Artículos

Erradicación de escuelas y viviendas rancho: Producción del espacio como pedagogía colonial

Eradication of ranch schools and ranch dwellings: Production of space as colonial pedagogy.

Erradicação de escolas e moradias precárias: Produção do espaço como pedagogia colonial

Cejas, Noelia

Noelia Cejas

noelia.cejas@mi.unc.edu.ar

Centro Experimental de Vivienda Económica. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas Argentina

Estudios Rurales. Publicación del Centro de Estudios de la Argentina Rural

Universidad Nacional de Quilmes, Argentina

ISSN: 2250-4001

Periodicidad: Semestral

vol. 14, núm. 29, 2024

estudiosrurales@unq.edu.ar

Recepción: 08 Septiembre 2023

Aprobación: 14 Diciembre 2023

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/181/18148691814869006/

DOI: https://doi.org/10.48160/22504001er29.513

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Resumen: Este artículo examina la relación entre la erradicación de escuelas y viviendas rurales tradicionales en Argentina y su función como dispositivo pedagógico colonial en la producción del espacio. Se analizan tres hitos recientes de la historia argentina con el objetivo de contribuir a una genealogía de este dispositivo: el Programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural, iniciado durante la última dictadura cívico-militar en Argentina; los alcances del Pacto Federal Educativo en relación con las escuelas rurales, sancionado en 1994; y los alcances del Plan de Sustitución de Viviendas Precarias y Erradicación del Mal de Chagas, ejecutado en Córdoba entre 2009 y 2019.

Siguiendo la perspectiva de Henri Lefebvre, se examinan las dimensiones del espacio concebido, percibido y vivido, donde el Estado y el mercado imponen sus influencias en la configuración del espacio. Además, se introduce el concepto de "dispositivo", según Foucault y Deleuze, como una herramienta fundamental para entender cómo la producción del espacio actúa como un proceso de enseñanza y transmisión de valores coloniales. La colonialidad se aborda como una matriz que influye en la regulación, normalización y producción de "verdades" sobre territorios y comunidades, estableciendo una pedagogía que refuerza la inferiorización de grupos específicos.

En conjunto, este artículo destaca cómo estas políticas de erradicación y reemplazo de arquitecturas vernáculas forman parte de un dispositivo pedagógico colonial que impacta en la percepción y el uso del espacio rural, desafiando las prácticas y saberes locales.

Palabras clave: Políticas públicas, hábitat rural, colonialidad, producción del espacio.

Abstract: This article examines the relationship between the eradication of traditional rural schools and houses in Argentina and their role as a colonial pedagogical device in space production. Three recent milestones in Argentine history are analyzed to contribute to a genealogy of this device: the Rural Education Expansion and Improvement Program, initiated during the last civic-military dictatorship in Argentina; the scope of the Federal Educational Pact regarding rural schools, enacted in 1994; and the scope of the Replacement of Precarious Housing and Eradication of Chagas Disease Plan, implemented in Córdoba between 2009 and 2019.

Following Henri Lefebvre's perspective, the dimensions of conceived, perceived, and lived space are examined, where the State and the market impose their influences on space configuration. Additionally, the concept of "device," according to Foucault and Deleuze, is introduced as a fundamental tool to understand how space production acts as a process of teaching and transmitting colonial values. Coloniality is approached as a matrix that influences the regulation, normalization, and production of "truths" about territories and communities, establishing a pedagogy that reinforces the marginalization of specific groups.

Altogether, this article highlights how these policies of eradicating and replacing vernacular architectures are part of a colonial pedagogical device that impacts the perception and use of rural space, challenging local practices and knowledge.

Keywords: Public policy, rural habitat, coloniality, production of space.

Resumo: Este artigo examina a relação entre a erradicação das escolas e habitações rurais tradicionais na Argentina e sua função como dispositivo pedagógico colonial na produção do espaço. São analisados três marcos recentes da história argentina com o objetivo de contribuir para uma genealogia desse dispositivo: o Programa de Expansão e Melhoria da Educação Rural, iniciado durante a última ditadura cívico-militar na Argentina; o alcance do Pacto Federal da Educação em relação às escolas rurais, promulgado em 1994; e o alcance do Plano de Substituição de Habitações Precárias e Erradicação da Doença de Chagas, implementado em Córdoba entre 2009 e 2019.

Seguindo a perspectiva de Henri Lefebvre, são examinadas as dimensões do espaço concebido, percebido e vivido, onde o Estado e o mercado impõem suas influências na configuração do espaço. Além disso, é introduzido o conceito de "dispositivo", de acordo com Foucault e Deleuze, como uma ferramenta fundamental para entender como a produção do espaço atua como um processo de ensino e transmissão de valores coloniais. A colonialidade é abordada como uma matriz que influencia a regulamentação, normalização e produção de "verdades" sobre territórios e comunidades, estabelecendo uma pedagogia que reforça a marginalização de grupos específicos.

Palavras-chave: Políticas públicas, habitat rural, colonialidade, produção do espaço.

1. Introducción

La problemática que abordaremos en este trabajo se sitúa en el contexto del discurso del desarrollo, un régimen de representación que se ha consolidado en las últimas décadas del siglo XX y comienzos del siglo XXI. Este discurso, enraizado en la modernidad, se ha extendido ampliamente en los denominados países tercermundistas, dando lugar a dinámicas de subordinación. En particular, nos enfocaremos en cómo este discurso enmarca y otorga significado a la dominación material y simbólica en los entornos rurales.

Este estudio adopta una perspectiva dinámica del hábitat, considerándolo un proceso socio-territorial que une aspectos materiales y simbólicos. Nos interesa comprender las tensiones entre la visión estatal del territorio rural y las prácticas campesinas de producción del hábitat. Para ello, realizaremos un análisis genealógico de políticas públicas en Argentina y Córdoba, centradas en el desarrollo, que buscan influir en la configuración del espacio rural.

El trabajo se enfoca específicamente en el reemplazo de escuelas y viviendas rurales, basadas en arquitecturas vernáculas, por nuevas escuelas y viviendas de materiales industrializados y diseños urbanocéntricos, y cómo esto afecta las prácticas locales. Las arquitecturas vernáculas son aquellas que se desarrollan de manera orgánica y adaptada a las condiciones climáticas, geográficas y culturales de una determinada región o comunidad, utilizando materiales del lugar y adaptando diseños a funciones (Mandrini, 2017). Se sostiene que estas políticas, bajo la narrativa del desarrollo, perpetúan una matriz colonial que desautoriza tecnologías y saberes tradicionales y promueve la explotación del espacio rural.

Partimos de una premisa de investigación -surgida de un recorrido de investigación previo- que concibe a la producción del espacio como dispositivo pedagógico, capaz de vehiculizar definiciones y conocimientos. Para fundamentar esta premisa, exploramos las conceptualizaciones e interconexiones entre las categorías de espacio, dispositivo y colonialidad, procurando señalar la manera en que la producción colonial del espacio constituye una manifestación de la colonialidad, que impone una concepción del territorio sobre otras.

Para llevar a cabo este análisis, examinamos tres momentos clave en la historia reciente de Argentina: el programa Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural (en adelante, EMER), lanzado durante la dictadura, el Pacto Federal Educativo de 1994 y el Plan de Sustitución de Viviendas Precarias y Erradicación de Mal de Chagas (en adelante, PSVPEMC) en la provincia de Córdoba. Cada uno de estos casos ilustra cómo las intervenciones espaciales moldean las formas de habitar en el entorno rural y están imbuidas de la matriz colonial.

A lo largo de este estudio, desentrañaremos cómo la producción del espacio se convierte en una herramienta de dominación material y simbólica, y cómo las políticas públicas relacionadas con el desarrollo perpetúan una lógica colonial en el espacio rural. Este análisis nos permitirá contribuir al entendimiento de la historia y la actualidad de la producción del espacio en contextos rurales y su relación con la colonialidad.

2. Problemática y estado del arte

El discurso del desarrollo es un régimen de representación que emerge en la segunda posguerra y se afianza progresivamente entre las últimas décadas del siglo XX y comienzos del siglo XXI. Entendido como una narrativa inherente al proyecto de la modernidad (Lander, 1993; Escobar, 2007), se despliega ampliamente sobre buena parte del territorio cultural, económico y político de los llamados países tercermundistas, produciendo dinámicas de subordinación. Diferentes miradas críticas dirigen su atención a las grandes narrativas de la modernidad en general (Lyotard, 1987) y del desarrollo en particular (Escobar, 2007; Lattuada et al., 2015). En este trabajo, interesa reconocer el modo en que esta gran narrativa enmarca y da sentido a procesos de dominación material y simbólica en el hábitat rural. De manera específica, interesa reconocer si los procesos de producción del espacio, llevados a cabo por el Estado, constituyen dispositivos pedagógicos que, inscritos en la narrativa del desarrollo, permiten subordinar, silenciar, oprimir, desautorizar prácticas y saberes campesinos ligados a arquitecturas vernáculas y sus formas de habitar los territorios.

En ese sentido, se propone una aproximación al hábitat desde una perspectiva dinámica, que lejos de reducirse a la dimensión material, es reconocido como un proceso socio-territorial que articula planos materiales y simbólicos (Vanoli y Cejas, 2022). Comprender el hábitat desde la perspectiva de procesos socio-territoriales permite reconocer una serie de tensiones entre las formas con que el Estado entiende al territorio rural y las formas campesinas de producción de hábitat. En este trabajo se realizará una mirada genealógica sobre algunas políticas públicas nacionales y provinciales en Argentina y Córdoba que, articuladas en torno a la idea de desarrollo, buscan modelar la espacialidad en la ruralidad.

Daniel Delfino señala que “a lo largo de la historia, las viviendas merecedoras del apelativo rancho arrastraron consigo un fuerte carácter de estigmatización social, resultando en numerosas ocasiones el blanco preferido sobre el que descargaban las acciones de pretendida superación modernizadora” (Delfino, 2015, p. 186).

En antecedentes de investigaciones (Vanoli y Cejas, 2022, Sesma y Martinez, 2019; Cejas, 2020; Quevedo y Mandrini, 2019), observamos que en la región noroeste de la provincia de Córdoba (Argentina) se efectúan políticas públicas orientadas al reemplazo de viviendas rurales -basadas en arquitecturas vernáculas- por nuevas viviendas -basadas en arquitecturas urbanocéntricas- que propician procesos de (des/re) territorialización en las formas campesinas de habitar. Sin hacer un relevamiento exhaustivo, también es posible identificar políticas similares en otras provincias del país, como Tucumán (Garay y Gómez López, 2021), Santiago del Estero (Maguna, 2023), Chaco (Quevedo, 2019) y en Jujuy (Barada y Tomassi, 2023).

Dentro del contexto de las investigaciones que se han llevado a cabo, se ha podido identificar que las políticas habitacionales dirigidas hacia las zonas rurales encuentran sus fundamentos en una matriz colonial. Este enfoque conlleva consecuencias que refuerzan la noción de exclusión a través de políticas que, en apariencia, tienen un carácter asistencialista y supuestamente compensatorio (Cejas, 2020).

De manera resumida, el resultado de esas investigaciones permite reconocer la vigencia del discurso del desarrollo - sin ir más lejos, el PSVPEMC en Córdoba, formó parte del denominado “Plan de Desarrollo del Noroeste Cordobés”- y la especificidad que este toma en torno al hábitat rural. Concretamente, la perspectiva urbano-céntrica de estas políticas habitacionales componen un modo de intervención en el territorio que desarticula formas tradicionales de habitarlo, desautorizando tecnologías y saberes asociados a ellas, desterritorializando espacios significativos para prácticas locales y promoviendo el vaciamiento social del espacio, en beneficio de las lógicas de producción y explotación intensivas (Vanoli y Cejas, 2022). Dicho de manera más explícita, se trata de una política habitacional que se ocupa de derribar viviendas construidas con tecnologías ancestrales, diseñadas para albergar prácticas domésticas y productivas situadas, y en su lugar coloca viviendas que no reconocen ni dialogan con ninguno de los saberes de la arquitectura rural vernácula, ni de las prácticas campesinas de sus habitantes.

Con la intención de profundizar en esta línea de investigación, proponemos reconocer cuál es la genealogía colonial de producción del espacio en la ruralidad, en la historia reciente, a fin de advertir el dispositivo que ha permitido hacer aceptables políticas habitacionales que implican este ejercicio de sometimiento material y simbólico.

Para dar paso a esta indagación, proponemos una premisa de investigación, con la que venimos trabajando: la producción del espacio constituye un dispositivo pedagógico y como tal es una forma de vehiculizar definiciones y conocimientos. Esta afirmación se sustenta en algunas conceptualizaciones que interesa desplegar. Por un lado, entendemos la producción del espacio como un proceso social que va más allá de ser simplemente un entorno pasivo; el espacio comporta definiciones y es producido por ellas. En este sentido, resulta relevante establecer una conexión entre esta noción y la idea de dispositivo, con el propósito de analizar la producción del espacio como un dispositivo pedagógico. En ese sentido, la perspectiva decolonial permite articular las nociones de dispositivo pedagógico y producción del espacio, constituyendo por lo tanto el lugar de enunciación de esta indagación. Desde ese lugar, interesa pensar en experiencias concretas, donde la producción del espacio se inscribe en lógicas coloniales.

Con el fin de estructurar este texto, a continuación, desarrollaremos las principales definiciones conceptuales que respaldan la exploración conceptual de nuestra investigación. Posteriormente, enumeraremos una serie de eventos significativos que forman parte de la genealogía a la cual aspiramos contribuir. Esto nos permitirá analizar cómo el proceso de producción del espacio puede entenderse en el contexto de un dispositivo pedagógico colonial.

3. Conceptos centrales del trabajo

3.1 Espacio

En primer lugar, es necesario definir la categoría de espacio. Henri Lefebvre (2013) aborda la producción social del espacio procurando abandonar la mirada estática que hace del mismo un simple escenario o continente de hechos sociales. En efecto, el autor señala que “las relaciones sociales poseen una existencia social en tanto que tienen existencia espacial; se proyectan sobre el espacio, se inscriben en él, y en ese curso lo producen” (Lefebvre, 2013, p. 182).

Si bien el autor se detiene a pensar especialmente las ciudades, lo hace desde la clave histórica de la modernidad y el capitalismo. Lefebvre va a señalar que ciertos campos de conocimiento y disciplinas dictaminan el modo en que se toman decisiones alrededor del espacio. Esas formas dominantes, aunque no absolutas, de producción del espacio son las que el autor asocia a la producción del espacio abstracto o del espacio concebido. El Estado y el mercado, como grandes productores del espacio, encarnan la racionalidad moderna y capitalista que impone sus formas y sentidos. En el plano de las resistencias, el espacio vivido es aquel en el que las comunidades asignan sentidos al espacio percibido, pudiendo problematizar -o no- aquello que se impone. Espacio percibido, espacio concebido y espacio vivido conforman la tríada conceptual que Lefebvre provee para pensar el espacio social.

A través de este enfoque, lejos de constituir un locus pasivo, el espacio cobra volumen y se vuelve territorio de disputas y contradicciones. En él, las relaciones de poder encuentran un vehículo de naturalización del proceso de dominación que acompaña al modo primordial de producción (Torres, 2016). En este punto podemos dar paso a pensar -junto con autores como Milton Santos, Bernardo Mançano Fernandes, Gregorio Haesbaert, Carlos Walter Porto-Gonçalves- en la categoría de territorio, para problematizar las relaciones de poder expresadas en/sobre/desde el espacio. Sin embargo, para poder profundizar en este aspecto, es necesario presentar otra categoría anexa a la de espacio en este planteamiento: los dispositivos.

3.2 Dispositivo

Foucault instaló el debate filosófico en torno a este concepto, definiéndolo como:

(…) un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. (…) Así pues, ese discurso puede aparecer bien como programa de una institución, bien por el contrario, como un elemento que permite justificar y ocultar una práctica, darle acceso a un campo nuevo de racionalidad. Resumiendo, entre esos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de posición, de las modificaciones de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes. (…) por dispositivo entiendo una especie -digamos- de formación que, en un momento histórico dado, tuvo como función mayor la de responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues una posición estratégica dominante. (Foucault, 1985, p. 128-129).

En esta definición rápidamente es posible encontrar elementos que acompañan a pensar la relación entre dispositivo y producción del espacio; a los fines de este trabajo, interesa destacar algunos elementos señalados al comienzo de la definición: las instalaciones arquitectónicas, las normativas en torno a ellas y los enunciados que soportan este tipo de intervenciones espaciales. Más aún, el autor articula en la definición de dispositivo el interjuego de saber-poder que sustenta la naturaleza estratégica del dispositivo:

El dispositivo se halla pues siempre inscrito en un juego de poder, pero también siempre ligado a uno de los bordes del saber, que nacen de él pero, asimismo, lo condicionan. El dispositivo es esto: unas estrategias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos. (…) El dispositivo permite separar, no lo verdadero de lo falso, sino lo incalificable científicamente de lo calificable. (Foucault, 1985, p. 130-131).

De esta manera, la perspectiva heterogénea desde la cual el autor aborda la idea de dispositivo y la dimensión estratégica con que se juega la disposición saber-poder, permite pensar la producción del espacio en tanto que dispositivo y concretamente las intervenciones estatales en el medio rural como una estrategia colonial, que se asienta en un tipo de producción de conocimiento que reproduce relaciones de dominación y explotación. Volveré sobre este punto en el siguiente apartado.

Otro autor contemporáneo a Foucault que trabaja en la cuestión es Deleuze, quien también indaga en la idea de dispositivo. En cierto intercambio epistolar entre los autores, sobre finales de los años 70, Deleuze profundiza en algunos aspectos de la conceptualización sobre dispositivo, que aquí resulta pertinente recuperar. El autor señala dos aspectos, no contradictorios pero distintos, para pensar los dispositivos de poder. Por empezar, los considera “completamente irreductibles a un aparato de Estado” y, en ese sentido ve, por un lado, que constituyen una “multiplicidad difusa”, heterogénea, abriendo la posibilidad de pensarlo como un conjunto de “micro-dispositivos” (Deleuze, 2007, p. 121-122). Por otro lado, esto permite comprender a los dispositivos como “un diagrama, una suerte de máquina abstracta inmanente a todo campo social” (Deleuze, 2007, p. 122). A este autor le interesa observar no solo lo que el dispositivo normaliza sino lo que produce, aquello de lo que son constitutivos (como las formas de verdad del poder, del saber). En este punto aparecen algunas diferencias con Foucault, ya que Deleuze y Guattari (partenaire indisociable de Deleuze) prefieren hablar de dispositivo o agenciamiento de deseo, justamente porque los microdispositivos no podrían ser explicados solamente en términos de poder. Vale decir que el deseo no es para estos autores “nunca una determinación natural o espontánea” (Deleuze, 2007, p. 123), pero tampoco se reduce a lo que pueda explicarse desde el poder.

3.3 Producción colonial del espacio

Con lo señalado hasta aquí, interesa explorar el modo en que la producción del espacio constituye una de las formas pedagógicas de la colonialidad. Siguiendo a Santiago Castro-Gómez (2007), quien piensa la colonialidad desde una teoría heterárquica (recuperando aportes de Foucault, Deleuze y Guattari), se puede afirmar que la colonialidad no se reduce al dominio económico y político establecido por las potencias hegemónicas del sistema-mundo sobre los territorios de la periferia (propio de la etapa colonialista) sino especialmente con los dispositivos de regulación, normalización y de producción de “la verdad”. En este punto, es posible reconocer aquello que el dispositivo normaliza, desde el poder, e incorporar aquello que el dispositivo produce como deseo; precisamente desde esa perspectiva, De Oto y Pósleman (2018) señalan que “la máquina colonial es una ‘máquina deseante’ con un apetito insaciable por territorios, cuerpos, produciendo un crecimiento sin fin” (p. 111).

En ese sentido, podemos hablar de una matriz colonial ya que constituye un sistema ordenador y acumulativo de las relaciones sociales y de las disposiciones del poder y del deseo. Desde una perspectiva crítica, habilita a pensar el presente y todas las formas en que las relaciones coloniales prevalecen. La colonialidad, entendida como una matriz vincular que excede al colonialismo, abre un espacio de reflexión para estudiar de manera situada, es decir territorializada, los modos en que ésta se espacializa.

La territorialización de ciertas arquitecturas, con sus materiales, sus tecnologías, sus morfologías, sus escalas, sus funcionalidades, sus estéticas y sus paisajes suponen un modo de apropiación del espacio. Esta afirmación no implica una carga moral, sino una conceptualización válida para toda forma de producción del espacio en clave arquitectónica. Ahora bien, cuando esa territorialización viene dada en el marco de la matriz colonial, donde la imposición de un tipo de arquitectura se instala a partir de la inferiorización de otra, se abre un espacio de interrogación crítica. Farrés Delgado y Matarán Ruiz (2012) definen la colonialidad territorial como una manifestación particular de la misma. La colonialidad territorial supone un “conjunto de patrones de poder que en la praxis territorial sirven para establecer hegemónicamente una concepción del territorio sobre otras que resultan inferiorizadas” (Farrés Delgado y Matarán Ruiz, 2012, p.152).

Carlos Walter Porto-Gonçalves (2009) plantea la necesidad de problematizar la relación entre saberes y territorios para abrir a nuevos lugares de enunciación, lo que hace preciso traer al espacio al centro del debate. En confluencia con lo presentado en el primer título de este apartado, el espacio y más concretamente el territorio no pueden ser pensados como algo anterior o exterior a lo social. Porto-Gonçalves señala que:

Territorio es espacio apropiado, espacio hecho cosa propia, en definitiva, el territorio es instituido por sujetos y grupos sociales que se afirman por medio de él. Así, hay, siempre, territorio y territorialidad, o sea, procesos sociales de territorialización. En un mismo territorio hay, siempre, múltiples territorialidades (Porto-Gonçalves, 2009, p. 22).

4. Metodología

Como se destacó en la introducción, en las comunidades rurales campesinas se conservan conocimientos y memorias intrínsecamente vinculados a las prácticas constructivas y al modo de habitar en general. Estos saberes, en muchas ocasiones, han sido relegados o considerados prescindibles dentro del contexto de la narrativa colonial.

En este artículo, se abordan tres intervenciones espaciales específicas que están relacionadas con políticas públicas y que influyen en la configuración de las formas de habitar en las zonas rurales. Estas intervenciones serán analizadas a la luz del marco conceptual previamente desarrollado.

Las políticas públicas no solo tienen un impacto material en el espacio rural, como la construcción de viviendas o escuelas, sino que también influyen en la construcción de significados y en la reproducción de relaciones de poder. Por lo tanto, se considera esencial examinar cómo estas políticas modelan la percepción y el uso del espacio por parte de las comunidades rurales, así como la forma en que legitiman ciertas narrativas sobre el desarrollo y la modernización. En este artículo se centrará la atención en el segundo aspecto.

La premisa de investigación que guía este análisis sostiene que la producción del espacio opera como un dispositivo pedagógico, actuando como un medio para transmitir definiciones y conocimientos. Además, en línea con las claves conceptuales establecidas en la sección anterior, se considera la posibilidad de interpretar algunas de estas intervenciones espaciales como componentes de un dispositivo de producción colonial del espacio.

Para llevar a cabo esta investigación, estudiamos tres momentos significativos de la historia reciente de Argentina que contribuyen a la comprensión de una genealogía del colonialismo en relación con la producción del espacio rural:

1. Programa EMER: Este programa se planificó e inició durante la última dictadura cívico-militar en Argentina, que tuvo lugar entre 1976 y 1983, aunque la ejecución del programa se prolongó durante los años ‘80. El EMER tuvo entre sus objetivos la construcción de escuelas rurales en reemplazo de las conocidas como "escuelas rancho".

Para analizar este programa, se ha recurrido principalmente a fuentes secundarias, en su mayoría producidas por la investigadora Mara Petitti, quien realiza un trabajo de archivo exhaustivo al mismo tiempo que recurre a entrevistas con personal que formó parte en la ejecución de este programa

2. Pacto Federal Educativo (PFE): El PFE, celebrado en 1994, estableció la erradicación de todas las escuelas rancho en el país. El análisis de este pacto se basa en informes de investigación elaborados por María Rosa Brumat (2008) y Daniel Delfino (2015), así como en el texto del propio PFE.

3. Plan de Sustitución de Viviendas Precarias y Erradicación de Mal de Chagas (PSVPEMC): esta política pública habitacional rural, se desarrolló en la provincia de Córdoba entre 2009 y 2019. En este caso, se ha realizado un análisis enfocado exclusivamente en la provincia de Córdoba debido a razones de factibilidad y a la naturaleza específica de esta investigación. No se pretende abordar exhaustivamente todas las regiones del país, sino más bien examinar una región específica como un caso de estudio representativo. Para llevar a cabo este análisis, se ha utilizado un conjunto de materiales que incluye comunicaciones del boletín oficial de la provincia, comunicaciones oficiales del gobierno provincial y noticias en medios de comunicación locales. Además, se ha consultado el Informe de Gestión (2015) del "Programa de Desarrollo del Noroeste cordobés", publicado por el Consejo Federal de Inversiones y la Fundación del Banco de Córdoba, así como el Informe de Gestión (2018), también relacionado con el "Programa de Desarrollo del Noroeste cordobés" y publicado por la Secretaría de Equidad y Empleo de la provincia de Córdoba. Asimismo, se han incorporado resultados de investigaciones previas realizadas en el marco del Grupo Interdisciplinario de Estudios sobre Hábitat, del cual la autora forma parte. Estas investigaciones incluyen entrevistas con usuarios y usuarias de viviendas del plan en la provincia de Córdoba.

Esta metodología busca proporcionar una comprensión detallada de cómo las políticas públicas han impactado en la producción del espacio rural y han contribuido a la configuración de las formas de habitar en estas comunidades.

5. Tres momentos, una genealogía de la producción del espacio en la ruralidad

5.1 Programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural (1976)

Entre 1930 y 1966, Argentina atravesó cinco golpes militares, intercalados con regímenes democráticos. El 24 de marzo de 1976 los integrantes de las tres Fuerzas Armadas organizaron el sexto asalto a la democracia, al tiempo que se sucedían otros golpes de Estado de similares características en diferentes países de Latinoamérica. El auto-denominado Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983) persiguió tres grandes objetivos: liberalizar la economía; desarticular el Estado intervencionista -cuyo principal promotor había sido el peronismo-; y lograr el disciplinamiento social por medio de la represión -que contó con el apoyo de la cúpula de la Iglesia católica argentina- (Rodríguez, 2010).

Entre 1930 y 1966, Argentina atravesó cinco golpes militares, intercalados con regímenes democráticos. El 24 de marzo de 1976 los integrantes de las tres Fuerzas Armadas organizaron el sexto asalto a la democracia, al tiempo que se sucedían otros golpes de Estado de similares características en diferentes países de Latinoamérica. El auto-denominado Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983) persiguió tres grandes objetivos: liberalizar la economía; desarticular el Estado intervencionista -cuyo principal promotor había sido el peronismo-; y lograr el disciplinamiento social por medio de la represión -que contó con el apoyo de la cúpula de la Iglesia católica argentina- (Rodríguez, 2010).

Durante el régimen de la dictadura cívico-militar, el gobierno de facto obtuvo tres préstamos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) con el propósito de financiar la construcción de escuelas rurales. El objetivo de esta iniciativa era reemplazar las "escuelas rancho" existentes por nuevas instalaciones basadas en diseños arquitectónicos modernos. Estas acciones se llevaron a cabo como parte de un programa EMER, que abarcó todas las provincias argentinas excepto Buenos Aires.

El programa EMER se implementó a lo largo de varios años durante el período de la dictadura militar y se prolongó en los primeros años de la democracia, ya que algunos de sus proyectos se concluyeron después de 1983. Cabe mencionar que su alcance trascendió la construcción de edificios escolares, abarcando la creación de un sistema de consolidación de escuelas, junto con políticas relacionadas con evaluación educativa, formación docente, adaptación curricular a nivel regional y dotación de equipamiento.

Mara Petitti (2020) se adentra en el estudio de este programa y este período en cuestión, destacando que en 1978, poco antes de que la nación ﬁrmara el decreto que transfería a las provincias las escuelas nacionales de nivel primario y pre-primario, la prensa comenzó a hacer referencia a un préstamo de 60 millones de dólares que el gobierno nacional solicitó al Banco Interamericano de Desarrollo (en adelante, BID), presentado como “un programa de construcciones escolares para la eliminación de escuelas rancho” (El Diario, 17/4/78:1, en Pettiti 2020). La propuesta central del programa era la vinculación entre la educación formal y las competencias laborales en las escuelas primarias rurales a partir de la incorporación de talleres profesionales, viabilizada a través de la regionalización de los contenidos y la nuclearización de escuelas. Este programa fue el marco para dar inicio al proceso de transferencia de las escuelas primarias de la nación a las provincias (Rodríguez, 2010) lo que, articulado con la falta de presupuesto, provocó, en un periodo variable de tiempo, el cierre de establecimientos educativos.

Las escuelas rancho en Argentina y en otros países tenían limitaciones y desafíos significativos, como las condiciones de infraestructura, la falta de recursos y aislamiento geográfico. Sin embargo, también es importante reconocer que estas escuelas cumplían una función esencial al proporcionar acceso a la educación en áreas rurales y remotas donde de otra manera podría no estar disponible. Las escuelas rancho desempeñaron un papel importante en la preservación de la cultura local y las tradiciones en algunas comunidades rurales. Los docentes y estudiantes compartían conocimientos y experiencias que eran relevantes para su entorno, contribuyendo así a la transmisión de la identidad cultural y la historia local, entre ellos el bagaje de la estética, los materiales y la arquitectura local.

El programa EMER re-territorializó el sistema educativo en la ruralidad en un sistema de articulación entre escuelas núcleo y escuelas satélites[1]. En una entrevista realizada por (Petitti, 2021) a una responsable del área educativa, se señala que justamente las escuelas satélites eran, muy frecuentemente, escuelas rancho:

“Eran las viejas escuelas rancho que teníamos, eran rancho, rancho, rancho, entonces una de las cláusulas y el monto de parte del préstamo del banco era hacer escuela más decente digamos, entonces donde vos tenías una tapera después de años se hicieron la escuelita con baño y cocina. Sin embargo, no todas lo utilizaban”.

Las “taperas”, entendidas como construcciones ruinosas, en contraste con las escuelas “decentes” forman parte de la narrativa espacializada del desarrollo. El reemplazo de las escuelas rancho por el sistema de escuelas núcleo y escuelas satélite, puede ser considerado una lógica de colonialismo articulado en la producción del espacio, por varias razones. Por un lado, plantea lógicas de homogeneización del espacio, ya que tiende a estandarizar estas construcciones en el espacio rural, desterritorializando arquitecturas, estéticas y materialidades vernáculas. Por otra parte, las escuelas rancho, a pesar de sus limitaciones, a menudo se adecuaban con las necesidades específicas de las comunidades rurales en términos de cultura y geografía. Como desprendimiento de esto, el reemplazo de las escuelas rancho también vehiculiza dinámicas de exclusión, al fomentar la migración hacia áreas urbanas en busca de educación, entre otros efectos esto influye sensiblemente en las dinámicas económicas de escala familiar.

En una actualización de los actores sociales que encarnan el discurso colonial, la presencia del Banco Iberoamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM) son muestra del persistente orden geopolítico de dominación. El BID cobró mayor presencia en las políticas educativas, tanto en Argentina como en los demás países de América Latina durante la década de los 90. Nora Krawczyk señala que para los organismos internacionales la reforma con más trascendencia en la región “[…] fue la operación de un nuevo modelo de organización y gestión del sistema y de la escuela, por medio de la descentralización y de la autonomía escolar.” Con estas acciones “[…] se pretendía reducir los gastos del gobierno central en educación.” (Krawczyk, 2002, p. 634 en Rodríguez, 2010). La descentralización política y administrativa formó parte del discurso de los organismos internacionales que operaban en Latinoamérica y, como veremos en el siguiente título, los préstamos del BM a Argentina fueron asignados para respaldar transformaciones estatales profundas, como la descentralización del sistema educativo en los años 90.

Para finalizar este apartado, podemos decir que esta política impactó en las arquitecturas vernáculas, en el contexto del reemplazo de las escuelas rancho propuesto en el Programa EMER. Cuando se implementó el Programa EMER y se construyeron nuevas escuelas núcleo y escuelas satélite, a menudo se optó por arquitecturas modernas y estandarizadas que no tenían en cuenta las particularidades culturales y arquitectónicas de las comunidades rurales. La falta de consideración por las arquitecturas vernáculas reflejó una negligencia hacia el carácter cultural de la arquitectura vernácula, ligada a la identidad cultural en estas comunidades. Esta omisión denota una perspectiva modernista y homogeneizadora que desestimó la importancia de preservar y respetar las formas arquitectónicas tradicionales, socavando así la riqueza y la autenticidad de la herencia cultural de estas poblaciones rurales.

5.2 Pacto Federal Educativo (1994)

La década del 90 en Argentina estuvo signada por un proceso de reforma del Estado, impulsando cambios en los modos de concebir su rol social y el modo en el cual se ocupaba de los servicios públicos. El sistema educativo no fue la excepción y durante estos años se consolidó un proceso iniciado en las décadas anteriores, de descentralización y transferencia de escuelas nacionales a la gestión provincial.

El Pacto Federal Educativo (en adelante PFE) fue el instrumento a través del cual se implementó la Ley Federal de Educación, firmada en 1993, utilizado para definir responsabilidades y compromisos de financiamiento entre el Estado nacional y las provincias, con el objetivo de garantizar la implementación de la reforma educativa.

La literatura sobre la ley federal y el pacto federal educativo es vasta y controversial, por lo que no se ingresará en detalle a esas discusiones. Interesa aquí rescatar un elemento un poco excéntrico en estos debates, como lo es el tratamiento de las escuelas rancho.

En el Pacto Federal Educativo (cap. IV, art. 10, inciso A) se estipula la erradicación de las escuelas rancho en todo el territorio nacional. Daniel Delfino (2015) señala que el PFE, rezaba: “El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación se compromete,(…) en coordinación con las Jurisdicciones Provinciales a erradicar la totalidad de las escuelas precarias reemplazándolas por construcciones dignas(…)” (Capítulo III, inciso 7); y disponía que los miembros ﬁrmantes del PFE comprometen sus esfuerzos para alcanzar en 1994 la siguiente meta: “Erradicación de las Escuelas Rancho en todo el Territorio nacional 100 %” (Capítulo IV, inciso 10).

En uno de los instrumentos asociados al PFE, se define a las escuelas rurales, comúnmente denominadas como escuelas rancho, como:

“pequeños establecimientos en áreas rurales en pésimas condiciones (en general pisos de tierra, paredes de barro, techos de paja o de chapas, sin ventanas, sin baños, sin agua, sin energía eléctrica) a los cuales concurrían niños en condición muy humilde. Estas características edilicias tienen un efecto innegable de deterioro en la tarea escolar” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Mejor Educación para todos. Programas compensatorios en educación de la República Argentina. Material del Plan Social Educativo, 1993: 48 en Brumat, 2008)

En estos discursos se presenta una vez más la noción de dignidad, en oposición a las formas de las arquitecturas vernáculas. El foco en la caracterización de los materiales como precarios, antes que en las condiciones de mantenimiento o de instalaciones, fortalecen la lógica de la erradicación y su reemplazo por insumos industrializados. La descripción de los "pequeños establecimientos en áreas rurales en pésimas condiciones" implica una visión urbana y centralizada de lo que se considera adecuado o digno en términos de infraestructura educativa. Esto refleja la imposición de estándares urbanos en contextos rurales, sin considerar las particularidades y las prácticas culturales propias de estas comunidades. Asimismo, en continuidad con lo señalado en el apartado anterior, es posible advertir una desautorización por técnicas, materiales y arquitecturas vernáculas, al indicar que las escuelas con "paredes de barro, techos de paja o de chapas" pueden tener un profundo significado cultural y simbólico para las comunidades locales. Esto forma parte de un proceso de imposición de una visión homogénea y urbana que subestima la importancia de la diversidad cultural y la valorización de los elementos culturales propios en el contexto de la educación rural. En ese sentido, la cita sugiere que la falta de estándares urbanos equivale a un "efecto innegable de deterioro en la tarea escolar". Esto puede interpretarse como una suposición de que las prácticas y el entorno de las comunidades rurales deben ajustarse a un modelo educativo y arquitectónico homogéneo, lo que podría considerarse un intento de imponer una visión culturalmente dominante sobre estas comunidades.

La imposición de estas arquitecturas afecta la dimensión material, pero también supone la composición de un otro -las comunidades locales- vacío de sabidurías pasibles de ser incorporadas en el repertorio de soluciones posibles. La suma de estos descréditos se presentan como condición para avanzar en la colonización del espacio.

5.3 Plan de Sustitución de Viviendas Precarias y Erradicación de Mal de Chagas (2009-2019)

En marzo de 2009, el Boletín oficial del gobierno de la provincia de Córdoba informó el estado de “emergencia habitacional - sanitaria en la provincia de Córdoba” y dio cuenta de la sanción de la ley provincial 9601. En ese marco, el gobierno de Juan Schiaretti[2] inauguró lo que sería un periodo de 10 años en los que sistemáticamente se demolieron viviendas vernáculas y en su lugar se edificaron viviendas con materiales industrializados. El artículo 2 de esta ley señala:

“ENTIÉNDESE que las viviendas alcanzadas por la declaración de emergencia dispuesta en el artículo anterior -comúnmente denominadas “viviendas ranchos”-, cuya erradicación se propicia, son aquellos recintos o hábitats fijos o móviles, construidos, adaptados o destinados para el alojamiento, residencia o habitación de personas o grupos de personas, en forma permanente o transitoria, levantadas con materiales perecibles, tales como adobe, barro, paja, madera, enramadas, etc., o no perecibles, que favorezcan su rápida agrietación, facilitando la creación de hendiduras y escondrijos para la anidación y proliferación del vector transmisor de la enfermedad de Chagas Mazza. Se considera incluido en la declaración de emergencia habitacional, al peridomicilio, entendiéndose por tal los espacios circundantes a las viviendas descriptas en el párrafo anterior y que presenten similares características de construcción y peligro de infestación. Integran el peridomicilio, sin que la siguiente enumeración sea de carácter taxativa, los fogones, corrales, escusados, taperas, galpones, gallineros, criaderos, palenques y porquerizas, entre otros.” (Ley 9601, boletín oficial gobierno de la provincia de Córdoba. 2009:1)

A partir de este posicionamiento, se diseñó y ejecutó el Plan de Sustitución de Viviendas Precarias y Erradicación del Mal de Chagas (PSVPEMC), como parte del Plan de Desarrollo del Noroeste Cordobés (PDNC)[3]. De esta manera, desde 2009 hasta 2019, el Estado provincial desarrolló acciones sistemáticas de reemplazo de viviendas construidas con arquitecturas vernáculas y diseños situados, por viviendas de materiales industrializados y diseños urbanos-céntricos.

Por medio de estas políticas, el Estado provincial estructuró su presencia en el territorio desde la idea de desarrollo, definiendo como precarias a las viviendas campesinas que expresan su arquitectura vernácula (principalmente constituida con las materialidades disponibles en el territorio, a partir de las técnicas constructivas históricamente aprendidas). La definición de "viviendas rancho" se basa en materiales de construcción, como adobe, barro y paja, que son comunes en las arquitecturas vernáculas de las comunidades rurales. Al enfocarse en estos materiales como peligrosos para la salud y la propagación de enfermedades, la ley estigmatiza y desprecia las prácticas de construcción tradicionales de ciertas comunidades rurales desde una generalización.

En contrapunto, proveyó una tipología de vivienda estandarizada (que podía variar en la cantidad de dormitorios, mas no en las definiciones funcionales) para el vasto territorio provincial que abarcó. El carácter urbano-céntrico de estos diseños, por su morfología, estética, materialidades, etc., compone también una dimensión de la narrativa colonial que se espacializa. La presencia de estos diseños, constituyen una operación de jerarquización entre arquitecturas, al proveer en la nueva vivienda dimensiones materiales y simbólicas que se presentan como superadoras de las preexistentes.

La mención en la ley de que estas viviendas son habitadas por personas en condiciones muy humildes resalta un aspecto crucial de la situación. En lugar de abordar las condiciones sociales subyacentes que llevan a la construcción y el mantenimiento de estas viviendas, la ley se centra únicamente en la erradicación de las estructuras físicas, y además lo hace desde una perspectiva urbanocéntrica. Esto plantea varias cuestiones. En primer lugar, la mención de condiciones humildes sugiere que las personas que habitan estas viviendas enfrentan desafíos socioeconómicos significativos. Sin embargo, la ley no aborda directamente la pobreza o las desigualdades que pueden ser las causas subyacentes de la falta de acceso a viviendas adecuadas. En lugar de eso, se enfoca en la erradicación de las viviendas en sí mismas, lo que no aborda las raíces del problema. Además, como se ha analizado en otros trabajos (Mandrini y otros, 2018; Cejas, 2020), la falta de una lectura integral de los orígenes del problema en general y de las lógicas de habitar campesinas en particular (en las que se sobrescriben funcionalidades residenciales y productivas) conlleva la implementación de viviendas que sólo responden a funcionalidades residenciales, supeditadas a lógicas urbanas. Así, al centrarse en la eliminación de las viviendas sin abordar las condiciones socioeconómicas que vinculan a esas comunidades con esos territorios, el PSVPEMC puede contribuir a la marginación y la exclusión continua de las comunidades rurales afectadas. Siguiendo la hipótesis de Lagarejo (2023), estas políticas comportan efectos de subsunción indirecta[4], al producir una desterritorialización de funcionalidades productivas de tradición campesina y generar un recurso de mano de obra ociosa, disponible para explotaciones agroindustriales.

Sin detrimento de lo señalado, es importante dar cuenta un contrapunto. Si estas políticas habitacionales constituyen la dimensión macropolítica del hito genealógico estudiado, podemos pensar los devenires de los actores en el territorio como la dimensión micropolítica del mismo. En ese campo, las entrevistas con actores locales (dimensión del estudio en la que no se profundiza aquí) permiten identificar una multiplicidad de mediaciones respecto de las arquitecturas impuestas. No se podría simplificar ni homogeneizar en una sola respuesta lo que estas políticas territorializan, pero es posible observar y escuchar tantas expresiones de rechazo llano a estas intervenciones (negando el ingreso a sus territorios) hasta recepciones con agrado por el reemplazo. En medio, hay quienes negociaron la conservación de sus viviendas originales o partes de ellas; en esos casos, hay quienes usan ambas casas (redistribuyendo integrantes de la familia) y quienes cierran la vivienda nueva, para usarla solo en situaciones especiales.

6. Discusión

En este apartado, es necesario volver sobre el nudo argumental del texto: la idea de producción del espacio como dispositivo pedagógico colonial. En la breve presentación de los hitos genealógicos, se observa la confluencia entre las acciones del Estado en sus diferentes niveles y una activa inferiorización de las arquitecturas rurales vernáculas que, siguiendo a Farres Delgado y Matarán Ruiz (2012), podemos comprender como un tipo de colonialidad territorial. En ese marco, existe una dimensión estratégica con que se juega la disposición saber-poder, para definir espacios, material y simbólicamente.

El primer elemento a destacar en este dispositivo es el pasaje desde intervenciones en espacios públicos, como son las escuelas, hacia los espacios privados, como lo son las viviendas. La lectura a punto seguido de los tres momentos genealógicos permite reconocer una trama material y simbólica de producción del espacio en el hábitat rural en tanto dispositivo pedagógico, que supone una forma de desplegar definiciones y conocimientos en el territorio. Ese dispositivo pedagógico se inscribe en la trama colonial de producción del espacio que ha sabido ir desde los espacios públicos (como las escuelas) hacia los privados (como las viviendas), desautorizando prácticas y saberes constructivos tradicionales.

La demolición de históricas -y desacreditadas- construcciones, como las escuelas, que guardan semejanza con las viviendas tradicionales de la zona, parecen ser el preámbulo para avanzar sobre las construcciones de uso familiar. La escuela ya condensa, para la comunidad, un ámbito de referencia. Es un espacio, material y simbólico, de gran prestigio que atraviesa el devenir de la comunidad. Ante los programas de erradicación de escuelas rancho y su consecuente reemplazo edilicio, los establecimientos educativos despliegan un discurso espacial que moldea la percepción de otros espacios, proponiendo un contrapunto entre las arquitecturas vernáculas y las arquitecturas denominadas modernas. La escala, los materiales elegidos, el modo constructivo de líneas rectas acentúan el carácter referencial -de monumentalización, dice Delfino (2015)- del edificio escolar y hacen de estos espacios un dispositivo de disciplinamiento. La transformación de estas instituciones educativas, como parte de una estrategia más amplia de modernización y reestructuración, las convierte en efectivos instrumentos de disciplinamiento social y cultural en el entorno rural. Este proceso no solo refuerza la hegemonía de los valores y prácticas occidentales/urbanocéntricas en las comunidades rurales, sino que también promueve un ideal de modernidad y orden que contrasta de manera destacada con las construcciones tradicionales que caracterizan el paisaje rural.

Cuando consideramos el concepto de dispositivo en un sentido más amplio y descentralizado, extendiéndonos más allá de la esfera estatal, se revela una compleja interacción de múltiples elementos que convergen en la producción del espacio. En este pasaje hacia los ámbitos privados, de intervención en las viviendas, es posible reconocer tanto agenciamientos de poder como de deseo. Los agenciamientos de poder colonial se pueden reconocer en las narrativas y prácticas de erradicación de arquitecturas vernáculas, como un modo de actualización de la matriz colonial en su dimensión espacial. Mientras que los microdispositivos o agenciamientos de deseo son reconocibles en las mediaciones que los y las habitantes componen respecto de estas arquitecturas modernas, que llegan al territorio a través de diversas políticas públicas. Ambos agenciamientos forman parte del mismo dispositivo, sin que exista una lógica de oposición entre estos; en ese devenir, estos microdispositivos o agenciamientos abren pasajes, generan pliegues o zonas de frontera entre lo que se configuró como un espacio abstracto y uno vivido.

Un segundo elemento del dispositivo remite al pliegue entre los planos macro y micropolíticos, que en este análisis es otra forma de reconocer el interjuego entre poder y deseo. Siguiendo a Castro-Gómez (2007), no es posible estudiar la colonialidad del poder desde una reflexión macroestructural, ya que no es posible reducirla a acciones estructurales, como las políticas públicas señaladas aquí. En todo caso, interesa observar el modo en que en ellas se condensan sentidos y acciones que no agotan la multiplicidad y simultaneidad del dispositivo colonial.

Este pliegue entre lo macro y lo micro permite una comprensión más profunda de cómo las dinámicas de poder y deseo operan en la producción del espacio. Al considerar esta intersección, se revela que la colonialidad no es simplemente un fenómeno de gran escala que puede ser descompuesto en políticas y estructuras gubernamentales, sino que también está arraigada en las experiencias y decisiones cotidianas de los actores en el territorio.

Este enfoque multiescalar reconoce que la colonialidad se manifiesta de manera simultánea en múltiples niveles, desde las políticas públicas hasta las elecciones individuales de las comunidades locales. Estudiar el dispositivo colonial implica capturar esta compleja red de influencias y entender cómo se entrelazan y coexisten en la producción del espacio rural.

En tanto se trata de un dispositivo de poder, esta forma de producción del espacio conserva un efecto represivo, puesto que anula ciertas formas de agenciamiento de deseo ligadas a las formas de habitar el espacio rural campesino. La represión se materializa en varios niveles. En primer lugar, se encuentra en la demolición de construcciones vernáculas, como las escuelas y viviendas tradicionales, que representan un legado cultural y un sentido de identidad para las comunidades rurales. Este acto de demolición no solo suprime físicamente estas construcciones, sino que también borra las memorias y las narrativas asociadas a ellas.

En las entrevistas con habitantes del territorio alcanzado por estas políticas habitacionales, es frecuente dar con discursos que inscriben el valor de estas unidades habitacionales, principalmente, en la estética moderna que expresan. Aun cuando al mismo tiempo se expresa su disfuncionalidad, por ser muy calurosas en verano o por ser poco prácticas en sus diseños (cocina interior, dormitorios contiguos, falta de galería extensa, etc.; esto será retomado en el siguiente punto) se las considera superiores a las viviendas vernáculas. En ese sentido, este dispositivo también restringe la autonomía de las comunidades rurales al imponer modelos arquitectónicos modernos y estándares de vida que pueden ser incompatibles con sus prácticas y necesidades.

Por lo tanto, esta forma de producción del espacio, al eliminar la diversidad y las alternativas en la configuración del espacio rural, ejerce una presión represiva sobre las comunidades rurales, sofocando su agenciamiento de deseo y su capacidad de autodeterminación en relación con su propio entorno habitable.

En general, se observa que estas funciones, que el espacio concebido no aloja, se reterritorializan en otros espacios u otras prácticas (Vanoli y Cejas 2022); se recurre a galerías naturales, dadas por árboles, se extiende la galería, se añaden espacialidades con materiales disponibles, etc. También existen otras formas de reterritorializar, dadas por la participación en agrupaciones que encaucen la búsqueda de soluciones; el Movimiento Campesino de Córdoba, o la vía rural del Movimiento de los Trabajadores Excluídos son ejemplo de estas reterritorializaciones.

De esta manera, se observa que el dispositivo opera como un modo de “dejar morir” las formas campesinas de habitar. Concretamente, este dispositivo de producción del espacio repliega el hábitat (desprendiéndolo de toda especificidad del campesinado) al objeto vivienda (recayendo la principal atención sobre sus materiales), pudiendo hacer de estas intervenciones espaciales, hechos medibles, cuantificables y además, impactantes: “Juan Schiaretti entregó a sus legítimos propietarios las llaves de las últimas viviendas de material que sustituyeron a los 2.413 ranchos oportunamente relevados” (Legislatura de Córdoba, 23/6/20).

Esto conduce al tercer elemento, tal vez el más evidente, identificado especialmente en el ámbito habitacional: estas intervenciones espaciales conllevan un diseño exógeno. Así, a los materiales industrializados se les suma la disposición en el espacio de construcciones pensadas en torno a otras prácticas, otras funcionalidades y otros criterios que rápidamente puede nombrarse como espacio concebido desde una mirada urbano-céntrica.

El diseño funcional de las viviendas vernáculas emerge, indefectiblemente, de las necesidades de cada familia, es decir, del espacio vivido. Este diseño contiene una lógica que habilita la progresiva expansión de la vivienda. Frecuentemente se observa que la distribución espacial empieza por un núcleo pequeño de lugar social semiabierto (comedor), uno privado (dormitorio) y otros de servicio (baño), a los que luego se van incorporando otros espacios acordes al crecimiento de cada familia (Mandrini et al, 2018). Es frecuente observar que, adosado a las viviendas, se encuentra el espacio para el fogón, el cual es central en la vivienda. No lo es tanto por su ubicación, que generalmente se encuentra detrás de la vivienda o de la galería para evitar el contacto con el humo, sino porque en ese lugar se desarrollan las actividades productivas y reproductivas cotidianamente. Sin duda, el diseño funcional de las viviendas construidas por el PSVPEMC contrasta marcadamente con las prácticas arraigadas en la ruralidad. Esto se refleja en la disposición de los espacios y revela un intento de marginar los saberes y usos tradicionales del territorio. Un ejemplo revelador de esta dinámica es la ubicación de la cocina en el diseño propuesto por el programa estatal. En lugar de reconocer que las familias rurales cocinan principalmente bajo la galería o en el espacio destinado para el fogón, como mencionamos previamente, el PSVPEMC sugiere que la cocina debe ubicarse dentro de la vivienda. Esta elección refleja una clara falta de comprensión de las prácticas cotidianas arraigadas en la ruralidad, lo que resulta en un desajuste entre el diseño propuesto y las necesidades reales de las comunidades. Este enfoque de diseño centrado en el espacio interior de la vivienda ignora la importancia de la vida al aire libre y la relación estrecha que estas comunidades mantienen con su entorno y con los animales. Además, este ejercicio de silenciamiento de los saberes y prácticas de la ruralidad contribuye a la homogeneización de los espacios habitables, eliminando la riqueza de la diversidad cultural y territorial que caracteriza a estas comunidades.

7. Cierre del trabajo

El trabajo identificó tres hitos, en la historia reciente, para contribuir al reconocimiento de una genealogía del colonialismo en la producción del espacio rural. A lo largo del trabajo es posible reconocer que la instrumentación de políticas públicas destinadas a la erradicación de un tipo de arquitectura vernácula, supone un dispositivo pedagógico de largo alcance.

Este dispositivo implica un avance secuencial desde espacios de referencia, como lo son las escuelas, hacia las viviendas familiares. En este pasaje es posible reconocer que el efecto de represión y de producción de deseo del dispositivo se mueve en una frontera entre lo macro y lo micropolítico. En futuras investigaciones, se puede indagar si no es allí, en esa frontera, donde el dispositivo trafica materiales y sentidos. Las formas campesinas de habitar -también como agenciamiento de deseo variable, aunque determinable en sus rasgos generales- están siempre en estado de flujo y de combinación, tanto de planos materiales como simbólicos, que en lo indagado hasta aquí se repliegan sobre una instancia molar, es decir sobre lo visible y lo decible del hábitat.

Las nuevas escuelas y las nuevas viviendas comportan un efecto pedagógico represivo en la medida en que hay prácticas sociales, tradiciones constructivas, etc., que son activamente inferiorizadas. En ese movimiento -material y simbólico- prevalecen saberes territoriales, que conforman y también orbitan a las arquitecturas vernáculas; a veces como recuerdos de lo antiguo y a veces como triunfos en una lucha que parecía imposible.

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Notas

[1] En el contexto del Programa EMER, los términos "escuelas núcleo" y "escuelas satélites" se utilizaban para describir una relación jerárquica y funcional entre las escuelas rurales. Las "escuelas núcleo" eran centros educativos centrales con más recursos y personal, mientras que las "escuelas satélites" eran instituciones más pequeñas y menos equipadas que dependían de las núcleo. Las núcleo ofrecían cursos avanzados y servían como punto de referencia para áreas rurales más amplias, proporcionando apoyo pedagógico y recursos a las satélite.

[2] Juan Schiaretti es el gobernador de la provincia de Córdoba, histórico referente del partido Justicialista. Sus mandatos como gobernador fueron tres. El primer período fue entre 2007 y 2011, y los siguientes dos mandatos fueron consecutivos entre 2015 y 2023.

[3] Este programa abarca un territorio de 50 mil kilómetros cuadrados, que congrega 135 parajes de 10 departamentos del noroeste provincial, donde habitan más de 230 mil habitantes (Sesma y Martínez Coenda, 2019)

[4] La subsunción indirecta se refiere a cómo el capitalismo influye en comunidades sin proletarizarlas por completo. A diferencia de la subsunción directa que convierte a los trabajadores en asalariados, la indirecta permite cierta autonomía mientras las afecta económicamente.