Introducción

En este artículo presentamos dos experiencias alternativas de enseñanza de la economía realizadas en escuelas secundarias orientadas de gestión pública en Santa Fe - Argentina, durante la pandemia de Covid-19. Desde nuestro compromiso docente en el nivel secundario obligatorio de nuestro país, e investigadores en Didáctica de las Ciencias Sociales,^[1]entendemos a la Economía como una ciencia social y, analizamos, la manera en que está presente en el diseño curricular vigente en la provincia, en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios a nivel nacional y los Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos provinciales; proponiendo otra mirada posible de enseñanza a partir del aporte de la Economía Social y Solidaria.

Luego del análisis de las producciones de los estudiantes realizadas en formato de dibujo, sobre el impacto del capitalismo y la Revolución Industrial sobre la vida de los y las trabajadoras de ese momento y el desarrollo de una experiencia novedosa de enseñanza de la Economía Social y Solidaria, mencionamos los desafíos que consideramos transita la enseñanza de esta disciplina en la escuela media en la actualidad.

1. La economía en la escuela secundaria orientada, la economía como ciencia social

La Economía es una Ciencia Social en una fuerte y constante interacción con la historia, la política y la sociología. En este sentido, existe cierto consenso académico respecto de la importancia de su inclusión dentro de los planes de estudio de la escuela secundaria, en tanto el conocimiento de nociones económicas contribuye a la mejor comprensión del funcionamiento de nuestra sociedad en general.

En la provincia de Santa Fe, la enseñanza de la Economía se incluyó en el Diseño Curricular Jurisdiccional en 1997 en el marco de la Ley Federal de Educación 24.195 (1993).

En el actual diseño curricular,^[2] que sigue los lineamientos de la Ley de Educación Nacional 26.206, del año 2006, la Economía se encuentra presente como espacio curricular articulado en el Ciclo Básico, con la denominación Taller de economía y administración; y en tres de las diez orientaciones como espacio curricular de formación específica en el Ciclo Orientado: Agro y Ambiente, Economía y Administración, Ciencias Sociales o Ciencias Sociales y Humanidades.

Se trata de una ciencia social con un recorrido reciente en los contextos escolares del nivel secundario orientado, pero con una fuerte tradición escolar signada por las disciplinas contables, que datan de mucho tiempo, incluso desde la formación de peritos mercantiles en la ciudad de Santa Fe. La economía se ha edificado sobre la base de la tradición del área contable en general, y por esta razón, podemos identificarla hoy en día en la gran mayoría de las escuelas secundarias en los departamentos contables y no en los de ciencias sociales.^[3]

En relación con los argumentos precedentes, podemos hipotetizar acerca de las dificultades que la disciplina transita en la escuela secundaria orientada obligatoria, en relación a la consolidación de una identidad propia, como campo epistemológico y didáctico al interior de la cultura escolar. Esta situación, puede ser explicada por diversas causas, en primer lugar se podría mencionar el escaso número de docentes especialistas en la enseñanza de la economía, dado que existe un alto porcentaje de profesores que enseña la materia que provienen de áreas técnicas (contables y de la administración de empresas en general), de otras ciencias sociales (profesores y profesoras de administración, de tecnología, de historia y geografía), o de otras profesiones (contadores, abogados, etc.).

En segundo lugar, se mantiene una tradición escolar que pone de manifiesto un imaginario sobre la economía que se sustenta en esta vinculación a lo contable que le otorga una mayor legitimidad como campo de conocimiento.

En tercer lugar, no menos importante, encontramos una fuerte presencia de los materiales curriculares o libros de textos que datan de la Ley Federal de Educación, y que han logrado institucionalizarse como bibliografía de referencia obligada, y gozar de cierta legitimidad entre la comunidad de docentes de la especialidad, ya que éstos pasaron a ser considerados como de “economía básica”. En este sentido, la organización y secuenciación de los núcleos de aprendizajes prioritarios^[4] (NAP) (CFE, 2012) quedó sujeta a la existencia de este tipo de materiales.

Los textos y manuales escolares utilizados por los y las docentes presentan además, un tratamiento desde la visión hegemónica de la economía, es decir, conceptualizan las nociones económicas desde una ontología, epistemología y metodología netamente neoclásica o, en otras palabras, desde la visión del mundo de la economía desarrollada por la escuela de pensamiento marginalista. Postura que coincide con el momento de su divulgación y llegada a las escuelas secundarias, durante los años 90' del siglo XX, en el marco de un proceso de implementación de políticas económicas neoliberales en nuestro país. A partir de la Ley Federal de Educación, estos materiales y su enfoque se han institucionalizado como el recurso básico para la enseñanza de la economía hasta nuestros días.

A partir de la Ley de Educación Nacional 26.206, la enseñanza de la Economía cobra una mayor importancia en el marco de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, dentro del área de Ciencias Sociales (Geografía- Historia- Economía). En la Resolución del Consejo Federal de Educación que legisla acerca de éstos núcleos para 3er, 4to y 5to (o 6to año, según la jurisdicción) del nivel secundario, se promueve:

La comprensión del carácter social de la Economía, como disciplina que contribuye a explicar las actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su impacto en las condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente.

La comprensión de las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder. (Res. CFE Nº 180, 2012: 2)

La enseñanza de la Economía para el Ciclo Orientado^[5] tiene como primer propósito:

La interpretación de los principios, valores, intereses, creencias, y pautas culturales subyacentes en las prácticas económicas y de su contribución al bienestar común. Esto supone la reflexión en torno a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que pongan de manifiesto la dimensión ética de las prácticas económicas, identificando la diversidad de intereses y racionalidades coexistentes. (Res. CFE Nº 180, 2012: 12).

Por su parte, en el diseño de los Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC)^[6] (MEPSF, 2016) para la educación en Santa Fe, la economía representa una ausencia, dado que dentro del abordaje de problemáticas sociales, se hace referencia a las ciencias políticas, la historia, y la geografía. Si bien el documento promueve una intervención didáctica basada en acontecimientos de relevancia para el ámbito educativo donde se contemple una diversidad de saberes, el saber propio de la economía no se menciona. La propuesta se funda en la siguiente idea,

(…) pensar la educación como acontecimiento permite desarrollar procesos de creación e imaginación de lo inédito ante situaciones con complejidades múltiples. Es el reconocimiento de una problemática social particular que, a partir de su tratamiento escolar, produce un cambio en el modo de comprenderla. (MEPSF, 2016: 6).

A partir de la cita precedente, se puede inferir que si bien se propone trabajar un acontecimiento social, no se considera el aporte de la Economía como parte del campo social. En este sentido, consideramos que se puede visibilizar una continuidad del enfoque neoliberal, desde el cual la economía prescinde de lo social e histórico para abordar problemáticas del contexto. Esta visión dominante de la economía en la escuela y en los manuales escolares parte de un alejamiento de lo social, lo cultural, lo político, presentándose desde un andamiaje conceptual con carácter ahistórico, con nociones económicas universales para explicar acontecimientos y/o procesos de forma general y sin referencias al contexto espacio-temporal.

En este punto, la economía encuentra uno de sus mayores desafíos desde el punto de vista didáctico, abordar las singularidades, superando toda perspectiva finalista y universal, encontrar los acontecimientos allí donde pasan desapercibidos, e incluso ausentes o nulos.

2. La Economía Social y Solidaria ¿una oportunidad para el nivel medio?

La Economía Social y Solidaria (ESS) se incorpora en el marco de la Ley de Educación Nacional dentro de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Estos contenidos son fundamentales para garantizar ejes comunes para todo el territorio, tras su consideración en los diseños curriculares prescriptos para su enseñanza en cada provincia (Cáceres y Barneix, 2021). No obstante, en la Provincia de Santa Fe este enfoque no forma parte del diseño curricular vigente.

En los diseños curriculares de otras provincias del país como por ejemplo San Juan, se destaca su importancia para la enseñanza secundaria:

La ESS ocupa un lugar relevante en tanto forma parte de la formación general; lo que permitiría aportar elementos para debatir las formas de producción, distribución, sus actores, etc. y desnaturalizar al mercado como institución única e ineludible para el intercambio. En San Juan, la economía tiene un espacio común a las distintas orientaciones y en ese espacio proponen debates sobre aspectos importantes de la ESS. En estos casos considerados el enfoque está abordado críticamente y vinculado a actividades regionales. (Cáceres y Barneix, 2021: 4)

Los autores antes mencionados consideran además, que la inclusión de la ESS en los NAP no garantiza su abordaje en los Diseños Curriculares, y aun su presencia no asegura su tratamiento en el aula. Sin embargo, la omisión de esta perspectiva en la provincia de Santa Fe, contribuye a su invisibilización, pues si no está prescripto su tratamiento, difícilmente sea considerado en los procesos de enseñanza. Existen algunas experiencias didácticas con un fuerte carácter situado, que a pesar de la no prescripción de este enfoque, se han desarrollado recientemente, en un contexto tan desafiante como lo ha sido el de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio, decretado a partir de la pandemia de Covid-19.

El análisis y la reflexión que proponemos sobre experiencias de enseñanza de la economía realizadas en el contexto pandémico reciente, se relaciona con la propia definición de lo que es la economía para los autores de este trabajo.

Consideramos a la Economía como una ciencia social, que a lo largo de su construcción como campo de conocimiento, desde mediados del siglo XIX, ha producido una variedad de marcos epistemológicos, conceptuales y metodológicos en virtud de las inquietudes intelectuales y prácticas que intentaban dar respuestas posibles a los problemas sociales de la época industrial y capitalista. Se encuentra atravesada por visiones, perspectivas, lenguajes y paradigmas distintos que refieren a modelos epistemológicos que influyen sobre lo que se enseña en la escuela.

Cada paradigma económico construyó su lenguaje y determinó qué parte del mundo económico debe ser objeto primordial de la investigación. Éstos definen el campo de los problemas que pueden plantearse, con tal fuerza que aquellos que caen fuera del campo de aplicación del paradigma ni siquiera lo advierten, por lo que cada uno se define por los problemas sobre los cuales organizan el conocimiento y proporciona una visión distinta de la naturaleza del universo económico, y de las maneras como los hombres y mujeres pueden enfrentarse con él de la forma más efectiva (Cáceres, 2013).

La Economía, en tanto que disciplina social a enseñar en las escuelas secundarias, se configura como un saber fuertemente implicado con el poder, donde los contenidos seleccionados por los docentes, mediante sus intervenciones didácticas, están ligados a definiciones de carácter político, ético, ideológico y cultural.

Las propuestas didácticas de los docentes están signadas por la acción eminentemente política de las decisiones pedagógicas, que coadyuvan a generar experiencias innovadoras en las clases de Economía, que incorporan los nuevos enfoques, como el de la ESS, y a otros actores sociales, haciendo hincapié en los cambios en sus condiciones de trabajo y de vida, que analizaremos a continuación.

En síntesis, podríamos arriesgar que no existe en economía una verdad inamovible que persista a través del tiempo y ciertas prácticas sociales tales como la educación, en cada época histórica generan saberes considerados sólidos, serios, confiables, que van configurando los imaginarios de los sujetos, a partir de sus dispositivos de poder.

3. Experiencias de enseñanza de la economía en la escuela secundaria orientada

La primera experiencia que desarrollaremos, se realizó en una escuela de gestión pública de la ciudad de Santa Fe, ubicada en la zona noreste y fundada en 1990. Actualmente la institución cuenta con una matrícula total de 496 estudiantes que asisten a la escuela en dos turnos, durante la mañana 3ro, 4to y 5to año; y durante la tarde 1ro y 2do año. En ella se cursan las orientaciones de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

Los estudiantes son mayoritariamente de sectores sociales medios y provenientes de los barrios cercanos.

En las dos divisiones de 3er año de la orientación Ciencias Sociales, tienen como espacio curricular Economía, con 3 horas cátedras semanales. Según el diseño curricular provincial, la enseñanza de la misma se propone:

(…) promover en los estudiantes la apropiación de elementos teóricos que les posibiliten el conocimiento crítico de los sistemas económicos comprendidos como subsistemas sociales, que a su vez incluyen e interactúan con otros subsistemas como por ejemplo el político, el ético o el cultural. [...]

La enseñanza de la Economía en esta orientación no pretenderá en ningún caso una neo-alfabetización en los aspectos técnico-estadísticos de la doctrina económica vigente, sino que tenderá a desmitificar la visión reduccionista y unidireccional del sistema capitalista. Esto posibilitará, a su vez, la emergencia de nuevas propuestas teóricas alternativas a dicho modelo desde el análisis crítico y reflexivo (...). (Diseño curricular provincial, 2014: 461)

Teniendo en cuenta lo prescripto por el currículum oficial, se elaboró en marzo de 2020, la planificación anual escolar de la materia en tres unidades. A los fines de este artículo, sólo tendremos en cuenta la primera unidad, que abordaba diversas definiciones de la Economía como ciencia social, junto con el análisis de artículos periodísticos de actualidad que plantean problemas económico-sociales actuales, entre ellos: el trabajo rural infantil en Santa Fe, el trabajo en talleres clandestinos en la ciudad de Buenos Aires y la trata de personas en nuestro país. Posteriormente, el desarrollo teórico-conceptual sobre diferentes sistemas económicos comenzando por los orígenes del capitalismo y las etapas de la Revolución Industrial, para habilitar la teorización sobre otros sistemas sociales como el socialismo y el comunismo. Por último, se abordaron las consecuencias económicas, sociales y ambientales del capitalismo actual, tomando el caso de la producción sojera y los agrotóxicos en Argentina; y alternativas al capitalismo como la economía en las cooperativas de trabajo en la ciudad de Santa Fe (el caso Naranpol), y el Movimiento Sin Tierra de Brasil.

En el momento de decretarse el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio por la pandemia de Covid-19, sólo se había desarrollado una clase, relacionada con el abordaje de las definiciones de Economía y el acercamiento a problemáticas socio-económicas actuales.

Ante esta situación inédita en el mundo, en la escuela se organizó el trabajo docente a partir de un drive compartido, en el que se iban subiendo cada quince días materiales y actividades, con la finalidad de crear un espacio en común, aunque fuese virtual, y una oportunidad para promover el trabajo en equipo de los y las docentes que enseñaban las mismas materias en las distintas divisiones del mismo año. Además, se habilitó otra herramienta como classroom para mantener el vínculo pedagógico con los y las estudiantes.

Desde el espacio curricular de Economía se construyó un cuadernillo con materiales y actividades elaborados por la docente para ambas divisiones, que abarcaba la unidad 1 de la materia; también un cronograma de entregas que se iba actualizando ante los imprevistos que iban surgiendo.

En relación al tema del capitalismo como sistema social y la primera etapa de la Revolución Industrial, se les solicitaron a los y las estudiantes varias actividades relacionadas con la lectura de textos de elaboración propia que explicaban las características centrales de este sistema, cuadros conceptuales, preguntas de opinión y relaciones posibles entre el capitalismo y los problemas socio-económicos trabajados en la única clase presencial.

La segunda actividad solicitada a los estudiantes fue la siguiente: Observá el cuadro “El trabajador, antes y después de la Revolución Industrial”^[7] y realizá un dibujo en el que expreses un día en la vida de un trabajador en esos dos momentos.

Presentamos a continuación una selección de los dibujos realizados por los alumnos, dado que consideramos que este recurso didáctico puede ser una puerta de entrada para propiciar en ellos el pensamiento creativo y crítico (Hervás Avilés y Miralles Martínez, 2006), a partir del desarrollo de habilidades de orden superior.

Con relación al primero, los autores lo relacionan con la capacidad de generar ideas alternativas, innovadoras, múltiples y variadas sobre una temática o problemática; también la posibilidad de combinarlas, elaborar metáforas, analogías, el desarrollo de la imaginación y la solución de problemas.

Sobre el pensamiento crítico, lo vinculan con el desarrollo de habilidades que consideramos aplicables a esta experiencia de enseñanza de la economía a partir de los dibujos realizados por los estudiantes como: interpretar y evaluar la información, clarificar qué es lo más importante, analizar, sintetizar y conceptualizar, tomar decisiones y solucionar problemas escolares y de la vida cotidiana.

Cabe aclarar que los docentes-investigadores mencionados, se centran en este artículo en la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, pero argumentan a lo largo del escrito, que ambos tipos de pensamiento -creativo y crítico- deben desarrollarse en todas las áreas curriculares, destacando especialmente las de Ciencias Sociales y Lengua y Literatura.

Figura 1.
Estudiante 1

Figura 2.
Estudiante 2

Figura 3.
Estudiante 3, primer dibujo

Figura 4.
Estudiante 3, segundo dibujo

Figura 5.
Estudiante 4, primer dibujo

Figura 6.
Estudiante 4, segundo dibujo

Figura 7.
Estudiante 5, primer dibujo

Figura 8.
Estudiante 5, segundo dibujo

En los dibujos realizados se expresan algunos de los cambios que los y las trabajadoras vivieron en su vida diaria y laboral, con la instauración del capitalismo como sistema social, y el avance de la Revolución Industrial.

Se destacan en todos los dibujos el antes y el después de la instauración de este sistema social. En el “antes” podemos identificar el trabajo manual (estudiante 1 y 4); el trabajo agrícola (estudiante 2); el trabajo artesanal (estudiantes 3 y 5).

En el “después” visualizamos en todos los casos el trabajo fabril, mecanizado, en serie y las consecuencias de éste sintetizada en las frases que acompañan los dibujos: “trabajen más rápido”, es la expresión del dueño de una fábrica capitalista (estudiante 3); o la presencia de ideas claves como “fábrica, cobra un sueldo y producción” (estudiante 5).

Como mencionamos al comienzo de este apartado, esta actividad fue la segunda que los estudiantes realizaban, habiendo tenido solamente una clase en modalidad presencial por el inicio del aislamiento decretado a nivel nacional en nuestro país debido a la pandemia. Por lo que, estas ideas preliminares que ellos expresaron a través de los dibujos, se irían complejizando con el trabajo realizado en este espacio curricular a lo largo del año escolar.

Como segunda experiencia alternativa de enseñanza de la economía en la escuela secundaria orientada, recuperamos una realizada desde la perspectiva de la Economía Social y Solidaria, que incluyó el desarrollo de un dispositivo pedagógico en una escuela media de gestión pública ubicada fuera del radio céntrico de la ciudad de Reconquista - Santa Fe.

La misma fue fundada hace 27 años, y a ella asisten estudiantes de clase media-baja. Actualmente cuenta con una matrícula total de 600 alumnos, organizada en dos turnos, en dónde se cursan las dos orientaciones que tiene la escuela: en el turno mañana Economía y Administración, en el turno tarde Humanidades y Ciencias Sociales.

Este dispositivo pedagógico, posibilitó la incorporación de valores y principios de la Economía Social y Solidaria, a partir de los cuales los alumnos atravesaron la empiria colectiva, colaborativa, cooperativa y solidaria mediante acciones de reciclado de plásticos duros y la habilitación de un ropero escolar con la finalidad de cubrir las necesidades de sus integrantes. Respecto a la actividad de reciclado se solicitó a los estudiantes que construyeran cajas para dejar en diferentes negocios de la ciudad y/o en sus propias casas, con la finalidad de recolectar plásticos para la construcción de bancos para el patio de la escuela.

Cabe aclarar, que esta experiencia comenzó antes de la pandemia como proyecto institucional para las siguientes asignaturas: Derecho y Construcción de Ciudadanía de 4to año y Sistemas de Información Contable y Derecho, ambos espacios curriculares de 5to año a cargo de una sola docente. Pero en la coyuntura del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio decretado por la pandemia de Covid-19 en nuestro país, adquirió a partir del trabajo docente en equipo y articulado, un carácter colaborativo que incluyó a toda la institución escolar.

Es decir, este dispositivo se volvió el instrumento por excelencia para sostener el vínculo pedagógico de los y las estudiantes en torno a la totalidad de los espacios curriculares. Se pueden mencionar entre los logros de esta experiencia educativa: la creación de juguetes plásticos con materiales reciclados en Tecnología, el análisis de problemáticas socioambientales en Ciencias Naturales, el abordaje histórico sobre el cooperativismo y mutualismo, y la enseñanza del marco teórico de la ESS en Economía.

Los desafíos de la enseñanza de la economía en la escuela media, algunas conclusiones posibles

En este artículo nos hemos propuesto presentar experiencias que consideramos novedosas para enseñar economía en la escuela secundaria, partiendo del análisis de los diseños curriculares provinciales y nacionales, y planteando como alternativa la incorporación en la provincia de Santa Fe, de la perspectiva de la Economía social y solidaria.

A partir de la selección y análisis de los dibujos realizados por las y los estudiantes de la ciudad de Santa Fe, hemos identificado habilidades de orden superior, desarrolladas por ellos en esta actividad, relacionadas con el pensamiento creativo y crítico.

También, en la experiencia realizada en la ciudad de Reconquista, hemos mostrado como posibilidad teórica y concreta, a través del trabajo en equipo de todo el cuerpo docente de la institución escolar, la aplicación de los principios de la Economía Social y Solidaria junto con los aprendizajes realizados por los estudiantes, que relacionaron a la escuela con la comunidad.

Por ello, como docentes que actualmente trabajamos en el nivel secundario en escuelas públicas de la provincia de Santa Fe, planteamos una serie de desafíos que consideramos fundamentales sean introducidos en las clases de este espacio curricular en las escuelas y en la formación del profesorado de Economía y Ciencias sociales, a saber:

• Introducir materiales alternativos y de elaboración propia por parte de los docentes, que propicien una mirada de la Economía como ciencia social, combinada con los que se utilizan frecuentemente, como los manuales escolares.

• Diseñar materiales y actividades que propongan desafíos a los estudiantes del nivel secundario, propiciando el pensamiento crítico y creativo no sólo a través del dibujo, sino de una variedad de recursos como: videos, documentales, fotografías, letras de canciones, artículos periodísticos de actualidad, redes sociales, redes conceptuales, el arte (Mejías y Tealdo, 2015); a partir de los cuáles no sólo aprendan economía como contenido escolar, sino principalmente como un conocimiento aplicable a su vida cotidiana.

• Innovar en el diseño de la planificación de los espacios curriculares, a partir de otras miradas posibles de las Ciencias sociales, entre ellas la Economía, incorporando problemas sociales relevantes o controvertidos (Oller, 1999).

• Fortalecer la formación inicial y continua del Profesorado de Economía y de Ciencias sociales, para que sean capaces de llevar a cabo estas propuestas alternativas de enseñanza a las aulas.

• Incorporar a la enseñanza de la Economía otros abordajes posibles como la Economía Social y Solidaria, que propicien un abordaje multidisciplinar y relacionen la escuela con la comunidad.

Respecto de este último punto, en cuanto a la enseñanza de la ESS como perspectiva, ésta plantea un nuevo perfil epistemológico a la economía como ciencia, en estrecha relación con la sociedad y en diálogo con otras ciencias y otros saberes.

La solidaridad, la fraternidad o la gratuidad han quedado por fuera del discurso científico ya que el pensamiento económico hegemónico ha delimitado las actividades económicas al interés individual y la competencia, la búsqueda de la riqueza material y del consumo desmedido. La incorporación de solidaridad en la economía, como nos advierte Razeto (1999), implica introducir solidaridad en la teoría y en la práctica de la economía.

Establecer un nexo entre ambos conceptos para dar respuesta a los vacíos generados en la sociedad por la economía y paliar sus efectos negativos. Introducir solidaridad en las relaciones socioeconómicas conlleva a producir con solidaridad, distribuir con solidaridad, consumir con solidaridad, y promover el crecimiento y el desarrollo con solidaridad.

En este sentido, se define un nuevo modo de hacer economía y una nueva racionalidad económica (Razeto 1999), lo que no significa una negación de la economía de mercado, o una alternativa a la economía empresarial, tampoco es la reafirmación de esta. Su importancia radica en su orientación fuertemente crítica y decididamente transformadora respecto a las grandes estructuras y los modos de organización y acción que caracterizan la economía actual.

En este sentido, la enseñanza de la ESS habilita las condiciones de posibilidad para reconstruir y reconfigurar prácticas sociales, proyectos colectivos y representaciones simbólicas estrechamente vinculados a la emancipación y a la solidaridad. Son estas configuraciones las que representan respuestas sociales situadas en claves de ESS a la coyuntura del contexto histórico y a las consecuencias estructurales del modelo de acumulación hegemónico, y aquí, la educación tiene un rol central.

Estas experiencias didácticas que hemos incluido en el presente trabajo, habilitan un debate sobre otra forma de enseñar, pensar y hacer economía, y abren una posibilidad para la configuración de una identidad epistémica sobre el campo de la didáctica de la economía.

Por último, consideramos que este trabajo será un aporte para los docentes en formación y en ejercicio de Economía y de Ciencias Sociales en nuestro país, dado que estas experiencias realizadas en la escuela media, las críticas y mejoras a la mismas; propiciarán en los colegas prácticas de enseñanza innovadoras en el nivel secundario, que abogamos impactarán de manera positiva en la formación ciudadana de los y las jóvenes estudiantes.

Referencias bibliográficas

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Cáceres, V. y Barneix, P. (2021). La enseñanza de la economía social y solidaria en la educación secundaria de Argentina. Revista de estudios y experiencias en educación, 20(42), 329-346.

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Hervás Avilés, R. M. y Miralles Martínez, P. (2006). La importancia de enseñar a pensar en el aprendizaje de la Historia. Educar en el 2000: revista de formación del profesorado, 9, 34-40.

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Notas