Artículos

Leer canciones de murga para tener memoria

Read murga songs to have memory

Brusa Orozco, Lucía

Lucía Brusa Orozco

luciabrusaorozco1983@gmail.com

Universidad Nacional de La Plata Argentina

Clio & Asociados. La historia enseñada

Universidad Nacional del Litoral, Argentina

ISSN: 2362-3063

Periodicidad: Semestral

núm. 35, e0005, 2022

clio@fhuc.unl.edu.ar

Recepción: 03 Agosto 2022

Aprobación: 26 Octubre 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/111/11136321113632005/

DOI: https://doi.org/10.14409/cya.2022.35.e0005

License Creative Commons
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: En el presente artículo compartiremos parte de la investigación realizada para el Trabajo Final Integrador en el marco de la Especialización en Escritura y Alfabetización de la FaHCE-UNLP. Nos propusimos investigar la enseñanza del contenido pasado reciente a través de las prácticas de lectura en primer grado. La misma es de carácter cualitativo, descriptivo y exploratorio. Diseñamos una secuencia didáctica para promover lectores autónomos sobre el pasado reciente y analizamos las situaciones e intervenciones docentes que promueven la lectura para aprender. Haremos foco en las situaciones de lectura a través del maestro, en los intercambios lectores a propósito de canciones de murga con referencia al pasado reciente y en la construcción de memoria, que dan indicios y otorgan evidencias de la potencialidad de las lecturas compartidas para aprender un contenido específico.

Palabras clave: pasado reciente, memoria, enseñanza, lectura, canciones de murga.

Abstract: In this article we will share part of the research carried out for the Final Integrative Work within the framework of the Specialization in Writing and Literacy of the FaHCE-UNLP. We set out to investigate the recent past content teaching through reading practices in first grade. It is of a qualitative, descriptive and exploratory nature. We design a didactic sequence to promote autonomous readers about the recent past and we analyze the situations and teaching interventions that promote reading to learn. We will focus on reading situations through the teacher, on reading exchanges regarding murga songs with reference to the recent past and on the construction of memory, which give clues and provide evidence of the potential of shared readings to learn a specific content.

Keywords: recent past, memory, teaching, reading, murga songs.

Introducción

Enseñar el pasado reciente en la escuela primaria implica, entre otras cosas, plantear un tema controvertido y más aún en los primeros grados. Entablar el diálogo intergeneracional sobre la historia colectiva es una tarea indispensable de la escuela. Algunos países han podido avanzar en este aspecto; en otros —como en el caso de Uruguay— esto aún no ha ocurrido, por lo que se hace más complejo su abordaje en las aulas.

En tanto es un tema controvertido, uno de los primeros argumentos que subyace es la posibilidad de no respetar el principio de laicidad, principio fundante de la educación pública de nuestro país. El historiador José Pedro Barrán (2010: 103) señala que desde la segunda mitad del siglo XX se ha presentado la contradicción entre los principios de laicidad y libertad de cátedra, contradicción que el autor afirma, rotundamente, que «es falsa».

Consideramos que el conflicto o controversia no surge por «la complejidad» del tema para niños [1] de primer año. Abordamos temas como el encuentro de culturas con la llegada de los europeos a América, con las respectivas matanzas e imposiciones que esto implicó; analizamos sus causas y consecuencias y no se nos plantea como un tema controvertido. Entonces ¿por qué abordar el pasado reciente es particularmente conflictivo? Consideramos que enseñar Ciencias Sociales, donde el eje vertebrador sean los derechos humanos, favorece la construcción de ciudadanos críticos y reflexivos que valoren y defiendan los derechos humanos. José Pedro Barrán, citado por Vania Markarian y Jaime Yaffé (2013: 249) decía al respecto de la enseñanza del pasado reciente:

Frente a la necesidad y al interés que el alumno tiene por la historia más actual, y al temor del uso político de la historia, es necesario calibrar bien, de tal manera, de que por el temor no dejemos de enseñar. Porque el conocimiento del pasado es vital para formar al alumno como ciudadano. Si no la historia parece a veces como una asignatura casi gratuita, ¿por qué estudiar la fundación de Montevideo? Porque está en los orígenes de la nacionalidad, sí, pero también porque de alguna forma es el origen del país como nación soberana. ¿Y por qué estudiar la actualidad? Porque la historia del pasado más inmediato es la futura comprensión del presente. (Barrán, 2007a)

Por su parte, Mario Carretero, María Fernanda González y Alberto Rosa investigaron y estudiaron la enseñanza de la historia en las escuelas primarias y señalan que el estudio de la memoria colectiva «ha prestado escasa atención a las cuestiones relacionadas con la historia escolar y las transformaciones profundas y debates que se están produciendo en torno a ella. Sin embargo, “la escuela es justamente un ámbito donde las sociedades se disputan las memorias posibles sobre sí mismas” (Carretero, González y Rosa, 2006: 12).

Enseñar el pasado reciente promueve la construcción de la memoria colectiva, ser parte de una historia en común, como ya mencionamos. Conocer la historia reciente es parte del derecho a la educación y es responsabilidad de la escuela promover conocimientos y saberes que permitan a los alumnos ir comprendiendo las sociedades y sus conflictos.

Abordar temas controvertidos, como lo es el pasado reciente, nos exige a los docentes posicionarnos como sujetos sociales, como parte de la sociedad y no como agentes distantes y ajenos a la historia que contamos sino como parte de ella.

¿Por qué no ponemos en discusión en nuestras aulas que nuestro pasado reciente está presente? ¿Dónde radica la dificultad de enseñar estos temas? Markarian y Yaffé (2013: 249) citan a José Pedro Barrán, quien nos otorga vastos argumentos de la importancia de la enseñanza del pasado reciente:

El riesgo de enseñar la historia presente (sic) no es nada frente al riesgo de no enseñarla. Porque entonces se deja libre el terreno a todas las otras fuentes, empezando por los partidos políticos, que intentarán dar su visión del pasado. Todo el mundo lucha por su visión del pasado. El pasado no es un terreno del cual un partido político o una ideología pueda prescindir. [...] Ud. corre el riesgo de dejarle a esas fuentes de información partidarias, ideológicas, periodísticas (...) la articulación de una visión del pasado, que no tenga ni por asomo algo de cientificidad. (Barrán, 2007: 7)

En tanto nos proponemos enseñar a leer para tener memoria y no leer de memoria, entendemos que debemos enseñar desde la convicción de la posibilidad de la transformación. En este sentido, creemos que la escuela tiene la responsabilidad de incorporar los temas controvertidos y conflictivos sin subestimar a los niños. Una de las aristas más controversiales está ceñida por la forma en la que abordamos estos temas:

[…] es preciso pensar en procedimientos propios de la Historia y las Ciencias Sociales que interroguen al pasado y a la memoria desde múltiples miradas, buscando superar esa historia que se nos ciñe como un “espectáculo” (Eco, 1995) paralizador que impide el análisis y la reflexión. Son orientadores ese sentido los interrogantes expresados por Hannah Arendt “Qué ha sucedido, por qué sucedió, cómo ha podido suceder”, como guía para el análisis de ese pasado. (Daniec, Garriga y Pappier, 2018: 19)

La escuela, en tanto abona la construcción de la memoria colectiva, tiene la tarea de llevar a las aulas un análisis amplio que permita trascender a la teoría de los dos demonios o al temor de estar violando la laicidad, aspectos que en ocasiones paraliza a los docentes. Entendemos que esto es posible si se realiza desde una mirada en clave de derechos humanos y desde la construcción de ciudadanía.

Es un desafío abordar este tema con niños de primer grado. No nos proponemos trabajar desde el horror de los relatos, para lo cual es necesario tener mayores niveles de conceptualización y conocimientos, sino desde la literatura a través de canciones de murgas para relacionarlas con el saber social sobre el pasado reciente -como una forma posible de enseñar y que les permita a los niños ir comprendiendo que hubo un tiempo en el que no se podía cantar libremente como sí se puede hacer en el presente- “[…] y en tanto tal encierra visiones de esos acontecimientos históricos, construye memoria y desde la fantasía y la imaginación habla de memorias en conflicto” (Garriga y Pappier, 2018: 52).

Aproximar a los niños de primer año a canciones que hablan de libertad, lucha y derechos humanos es el recorrido que elegimos para promover la formación de sujetos críticos y reflexivos del pasado presente. Hacemos nuestras las palabras de Pappier y Garriga quienes nos proponen trabajar el pasado reciente «desde la “espesura” del arte y no con la intencionalidad de educar en valores (2018: 53). Las autoras señalan que desde este abordaje podemos proponerles a los niños «recorrer otros mundos, en tiempos cercanos pero a su vez lejanos como son para ellos los tiempos de la dictadura: “Teniendo en cuenta la importancia y potencialidad de la literatura en los procesos de aprendizaje recurrimos a las palabras de la ficción para transmitir las huellas dolorosas del pasado reciente…” (Garriga y Pappier, 2018: 52).

1. Metodología

La investigación [2] se enmarcó en el estudio de caso. Robert E. Stake señala que “el estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 1999: 11). Se elaboró una secuencia didáctica para ser desarrollada en aulas de primer grado que consta de tres etapas. Las dos primeras vinculan carnaval y literatura considerados como espacios de resistencia cultural durante la última dictadura en Uruguay en el período 1973-1985.

En la primera etapa se aborda el contenido desde lecturas de canciones de murga para aproximarnos al concepto de memoria individual y como construcción colectiva. Los recursos utilizados en esta etapa son los repertorios textuales de agrupaciones artísticas como la murga, considerándose producciones inéditas y a la vez expresiones culturales auténticas de nuestro país. En la segunda etapa se trabaja con autores y libros censurados, que ponen el foco en las libertades de expresión. Se seleccionaron tres textos de autores uruguayos censurados: Saltoncito, de Francisco Paco Espínola; En la selva hay mucho por hacer, de Mauricio Gatti y Perico, de Juan José Morosoli. En la tercera y última etapa se trabaja en torno a textos disciplinares para identificar los derechos humanos y la libertad de expresión.

El diseño de la secuencia incluye las cuatro situaciones didácticas fundamentales: lectura y escritura a través del docente, lectura y escritura de los niños por sí mismos.

Por tratarse de un contenido específico del área de las ciencias sociales se buscó incluir las tres vías de acceso al conocimiento —los textos, las imágenes y la palabra hablada— que permitan diversificados acercamientos al contenido específico, enriqueciendo las interpretaciones. La puesta en aula de la secuencia de enseñanza se realiza en una escuela pública de práctica, de Montevideo, de contexto sociocultural definido como quintil 5. [3] El grupo en el que se llevó a cabo la secuencia se encuentra integrado por veintiséis niños. Sus familiares son empleados, profesionales universitarios, docentes (maestros y profesores) y desocupados. La mayoría de los niños vive en el barrio o cercanías de la escuela, pero además asisten niños de barrios más lejanos ya que sus familiares trabajan en la zona. Esta característica de entramado social es una fortaleza, desde nuestra perspectiva, de la comunidad educativa.

Si bien la secuencia es extensa, en este artículo nos detendremos a analizar los intercambios lectores a partir de canciones de murga, eje desde el que se aborda el concepto de memoria individual como construcción colectiva.

2. Leer canciones de murga para pensar qué es la memoria

Se inicia el abordaje al tema con una primera aproximación a la idea de memoria a partir de la pregunta ¿qué es la memoria? Para acercarnos a una primera respuesta trabajamos con un artículo periodístico y fotografías de los inicios del carnaval, un audiovisual sobre el carnaval uruguayo y dos canciones de murgas para promover la interpretación colectiva y así vincular historia y carnaval, partiendo de un problema del presente.

Para la situación de lectura -a través de la maestra- de una canción, se consideran algunas condiciones didácticas. Para comenzar a construir de forma colectiva el sentido del problema de lectura, se plantea que la canción que se va a escuchar invita a pensar en un problema social que pasó hace un tiempo no muy lejano en nuestro país y por tanto se indica estar atentos a “pistas” (indicios) que otorgan las palabras. Así se promueve que los niños se involucren y se apropien de la situación didáctica.

La canción seleccionada es La despedida del Gran Tuleque,del cantautor uruguayo Jaime Roos.

Despedida del Gran Tuleque (letra).

Carnaval.

El dios Momo te ha vuelto soñar

Y la murga,

Despierta divina, fugaz golondrina

Que siempre volverá.

Somos laburante'enamorados

Que vienen a buscar la Colombina

Sombra de la sombra de una esquina

La noche que el amor fue clausurado.

Palpitante de alegres canciones

Hoy venimos al barrio a dejar

Farolitos de lindos colores

Pa'que alumbren en cada zaguán

Redoblando esperanza y coraje

Con margaritas de amor y de paz

Por lo chiquitos que faltan

Por los chiquitos que vienen

Uruguayos nunca más

Cabalgando en la paz de la brisa

La murguita del humo se va

Paso a paso sin pausa y sin prisa

La del humo siempre volverá

Esta murga que dice y no grita

Esta murga que no fallará

Vendrá por las callecitas

Arrabaleando la vida

La del humo cumplirá

Palpitante de alegres canciones…

Redoblando esperanza y coraje.

Recitado:

«Se va/ Se va la murga que dice y no grita La murga que vino y se va

Esta murga por la margarita

Esta murga siempre volverá»

Redoblando esperanza y coraje...

Compositores: Jaime Roos /Mauricio Rosencof

El texto presenta diferentes desafíos de lectura para los niños. En tanto es una canción, es un texto literario con características específicas como el aspecto rítmico que permite que sea un texto cantado, además de los aspectos propios del género literario como son el uso de las metáforas o referencias que dan lugar a identificar lo dicho y lo no dicho.

Otro reto que presenta es la temporalidad, ya que en algunos versos hace referencia al pasado y en otros al presente, lo que permite analizar el contenido como parte del pasado reciente y en tanto es un pasado reciente que aún tiene vacíos y ausencias de respuestas, se hace presente. Para el desarrollo de la situación de lectura se planifican por un lado, intervenciones generales por parte de la maestra a través de preguntas problematizadoras de intercambio y circulación de saberes, intervenciones que aportan información del contexto histórico no dicho en la canción y necesario para poder comprenderla; por el otro, intervenciones específicas que habiliten la comprensión del contenido de la canción en vínculo con el contenido disciplinar. Después de escuchar la canción se retoma la idea planteada al inicio: estar atentos a los indicios que nos dan las palabras para ir comprendiendo lo que quiere decir y transmitir. Para iniciar el análisis se formulan las siguientes preguntas: ¿qué cosas les dejó la canción?, ¿qué cosas les llamó la atención?, ¿qué cosas no entendieron? A partir de estas preguntas se promueve el intercambio de opiniones y la circulación de saberes y conocimientos previos. A medida que van planteando lo que les dejó la canción se toma nota para poder realizar el análisis.

La reiteración de ideas o referencias en este tipo de textos es uno de los recursos que permiten ir identificando los temas que se plantean. Al inicio del espacio colectivo se genera el siguiente intercambio:

Fragmento 1

Axel: Todo el tiempo decía uruguayos.

Maestra: ¿Por qué será que todo el tiempo dice uruguayos?

(Varios niños entonan esa parte y la cantan)

Francisca: Porque les habla a todos los uruguayos.

Ana: A mí, a ti, a tus padres, a los míos, a los abuelos, a todos todos.

Maestra: Exactamente, nos está hablando a todos. A nosotros, a nuestras familias, a todos los uruguayos.

Amanda: También aparece todo el tiempo la palabra murga y dice que siempre volverá. Maestra: ¿Qué querrá decir con la idea “la murga siempre volverá”?

Augusto: A mí me quedó cuando dice que la murga nunca faltará.

Este intercambio permitió recuperar las lecturas realizadas en situaciones antecedentes como la lectura de una noticia y fragmentos de un documental. Se pueden identificar dos aspectos fundamentales que los niños buscan indagar: el destinatario del mensaje y la función social de la murga como expresión cultural de nuestra sociedad.

Luego de recuperar lo abordado e identificar los temas mencionados, se interviene para volver a poner el foco en lo que cuenta la canción acerca del pasado reciente. Para ello se aporta información sobre el período de la dictadura, promoviendo intercambios para aproximarlos a la idea de censura.

Fragmento 2

Nahuel: ¿Qué es censurar?

Maestra: Como recién dijo Luna, censurar es que no dejaban decir lo que querían decir u opinar lo que pensaban.

Axel: Ahí en la canción dice (lee del texto) “Sombra de la sombra de una esquina / La noche que el amor fue clausurado”.

Maestra: ¿Qué querrá decir la noche que el amor fue clausurado?

Luna: Habla de las murgas.

Maestra: ¿Qué más habrá sido clausurado? ¿Se puede clausurar el amor?

(Varios niños a la vez con énfasis): Nooooo.

Ana: El amor es infinito no se puede clausurar porque está entre nosotros.

Maestra: Entonces si, como dice Ana, no pueden ser clausurados porque está entre nosotros ¿qué querrá decir la murga con eso?

Luna: Que no se podían ver todas las murgas.

Ana: Que no podían amarse porque el amor es amor pero no los dejaban amarse.

Maestra: ¿Tendrá algo que ver con lo que dijo Luna sobre la censura?

Bianca: Claro que no los dejaban decir las cosas, no los dejaban cantar lo que querían, como que los cerraban.

Luego del intercambio se recurre a la toma de notas y lectura de cada fragmento de la canción a la que se hace referencia para continuar con el análisis de lo que les dejó la canción. Se observan dos ideas que a la mayoría “les quedó” o les llamó la atención. Por un lado, la mención a “los chiquitos que faltan y los chiquitos que vienen” y por otro, la referencia a “la margarita”.

Fragmento 3

Valentina: ¿Por qué dice que faltan niños?

(Para comenzar a dar respuesta a esta pregunta la maestra aporta información acerca de la desaparición forzada de personas y secuestro de niños por parte de los militares en la dictadura. Luego continúa el intercambio.)

Ana: Entonces esos son los chiquitos que faltan.

Maestra: ¿Y quiénes serán los chiquitos que vienen?

Amanda: Nosotros.

Maestra: ¿Por qué la murga cuenta esta parte de nuestra historia que pasó en nuestro país? Martín: Es algo triste que pasó.

Maestra: Sí, es algo muy triste, sí. Y es parte de nuestra historia.

Valentina: Una cosa que quiero preguntar, ¿los niños que se llevaron eran grandes o eran chicos?, ¿eran como nosotros?, ¿eran bebés?

Maestra: La mayoría eran bebés, incluso algunos nacieron en las cárceles. También había algunos niños un poco más grandes, pero en general eran bebés.

Valentina: Mi mamá me dijo que había desaparecidos y que solo encontraron muy poquitos, pero que faltan un montonazo.

Maestra: Sí, faltan un montonazo.

Valentina: Sí, encontraron tres o dos nada más y son más de cien, me dijo mi mamá.

Nos parece sumamente interesante el intercambio en tanto es a partir de aquí donde la lectura promueve la circulación de saberes previos y reflexiones que dan cuenta de los avances conceptuales. Por un lado, permitió identificar que «los chiquitos que faltan» de los que habla la canción es un dato histórico y que es parte de nuestra historia, de nuestro pasado reciente. Para poder promover conceptualizaciones sobre el pasado reciente se toma la referencia a las «margaritas», que a tantos les llamó la atención. Esta referencia que hace la canción a un símbolo que representa a los desaparecidos y a la búsqueda incansable de familiares (y de un conjunto importante de la sociedad uruguaya) habilitó a que los niños pudieran reconocerse como parte de esa realidad. En este momento se realizan las siguientes preguntas para promover la circulación de saberes y nuevas reflexiones: ¿qué significarán las margaritas?, ¿qué serán esas margaritas?, ¿alguien ha visto alguna vez margaritas en algún lado?

Fragmento 4

Francisca: Yo con mi abuela fui por un lugar, no sé por dónde y mi abuela hizo margaritas.

Maestra: ¿Y cómo eran esas margaritas que hizo tu abuela?

Francisca: Le faltaban algunas cositas.

Maestra: ¿Qué cositas les faltaban?

Valentina: Le faltaban pétalos y le faltan pétalos porque no están todos los uruguayos.

Maestra: ¿Tendrá algo que ver la margarita que menciona la canción con lo que están diciendo ustedes?

Francisca: Sí porque además pegamos unas fotos de los desaparecidos.

Maestra: ¿En dónde las pegaron?

Francisca: Me parece que fue en las ventanas de la casa de mi abuela.

Valentina: Claro, esas margaritas son los que nos faltan.

A continuación, se realiza una nueva intervención docente con el propósito de aportar datos sobre lo que ocurre en el presente e identificar qué actores intervienen en la búsqueda de esos niños.

Fragmento 5

Maestra: Miren, vamos a volver a leer esta parte de la canción:

«Redoblando esperanza y coraje / con margaritas de amor y de paz / por los chiquitos que faltan/ por los chiquitos que vienen / uruguayos nunca más»

Maestra: ¿Por qué dirá uruguayos nunca más?

Ana: Para que no haya más guerras.

Maestra: No era una guerra, era una dictadura, que no es lo mismo, como hablamos hace un rato. ¿Por qué nos habla a todos? ¿Qué querrá decir con nunca más?

Lisandro: ¿Los encontraron?

Maestra: No a todos, solo se han identificado a cuatro y aún quedan 188 personas desaparecidas por la dictadura. Si esto ocurrió entre 1973 y 1985, ¿seguirán siendo niños?

Amanda: No, serán adultos ahora.

Maestra: Esos chiquitos que faltan, a los que les canta la canción, ahora tienen más o menos entre 40 y 50 años.

Emanol: ¿Y dónde están?

Maestra: Algunos pudieron recuperar su identidad y reencontrarse con sus familias, pero otros aún no sabemos dónde están.

Lisandro: Tengo una pregunta, si son adultos, ¿cómo van a saber cómo encontrarlos? Maestra: Los familiares de los desaparecidos, las abuelas principalmente y los hermanos, se juntaron y se organizaron para seguir buscándolos.

Inés: El problema es que cuando se van haciendo más grandes capaz van perdiendo la memoria. Maestra: ¿Y la murga ayudará a no perder esa memoria? ¿Es importante la memoria? Inés: Es importante para poder saber si te preguntan algo. Por ejemplo, si te preguntan dónde naciste, cuáles son tus padres y cómo se llaman y ahí tenés memoria.

Francisca: La murga te hace recordar las cosas que pasaron antes y para saber lo que pasa ahora.

En este fragmento se observa cómo la lectura promueve preguntas en los niños para aproximarse a la comprensión de lo que sucedió y favorece la construcción del conocimiento disciplinar. La construcción de la memoria individual y colectiva es uno de los propósitos que tenemos en la enseñanza de las ciencias sociales y el abordaje a través de esta canción nos permite ver cómo los niños van comprendiendo y analizando el texto. La lectura a través de la maestra, en esta oportunidad permitió identificar la importancia de la palabra, en este caso de una murga, para poder conocer parte de la historia.

Fragmento 6

Maestra: ¿Es importante que digan que no se callarán?

Luana: Porque están cantando diciendo cosas

Lisandro: Creo que con todo esto de las murgas tenemos que entender muchas cosas

Maestra: Claro Lisandro, tenemos que entender muchas cosas y es lo que venimos haciendo ¿qué les parece que tenemos que entender de esta idea que la murga nunca callará?

Ana: Que no van a dejar de cantar

Maestra: Recuerdan lo que estuvimos estudiando sobre las murgas ¿qué hacen las murgas?, ¿qué cantan?

Nahuel: Que nos explican cosas que pasaron y nos cuentan cosas. Cosas que les pasa a la gente.

Maestra: Y entonces cuando dice “esta murga no callará” ¿qué es lo que no va a callar?

Mora: Lo que cantan

Maestra: ¿Y qué es lo que cantan?

Luna: Sobre nosotros hace mucho tiempo, las murgas no van a dejar de cantar lo que nos pasa.

Valentina: Es lo que dice la murga van cantando lo que pasa.

Por último, en la clase se propone tomar notas sobre lo que nos dejó la canción. Es a partir de la pregunta ¿qué cosas de esta canción nos permiten aprender y saber sobre el pasado? Que se genera un intercambio que recupera todo lo trabajado y permite a los niños avanzar en la conceptualización de la idea de censura.

Fragmento 7

Ana: Por ejemplo, que no podían cantar lo que querían cantar.

Luna: Que no les permitieron cantar todo.

Maestra: ¿Por qué no los dejaban cantar lo que querían?

Luna: Porque cuentan lo que les pasó a los uruguayos hace mucho tiempo.

Ana: Porque se trataba de las cosas de su país y si cantaban se enojaban con ellos. Maestra: Miren las palabras que ustedes eligieron ayer (lee el cartel que está en la clase): «La murga habla de la realidad, de recordar y tener memoria, que criticaban y reflexionaban». Cuando hablamos de que la murga criticaba ¿qué quería decir?, ¿qué significa que criticaba? Augusto: Que lo que ellos decían era distinto a lo que los otros decían.

Maestra: Claro, no podían cantar y contar lo que estaba pasando y criticarlo. Se acuerdan que habíamos visto que tenían que llevar los textos y algunas canciones y murgas estaban censuradas. Entonces, ¿tendrían libertad de cantar y decir lo que opinaban y pensaban?

Francisca: No, porque los censuraban.

Maestra: ¿Por qué los censuraban?

Luna: Para que no se entere la gente.

Maestra: ¿Para que los demás no se enteren de qué, Luna?

Luna: De lo que estaba pasando.

Ana: Los censuraron en esa época y a los que vivían ahí les pareció muy injusto que no puedan saber lo que pasa.

La idea de censura vinculada a la libertad de expresión provocó en los niños reflexiones y avances en torno a los conceptos de memoria y pasado reciente. A partir de este intercambio se realiza una toma de notas, a través de la maestra, para aproximarse a respuestas primarias a las preguntas que se van desarrollando a lo largo de la secuencia.

3. Reflexiones finales

Podemos decir con certeza, y teniendo en cuenta los intercambios y reflexiones realizados por los niños, que la lectura y el análisis de una canción que toma un tema del pasado reciente permite indagar en las ideas y conocimientos de los alumnos al mismo tiempo que promueve la reflexión acerca de aquellos aspectos de la historia que se quieren entender. Al respecto, Isabelino Siede sostiene que “[…] estudiar Ciencias Sociales es tratar de acercarse a la realidad social para comprenderla y para poder formar parte de ella, lo cual requiere ampliar y confrontar, en el espacio público del aula, las socializaciones primarias de los grupos de referencia de cada estudiante” (Siede, 2010: 210).

Los niños son parte de la sociedad y en estos fragmentos nos demuestran cómo tienen cosas para decir y preguntar. Es nuestra responsabilidad aproximarlos a respuestas y nuevas preguntas que les permitan ir comprendiendo hechos y procesos históricos.

La experiencia social de cada niño se ve recortada por su clase social, su género y su entorno cultural, por lo que se conforman vectores cada vez más segmentados, aislados y distantes. La realidad social que cada uno percibe tiende a ser fragmentaria y sesgada, aunque cada sector la cree unívoca y veraz. Por eso es relevante que la escuela ofrezca oportunidades de ampliar, enriquecer y tamizar argumentativamente los discursos socializadores que niñas y niños reciben de su entorno. (Siede, 2010: 31)

La edad de los niños, seis o siete años en este caso, no es un obstáculo para abordar el tema. Ellos saben muchas cosas porque son temas que recorren las calles a través de carteles y pintadas, porque las familias, desde distintas perspectivas, dialogan sobre estos hechos por lo que la escuela no puede estar ajena a estos diálogos desde la enseñanza y el abordaje disciplinar.

En la última etapa de la secuencia se entrevistó a un actor social clave —Raúl Castro, compositor y creador de la murga Falta y Resto— para seguir entendiendo el tema de estudio. A partir del encuentro vuelve a surgir la necesidad de continuar indagando la idea de censura, así como la idea de que la murga debe conservar la memoria. Entonces, una niña plantea al grupo durante el intercambio: “¿y si nosotros hacemos nuestra murga para contar lo que nos pasa?” Se crea, así, la murga Los Futuros Murguistas, integrada por niños y niñas de seis y siete años. Se presentó a la comunidad y, actualmente, se encuentra preparando un nuevo espectáculo. El tema que surgió como hilo conductor es el tiempo, lo que da cuenta de lo importante que es para ellos contar cantando lo que han vivido. Durante el recorrido de la secuencia de enseñanza los niños pudieron arribar a algunas conclusiones con respecto a la función social de la murga y una de las más potentes fue «la murga dice lo que le pasa a la gente». La memoria colectiva implica, entre otros aspectos, analizar lo que les ha pasado a las sociedades, a los pueblos y a su gente. Leer canciones de murgas permite conocer parte de nuestra historia a través de la voz de distintos actores sociales. Leer para aprender un contenido específico e hilar este contenido complejo, interpelante y controversial como es el pasado reciente desde el lugar de la cultura y los derechos humanos es también un intento por sostener una definición política con relación al trabajo de enseñar.

El objetivo de acercarnos al pasado reciente a través de la música no es la transmisión de conocimientos fijos y determinados sino generar inquietudes, disfrutar de la música, reflexionar, comunicarse, hablar, cantar y escuchar acercando a los chicos a otros repertorios, alejados de los estereotipos pensados para el público infantil y diferentes de los grandes hits o programas de «música de moda» promoviendo acercamientos más plurales, que den cuenta de la importancia del arte y de la música en la construcción del rol del ciudadano, del respeto por el otro y por sus manifestaciones, que hacen al papel de la escuela y a la libertad de elegir y escuchar. (Daniec, Garriga, Pappier, 2018: 138)

Figura 1.
Los futuros murguistas. L. Brusa. 2021

Crear una murga —pensar juntos, reírse, ser parte de un colectivo y contar cantando— es una forma más de escribir su propia historia y construir recuerdos comunes. Leer para tener memoria, leer canciones de murgas, apropiarse de una expresión cultural que nos identifica como pueblo y hacer nuestra murga son algunas de las maneras que tiene la educación de aportar a la construcción de recuerdos individuales a partir de experiencias colectivas. La escuela, como espacio colectivo de la sociedad, construye recuerdos comunes y permite ir componiendo la memoria colectiva que posibilita identificarse, entender, conocer y ser parte.

Quienes creemos que la educación es un espacio social para promover individuos críticos y reflexivos, así como sociedades justas y libres, no podemos dejar de generar oportunidades de aprendizaje que permitan a los niños ser parte de la sociedad, atendiendo los procesos históricos, y conocer el pasado para comprender el presente.

Aún son muchas las dimensiones de análisis que incluyen a la enseñanza de este contenido, pero exceden a este trabajo.

Podemos concluir que los niños de primer grado tienen saberes necesarios para ampliar sus conocimientos sobre el pasado reciente. También podemos decir que el abordaje a través de situaciones didácticas de lectura, por parte de la maestra y por sí mismos, promueve y permite aprender un contenido disciplinar, en este caso un contenido de ciencias sociales. Sin dudas, la lectura compartida es una vía de acceso a los contenidos y la intervención docente es crucial para garantizarlo, favorecer intercambios y brindar oportunidades de pensar sobre el pasado reciente que permitan promover aprendizajes.

Epílogo

Les hablará de su infancia

Cuando llegue el momento

Sin decirlo en palabras

Sin nombrar al dolor

Bastará con su acento

En la noche estrellada

En la cuerda de primos

Con un pueblo alrededor

De dónde vienen

De dónde salen

Los herederos de

La tradición

Escuchen otra voz

De quién será

La murga vive

Nadie la enseña en

ningún lugar

Los botijas se la saben

Y después quieren cantar

Iluminando el pasado

Desafiando al futuro

Denunciando el presente

Con un simple ritual

Los futuros murguistas

Van a ver cada noche

A la murga ensayando

El futuro carnaval.

Los futuros murguistas

Letra y música: Jaime Roos.

Referencias

Barrán, J. P. (2007a). Título Doctor Honoris Causa para José Pedro Barrán. Universia Uruguay, 4 de diciembre.

Barrán, J. P. (2007b). Entrevista. Enlaces, 3, 4-9.

Barrán, J. P. (2010). Laicidad. En Epílogos y legados. Escritos inéditos/Testimonios. Montevideo: Ediciones de La Banda Oriental.

Carretero, M.; González, M. F. y Rosa, A. (comp.). (2006). Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires: Paidós.

Daniec, K.; Garriga, M. C. y Pappier, V. (2018). ¿Por qué cantamos? En Garriga, M. C. y Pappier, V. (coord.). Enseñanza del pasado reciente. Experiencias pedagógicas en la Escuela Graduada Joaquín V. González. La Plata: EDULP.

Eco, U. (1995). La historia reciente como espectáculo. Diario La Nación, febrero.

Garriga, M. C. y Pappier, V. (2018). Literatura y memorias en conflicto. En Garriga, M. C. y Pappier, V. (coord.). Enseñanza del pasado reciente. Experiencias pedagógicas en la Escuela Graduada Joaquín V. González. La Plata: EDULP.

Markarian, V. y Yaffé, J. (2013). Barrán y la “historia reciente”. Revista de la Biblioteca Nacional, 8, 245-255.

Siede, I. (2010). Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales. En Siede, I. (ed.). Ciencias Sociales en la escuela. Buenos Aires: Aique.

Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

Notas

[1] En el presente artículo utilizamos indistintamente los términos «alumnos y/o niños» para referirnos a «alumnos y alumnas / niños y niñas». La forma masculina se debe a que dichos términos se utilizan frecuentemente y su repetición podría resultar fatigosa para quienes lean. Nos posicionamos en el uso del término prescindiendo de cualquier interpretación sexista.

[2] Este artículo corresponde a un fragmento del Trabajo Final Integrador Leer para tener memoria no es leer de memoria, elaborado para obtener el título de Especialista en Escritura y Alfabetización (UNLP). Disponible en http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/137836

[3] El nivel de contexto sociocultural se construye dividiendo el total de escuelas públicas en 5 grupos de igual cantidad, de modo que el quintil 1 agrupa al 20% de las escuelas de contexto más vulnerable y el quintil 5 al 20% de las de contexto menos vulnerable. Recuperado de https://www.anep.edu.uy/monitor/servlet/definiciones