ninguna actividad escolar pero tampoco generar problemas de convivencia; mientras que en el segundo se le suman problemas disciplinarios graves. No se trata de una diferencia menor, puesto que uno y otro implican relaciones diferentes dentro de la escuela y, eventualmente, dos caminos distintos para llegar a la deserción” (Kessler, 2007, p. 291).

Lo anterior deja entrever la importancia de explorar los conflictos o desenganches que se experimentan en los centros escolares, específicamente del nivel medio superior, debido a la magnitud transgresora que pueden detonar entre la comunidad adolescente. Los conflictos representan situaciones de crisis y oportunidad, así como hechos naturales, estructurales y permanentes en el ser humano, que más que solucionarse, se deben transformar (Galtung, 1980); implican vivencias subjetivas ligadas a la manera que cada persona tiene para sentir, percibir e interpretar la realidad, por lo que son inevitables (Reyes y García, 2015). Los conflictos no necesariamente finalizan en violencia, pero si no se logra su transformación, se pueden generar actos de transgresión (Galtung, 1995).

“Las situaciones de violencia en niños y adolescentes de nuestras escuelas son cada vez más recurrentes, de ahí la importancia por comenzar a buscar alternativas que permitan instruir a la comunidad escolar sobre una cultura de la prevención de las violencias escolares, que logre trasformar los conflictos y los espacios donde los miembros de esa comunidad viven y se relacionan” (Reyes y García, 2015, p. 23).

Explorar los conflictos estudiantiles permite acercamientos a la vivencia del alumnado en el espacio académico, a partir de los cuales se puedan conocer sus emociones, sentimientos, pensamientos y acciones frente a situaciones que limitan la seguridad que la escuela debería garantizarles; hacerlo desde la perspectiva de género, específicamente desde las masculinidades, representa una oportunidad para explicar cómo la cultura de género en un sistema patriarcal (predominante en la cultura mexicana), determina el comportamiento de varones y mujeres en situaciones de riesgo, sobre todo porque la mayor parte de las situaciones problemáticas están vinculadas con varones, y las cometidas por ellas son actos simbólicos del uso de poder.

Los varones en conflicto se involucran en prácticas de dominio y fortaleza, evidenciados con acciones violentas y uso de lenguaje sexista, lo que refleja la normatividad social establecida por un sistema patriarcal para la masculinidad. En el caso de las mujeres, la prescripción social para el comportamiento femenino dicta que deben ser sumisas y afectivas, lo que propicia un escenario para institucionalizar la demostración de la masculinidad.

Rocha y Díaz (2012) afirman que las personas viven asumiendo que los hombres y las mujeres son tan diferentes, que se comportan de manera distinta unos con otros, justificando el trato desigual e injusto en la sociedad. Cotidianamente se convive con un mundo de estereotipos o creencias, de prácticas ancestrales en la cultura occidental, que llevan a considerar que las mujeres son débiles y los hombres son fuertes, que las mujeres son mejores en el ámbito de la crianza y lo emocional, y que los hombres son mejores en el asunto de la producción y logro, de tal forma que dichas creencias se van convirtiendo con el tiempo, no sólo en una manera de interpretar el mundo sino incluso en una barrera psicológica y social que limita y obstaculiza el crecimiento como seres humanos.

“La masculinidad posee un elemento clave que es el poder; ser hombre significa tener y ejercer poder. El poder asociado a la masculinidad exige poseer algunas características, tales como ganar, ordenar, lograr objetivos y ser duro. Por otra parte, las características genéricas atribuidas al hombre, como objetividad y racionalidad, le otorgan un dominio sobre la mujer” (Hardy y Jiménez, 2001, p. 80).

Por su parte, Connell (2001) considera que en las escuelas se desarrollan regímenes de género que moldean el comportamiento y las decisiones del alumnado, estableciéndose una división de rol a partir de lo que socialmente se espera de un varón y de una mujer; identificó cuatro agentes en la construcción de las masculinidades (Connell, 2001, p. 161):

1. 1. Relaciones de poder, que incluyen supervisión y autoridad entre los maestros, así como patrones de dominación, acoso y control de recursos entre el alumnado; la asociación de masculinidad con autoridad y el predominio de hombres en los cargos de supervisión en los sistemas escolares, son dos patrones familiares en las escuelas.
2. 2. División de trabajo, que involucra la especialización del trabajo entre los maestros, como la concentración de mujeres en la enseñanza de materias relacionadas con las emociones, y la de hombres en asignaturas de ciencias matemáticas; también abarca la especialización informal del trabajo entre el alumnado, como cuando un docente pide a un varón grande y fuerte que le ayude a mover un mueble pesado, o cuando se eligen las capacitaciones para el trabajo, donde los varones se concentran en las que tiene que ver con la racionalización, y las mujeres, con la afectividad.
3. 3. Patrones de emoción, donde se aprecia que la rigidez está relacionada con la autoridad de la dirección o del cuerpo docente, y la sensibilidad, en las relacionadas con las expresiones artísticas.
4. 4. Simbolización, como uniformes y códigos de vestimenta para varones y mujeres, así como la definición de ciertas áreas del espacio académico como masculinas y otras como femeninas (el caso de los baños).

Son a través de estos agentes como las escuelas pueden generar un espacio que institucionalice la masculinidad, donde el estudiantado reproduce patrones patriarcales de comportamiento con el solo hecho de ingresar a la institución y vivir en medio de sus estructuras.

Las prescripciones sociales para el género determinan la conducta de varones y mujeres en espacios públicos educativos, lo que constituye una forma simbólica de violencia para las personas, ya que el deber ser anula el querer ser de los sujetos. Hay varones y mujeres que difieren con lo que social y tradicionalmente se espera respecto a su comportamiento, por lo que internalizar las prescripciones sociales de género les significan imposiciones que pueden provocarles malestar y/o bienestar, dependiendo de su formación familiar y de experiencias en centros escolares, religiosos y relaciones interpersonales.

En este artículo se explican los conflictos estudiantiles que se presentan en un centro educativo de nivel medio superior ubicado en el estado mexicano de Tabasco. Se desprende de una investigación cualitativa que tiene el objetivo de explorar los actos de violencia escolar, desde la perspectiva de género, e identificar si están relacionados con la demostración de la masculinidad; para ello se planearon entrevistas con administrativos del plantel y el alumnado.

Método

1) Escenario de investigación

El centro de bachillerato en estudio se localiza en la ciudad de Villahermosa, que es capital del estado mexicano de Tabasco, en el sureste de México. Opera en una zona de alta incidencia delictiva (se registran asaltos a transeúntes, robos a comercios y venta de drogas) por lo que es un escenario vulnerable a comportamientos conflictivos entre el alumnado, que afecta la seguridad e integridad de la comunidad estudiantil.

Tal institución cuenta con dos turnos para atender la alta demanda de ingreso: matutino, de 6:00 de la mañana a 12:40 de la tarde, y vespertino, de 13:00 a 19:40 de la tarde.

2) Sujetos de investigación

De acuerdo a informes del área de Control Escolar de ese centro educativo, la matrícula en el segundo semestre de 2018 fue de 1769 alumnos, de la cual, 60% se registró en el turno matutino y 40% en el vespertino, atendidos en 47 grupos (26 en la mañana y 21 en la tarde). Por género, 49% son varones y 51% son mujeres. Son adolescentes cuya edad oscila entre los 15 y 18 años, provenientes en un 60% de zona urbana, 25% de zona semiurbana, y 15%, de zona rural; se caracterizan por estar vinculados con la tecnología, ya que 80% cuenta con teléfono celular y/o laptop, en su mayoría conectados a Internet.

En cuanto al personal administrativo, el plantel cuenta con una directora para ambos turnos, dos subdirectoras académicas (una por turno), dos jefes de oficina (uno por turno), dos responsables de Control Escolar (uno por turno) y cuatro responsables de Orientación Educativa (dos por turno).

3) Recolección y análisis de datos

Se realizaron entrevistas semiestructuradas al personal administrativo y a un grupo de estudiantes, a fin de obtener datos que permitieran contextualizar los conflictos estudiantiles, considerando tres categorías de análisis:

• Masculinidad. Es la construcción social de los varones a partir de la genitalidad, asociada a condiciones de fortaleza, producción y protección.

• Prescripciones sociales. Se refiere a la normativa social que los estudiantes consideran como condicionantes de su comportamiento, es decir, los principios que rigen el ser hombres y mujeres.

• Conflictos estudiantiles. Son situaciones problemáticas que se presentan entre el estudiantado dentro del espacio académico.

Para la construcción del dato se utilizó la codificación teórica, es decir, se discutieron los resultados considerando el marco conceptual de las categorías de análisis establecidas.

Resultados

Los administrativos a quienes se invitó para participar en la entrevista fueron la subdirectora académica del turno matutino, una orientadora educativa del turno matutino (cuyo perfil profesional es Pedagogía) y una orientadora educativa del turno vespertino (con perfil profesional en Psicología). Por su parte, la participación del estudiantado fue voluntaria a partir de una invitación cara a cara en los salones de clase, donde quienes tuvieron interés para ser entrevistados, fueron citados en otra fecha para explicarles el proyecto y contactar a sus tutores, a fin de tener una junta informativa para estar enterados del ejercicio y firmar un consentimiento informado.

1) El centro escolar

Se identificó que la capacidad de orden con la que cuenta el plantel, conformada por tres prefectos y un portero en el matutino, así como dos prefectos y un portero en el vespertino, es rebasada por la cantidad de estudiantes.

Registros de la Subdirección Académica y de Control Escolar de ambos turnos indican que durante el segundo semestre de 2017 se expulsaron a cuatro estudiantes varones (dos en el matutino y dos en el vespertino) por motivos de enfrentamiento físico, hurto y consumo de droga, cifra que en el primer semestre de 2018 aumentó a diez (cinco estudiantes varones y dos mujeres en el turno matutino, y tres varones en el vespertino), debido a consumo de droga y amenaza con arma punzocortante (que fue el caso de las mujeres). En la segunda mitad de 2018 se registraron diversas situaciones de violencia física y verbal entre el alumnado, más en el turno matutino que en el vespertino, ninguno con causal de expulsión, lo que evidencia una dinámica que transgrede el ambiente de sana convivencia entre la comunidad estudiantil, y que pone en alerta a las autoridades de la escuela más cuando en el plantel educativo se han implementado programas para la salud pública, seguridad y no abandono escolar.

Hasta el primer semestre de 2018 funcionó en la escuela un Centro Psicopedagógico integrado por un psicólogo, un pedagogo y un trabajador social, que atendía las necesidades educativas y socioemocionales del alumnado; los reportes indican la existencia de problemas como estrés, violencia, adicciones, hostigamiento sexual y carencia económica, que detonan conductas como apatía, bajo rendimiento escolar y comportamientos de violencia en la institución, causados por múltiples factores como desintegración familiar, abandono emocional e inseguridad social. Este centro dejó de funcionar en la segunda mitad de 2018, registrándose el aumento de incidencias escolares, evidenciado con los reportes que la Subdirección Académica y el área de Orientación Educativa tienen al respecto; dos meses después se reactivó el servicio del Centro Psicopedagógico, pero únicamente con el apoyo de un psicólogo.

Por su parte, el área de Orientación Educativa reporta que las incidencias académicas (irresponsabilidad en la entrega de tareas e índice reprobatorio) y conductuales (agresión verbal, salirse del plantel sin autorización y no portar el uniforme) son las faltas más frecuentes cometidas por el estudiantado, seguidas de adicciones (consumo de droga) y hurtos (de celular, dinero, tablets, carpetas y tareas), cometidas en su mayoría por la población masculina.

Ante tales situaciones problemáticas, la estructura organizacional de la institución otorga a la directiva del plantel la facultad de aplicar diversos mecanismos para solucionar los conflictos, con la normatividad escolar a fin de salvaguardar la seguridad de la comunidad estudiantil y el debido respeto a las partes involucradas.

Es evidente que en el centro escolar se presentan situaciones de riesgo que vulneran el ambiente de convivencia entre el estudiantado, realidad que es reconocida por parte de la directiva de la escuela pero no oficialmente ante la comunidad estudiantil y sociedad de padres de familia; ante ello ha decidido no intervenir directamente en el fenómeno de venta y consumo de drogas entre el alumnado de ambos turnos, debido al temor de represalias hacia docentes, administrativos, estudiantado y padres de familia, por parte de los grupos organizados que se han infiltrado en el plantel para distribuir las sustancias psicoactivas.

En el caso de ese centro educativo, cuando los conflictos estudiantiles son reportados con oportunidad, las autoridades escolares investigan los hechos para buscar soluciones, tal como sucede ante casos relacionados con el consumo de drogas, amenaza con armas punzocortantes y hurtos, para lo que se integra una comisión de disciplina que analice la gravedad del conflicto y determine la sanción correspondiente, siendo el cese de la matrícula la pena máxima para el alumnado; tal comisión está conformada por representantes de la subdirección académica, docentes, control escolar, orientación y alumnado.

2) Masculinidad

El alumnado que fue entrevistado, define con generalidades a esta palabra, tales como “tener pene y hacer pipí parado” o “ser el hombre de la casa, cargar cosas pesadas, hacer trabajos fuertes, ser caballeroso con las mujeres”. Estas respuestas denotan una cultura machista normalizada en su dinámica familiar, por lo que los alumnos lo toman como una conducta natural debido al ambiente en el que se han desarrollado; aún tienen el concepto de “hombre de la casa” arraigado a su personalidad.

Otras expresiones que tuvieron respecto a esta categoría fueron: “Es ser fuerte, imponente, valiente, inteligente y machista”, “ser sobreprotector y celoso respecto a las mujeres”, “ser el macho alfa, no llorar”; con esto se infiere que los participantes no son conscientes de que pueden tener comportamiento distinto a lo que les marcan las prescripciones sociales y esto genera un círculo vicioso que empieza por la educación que el joven recibe en casa, continua con los roles de género que le marcan en la escuela y después en el campo laboral al observar la diferencia entre los trabajos que se le otorgan a las mujeres y los que se le otorgan a los hombres, así como la diferencia de sueldos y otras representaciones simbólicas de la inequidad entre los géneros.

Para ellos, el ser varón tiene la ventaja de no quedar embrazados, no menstruar, ser fuertes, tener un sentido de liderazgo y de protección hacia los demás, pero también, reconocen que pueden ser más bruscos y machistas, estar propensos al alcoholismo, perder el control fácilmente y tener mal comportamiento. Esto indica que la creencia de que los hombres deben ser violentos y superiores está sumamente arraigado entre los jóvenes.

3) Prescripciones sociales

Expresiones como “Mis papás esperan que saque buenas calificaciones, que sea agradable, respetuoso”, “Las chicas siempre nos están diciendo que somos muy inmaduros, así que creo que esperan madurez de nuestra parte y ser menos agresivos”, refieren que los varones están conscientes que no se espera violencia de ellos; sin embargo, entre pares dentro de la escuela realizan acciones que buscan imponer su condición de hombre para ser respetados por los individuos de su mismo género. En ese sentido se presenta un juego simbólico de poder, donde los varones convierten sus cuerpos en escenarios de violencia al golpear o ser golpeados, al empujar o ser empujados, al tocar o ser tocados, estableciéndose con ello el binomio dominio-subordinación.

Asimismo, mencionaron estar de acuerdo con ser caballerosos, ser protectores con los demás, incluso con ser celosos y sobreprotectores con las mujeres, pero se mostraron en desacuerdo con ser catalogados como violentos, insensibles o superiores. De igual manera están en desacuerdo con el reglamento escolar, específicamente por el hecho de que se les obligue a tener el cabello corto, ir siempre afeitados o no pelearse entre ellos; mencionaron que les es difícil cumplir con la mayoría de estas reglas.

Cuando platicaron sobre sus sentimientos, se concluye que la tristeza y el miedo, así como las ganas de llorar, son reprimidos por temor al “qué dirán”, pero no sólo reprimen sus sentimientos sino que también algunas acciones, ya que no se comportan de la misma forma cuando están con mujeres que cuando están con varones; sus acciones y temas de conversación cambian drásticamente y por esto se sienten más cómodos al relacionarse con individuos de su mismo género

4) Conflictos estudiantiles

Los participantes afirmaron que cuando están en la escuela, los días se vuelven tediosos, aburridos. La convivencia entre el alumnado es afable la mayoría de veces, pero eso no evita que estén divididos en distintos grupos sociales, grupos que suelen enemistarse entre ellos y de los cuales surgen peleas y confrontaciones verbales.

Afirmaron que la mayoría de los problemas entre mujeres se soluciona con el diálogo, pero entre hombres la solución implica insultos y peleas; diariamente hay situaciones conflictivas que los estudiantes resuelven con dejar de hablar al contrincante, poner apodos, expresar insultos, excluir, dar golpes; tales acciones, además de no resolver el problema, terminan creando más conflictos, mermando en el ambiente del centro educativo. Se identifica que el juego es un medio de violencia, que las acciones afectan a más personas de lo que creen y de manera diferente a como imaginan, por lo que necesitan estar conscientes del sentir de las personas a su alrededor, es decir, pensar antes de actuar.

Conclusiones

El ejercicio realizado permitió identificar que en la dinámica del centro educativo donde se realiza la investigación, las manifestaciones de violencia física y verbal son los conflictos con mayor frecuencia entre el alumnado, los cuales inician como un juego que se convierte en hartazgo, estableciéndose un código de comportamiento donde el poder es el eje de control. Tal situación desencadena la desconfianza entre el alumnado, lo que también genera que haya poco ambiente pacífico y de cordialidad.

La edad en que se encuentra la población estudiantil es la adolescencia y como tal, desafían normas que consideran rígidas para su comportamiento, por eso es que existe infracciones al reglamento escolar, por un lado, como un mecanismo de llamar la atención de las autoridades educativas, incluso de los padres, y por otro, como un juego para demostrar superioridad.

Con la intervención realizada, se comprobó que la población masculina reproduce los patrones comportamentales exigibles a los varones, sobre todo en acciones que implican demostración de valía y poder; por su parte, la población femenina se presenta como reactiva ante las situaciones de violencia, es decir, ante una agresión responden de igual forma pero no tan intensa como ellos lo realizan. Los varones incurren más en actos que representan fuerza física (golpes y empujones), en cambio las mujeres utilizan el lenguaje verbal y, en ocasiones, la fuerza física (empujones y jalones de cabello).

Lo anterior lleva a establecer dos conclusiones: la violencia como placer en un juego de poder entre varones, y la violencia como medio de venganza de mujer hacia otra mujer.

Ante ello, es necesario que la directiva del Plantel 1 establezca líneas de acción que contribuya a establecer un ambiente de mayor confianza y empatía entre el alumnado, ante lo que se requiere la participación de toda la comunidad escolar.

Tal como lo sugiere Connell (2001), las escuelas deben contribuir realmente a un futuro de relaciones de género más justas y más civilizadas, si se abordan estos temas de forma reflexiva. Ello invita a que los actores escolares avancen en la construcción de procesos de sensibilización ante la problemática, a fin de abonar a la búsqueda de medios de solución de los conflictos.

Asimismo, se identifica que el alumnado requiere espacios de reflexión en el plantel para expresar todas las problemáticas que los aquejan en la dinámica escolar, así como el clima de confianza y seguridad para denunciar situaciones que les genera malestar en la relación con sus compañeros, docentes y administrativos.

Referencias

Connell, R. (2001). Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de género para las escuelas. En Nómadas, (14), pp. 156-171.

Galtung, J. (1980). The Basic Needs Approach. En Lederer, K., Antal, D. y Galtung, J. (Eds), Human Needs: A Contribution to the Current Debate. Cambridge (Massachusetts), Oelgeschlager, Gunn & Hain; Koningstein, Anton Hain.

Galtung, J. (1995). Violencia, Paz e investigación sobre la paz, en Investigaciones Teóricas. Sociedad y cultura contemporánea. Madrid: Tecnos.

Hardy, E. y Jiménez, A. (2001). Masculinidad y género. Revista Cubana Salud Pública, 27 (2), pp. 77-88.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (INEE). (2018). La educación obligatoria en México, Informe 2018. Disponible en: https://www.inee.edu.mx/portalweb/informe2018/04_informe/capitulo_06.html

Kessler, G. (2007). Escuela y delito juvenil. La experiencia educativa de jóvenes en conflicto con la ley. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12 (32), pp. 283-303.

Reyes, E. y García, S. (2015). Convivencia con conflicto y sin violencia en la escuela: la provención como estrategia de paz. En Ra Ximhai, 11 (1), pp. 19-32.

Rocha, T. y Díaz, R. (2012). Identidades de género. Más allá de cuerpos y mitos.

Tuirán, R. (2014). Seminario sobre Prevención de Conductas de Riesgo en Estudiantes de Media Superior, evento de inauguración realizado en la Cudad de México. Recuperado el 25 de junio de 2019 en: http://www.sems.gob.mx/en_mx/sems/implementara_sep_medidas_integrales_prevenir_conductas_riesgo_ems

Notas de autor