Introducción

Este texto se origina en la discusión abierta durante el mes de enero de 2022 cuando el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires anuncia que se implementará un curso de educación financiera para estudiantes de 5to año de las escuelas secundarias de la Ciudad. La propuesta está recién comenzando a implementarse y poco se sabe en forma fehaciente, al momento los anuncios afirman que “a partir del 2022 los chicos del último año de secundaria van a contar con 30 horas cátedra de educación financiera y otras aptitudes para la empleabilidad: orientación vocacional, cómo armar un currículum, cómo manejarse en una entrevista laboral” (Ministerio de Educación e Innovación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2022). En el mismo sitio web se afirma que empresas líderes del sector Fintech acompañan la iniciativa y suman su experiencia en la priorización de contenidos.

Una nota periodística de Maximiliano Fernández (2022) afirma que “El curso se impartirá en horario escolar, pero no será en la escuela ni los docentes quienes se encargarán de dictarlo. Para ello habrá un equipo asignado por el ministerio, que contará con miembros de empresas y fundaciones, que estará a cargo”.

Estos anuncios en pleno verano generaron mucho ruido en redes sociales y entre colegas abriendo múltiples líneas de debate, entre ellas llama la atención el desconocimiento acerca de lo que se enseña en la escuela secundaria tanto del público general, lo cual puede resultar entendible, no así de aquellas personas que se presentan como “especialistas” tanto en finanzas como en educación. En muchas publicaciones de redes sociales que apoyaban la propuesta del Gobierno de la Ciudad se afirmaban la necesidad de realizar los cursos de educación financiera por parte de estudiantes por fuera de la escuela secundaria porque son “conocimientos necesarios para la vida que la escuela no enseña” porque “la escuela debe actualizarse” para formar estudiantes con miras al desarrollo de “su futuro personal o laboral”, “para incluirse en mundo actual”, y un sinfín de afirmaciones del “sentido común” sin sustento ni conocimiento de causa.

En ese contexto surgen las preguntas del artículo en un intento por aportar claridad a la discusión en especial entre colegas, es decir, entre docentes que estamos día a día en la escuela secundaria. Sin embargo, el escrito también espera encuadrar el debate en el ámbito educativo más general desde una mirada didáctica, por ello se buscan pistas para responder ¿por qué y para qué educación financiera? y ¿qué educación financiera? Para contestarlas se realizó una revisión literaria sobre la cuestión en el ámbito internacional, poniendo foco en las pruebas PISA que consideraron la “competencia financiera” desde 2012. Luego se indagó en la implementación de educación financiera en el caso español para recoger algunas lecciones que pueden resultar interesantes para la Ciudad de Buenos Aires.

1. ¿Por qué educación financiera?

Dar una respuesta la pregunta del título de la sección, o al menos algunas pistas, requiere contextualizar la educación financiera dentro de la enseñanza de la economía en la escuela secundaria. En tal sentido, se entiende que “lo financiero” se encuentra dentro de “lo económico”, siendo una esfera analítica de la dimensión económica de la vida social. De este modo, para lograr aprendizajes financieros que superen el conocimiento instrumental (por ejemplo, el uso de tarjetas de débito o crédito), se requieren progresos en la comprensión de la naturaleza y dinámica de “lo económico” en las sociedades contemporáneas, es allí donde la economía en tanto ciencia social puede (o debe) aportar en la formación de estudiantes en el marco de la escuela secundaria.

En consecuencia, los motivos que explican la inclusión de la educación financiera dentro de la escuela secundaria no se alejan de los imperativos para la enseñanza de la economía en el marco de las ciencias sociales. Para Argentina son los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) los que regulan a nivel nacional los propósitos, objetivos y contenidos disciplinares que enmarcan la enseñanza en la escuela secundaria. De este modo, se rescatan algunos de los objetivos generales de las ciencias sociales que se vinculan en forma estrecha con la formación económica de los estudiantes en la escuela secundaria.

La comprensión de distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural, espacial) y de sus relaciones, para el estudio de las sociedades del pasado y el presente.

La apropiación de conceptos clave para el análisis de la organización social, económica y política de las sociedades contemporáneas.

La comprensión del carácter social de la Economía, como disciplina que contribuye a explicar las actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su impacto en las condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente.

La comprensión de las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder. (Consejo Federal de Educación, 2012: 2)

Ahora bien, aparece en la literatura sobre educación financiera otros motivos para su incorporación que son interesantes de rescatar. Si bien el interés en los países desarrollados comienza a finales del siglo XX, es a partir de la crisis financiera de 2008 donde la atención se vuelve más intensa (Molina Marfil, López-Agudo, & Marcenaro-Gutiérrez, 2021). Por su parte, Domínguez Martínez señala que en el marco de la crisis financiera organismos supranacionales como la OCDE constataron “el bajo nivel de alfabetización financiera existente, las dificultades derivadas de la diversificación y complejidad de la oferta de productos financieros, el traspaso de determinados riesgos financieros desde el sector público a los individuos” (Domínguez Martínez, 2017: 20). También conviene rescatar el planteo del autor acerca de que los dos primeros motivos pueden reflejar un intento de trasladar parte de la responsabilidad de la crisis financiera a los usuarios de los servicios financieros, lo cual resulta funcional a las entidades del sector.

Un tercer motivo aparece a partir de relacionar el planteo anterior con la penetración progresiva de la mercantilización en aspectos de la vida social junto con la crisis del estado de bienestar y la generalización de los principios neoliberales tanto a escala global como nacional (Travé González, Molina Marfil y Delval Merino, 2018). Estos fenómenos se vinculan con el proceso de financierización descripto por Abeles, Pérez Caldentey y Valdecantos, que, si bien reconocen que el término es polisémico, lo describen como un desacople entre las actividades financieras y la economía real que se origina en la década de 1970 y se despliega de manera prácticamente irrefrenable a partir de la de 1990. Otra característica del fenómeno que resaltan refiere a “la primacía de la lógica financiera sobre la economía real” (Abeles, Pérez Caldentey y Valdecantos, 2018: 16).

Por su parte, Allami y Cibils presentan varias definiciones y debates en relación con la polisemia de la etiqueta financierización, entre las que se destaca, para este artículo, una aproximación propuesta por Van der Zwan que refiere a la financierización de la vida cotidiana y en particular “las políticas que tienen como objetivo incluir a todos los sectores de la sociedad en la esfera financiera, especialmente a los sectores de bajos ingresos” (Allami y Cibils, 2017: 84). Esta característica en el proceso de financierización para la periferia latinoamericana, resulta un aspecto central pensando los motivos de que fundamentan la inclusión de educación financiera desde la escuela secundaria dado que las ganancias del sector bancario se generan cada vez más por préstamos al consumo y servicios brindados a los hogares que por préstamos productivos, lo cual hace que la incorporación de los hogares a las finanzas se vea potenciado por las entidades financieras por incrementar su clientela.

En tal sentido, ciertas políticas de inclusión financiera pueden perjudicar con mayor fuerza en hogares con escasas posibilidades de acceder a conocimientos financieros y económicos por fuera del ámbito escolar. En consecuencia, se hace necesario (aunque no suficiente) que la formación escolar obligatoria incluya conocimientos económicos que permitan a los estudiantes comprender las relaciones de producción, intercambio y distribución, sus lógicas de funcionamiento y principales problemáticas, entre ellas los riesgos y las potenciales bondades de su inclusión financiera. En tal sentido, categorías analíticas propias de la formación económica como mercado, crecimiento (desarrollo) económico o problemáticas como inflación, desempleo o desigualdad, resultan primordiales para la formación integral de ciudadanos.

Así las cosas, la comprensión de las relaciones de producción, intercambio y distribución requieren, por la intensificación del proceso de internacionalización y penetración de los servicios financiero y la extensión del uso de las tecnologías de la información y la comunicación, la inclusión de habilidades, capacidades o competencias vinculadas a las decisiones financieras que los estudiantes deberán asumir más temprano que tarde. En este contexto, la preparación de los jóvenes para resolver situaciones financieras simples como el uso de instrumentos bancarios u otras más complejas vinculadas con el acceso a créditos, modalidades de ahorro o inversiones, requieren de la intervención escolar en tanto institución especializada en la formación para la vida social.

En línea con lo anterior, otro motivo señalado en la literatura refiere a la búsqueda de igualdad para justificar la inclusión de la educación económica y financiera en el ámbito de la escolarización obligatoria. En consecuencia, algunas investigaciones acerca de los conocimientos financieros como van Rooij, Lusardi y Alessie (2011) revelan la educación financiera no debe darse por sentada dado que la mayoría de los hogares posee conocimientos financieros limitados. Asimismo, las autoras afirman que la educación financiera difiere, en forma significativa, según el acceso a la escolarización, la edad y el género, por tanto, es posible conjeturar que las personas provenientes de hogares de menores ingresos sean afectadas con mayor intensidad por esta falta de formación financiera, lo cual deriva en mayor exposición a tomar créditos caros o contratan productos financieros innecesarios o maliciosos.

En un sentido similar lo plantea un informe acerca de las prueba PISA 2012 para la competencia financiera en España, donde se afirma que “el estatus socioeconómico, medido por el índice social económico y cultural (ESCS), se relaciona positivamente con el rendimiento de los estudiantes en la competencia financiera, como ya sucede con los resultados de todos los dominios evaluados en PISA” (Ministerio de educación, cultura y deporte, 2014: 80).

2. ¿Para qué la educación financiera?

En ese contexto, conviene preguntarse para qué impartir educación financiera en la escuela secundaria, es decir, cuáles serían las finalidades de su enseñanza y cuales lo potenciales beneficios de sus aprendizajes por parte de los estudiantes.

Sin lugar a duda, las finalidades alinearse con los propósitos generales de formación de la escuela secundaria. En tal sentido, un primer fin se vincula con la formación ciudadana en el contexto histórico, social, político y económico actual que exige abordar “la dimensión económica de la educación para la ciudadanía” (Travé González, Molina Marfil y Delval Merino, 2018). Los autores entienden que si bien la formación de personas que puedan ejercer una ciudadanía en forma plena se remonta a la polis griega, en el mundo moderno esta formación es constitutiva de la escuela como institución social (Fernández Enguita, 1998, Pérez Gómez, 2002). En el caso de Argentina, la Ley de Educación Nacional N° 26.060 marca en su artículo 30 que una de las finalidad de la educación secundaria es el ejercicio pleno de la ciudadanía, en particular el inciso b) expresa que un objetivo es “Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio” (Congreso de la Nación, 2006).

Por su parte Santisteban (2008, 2013) ubica a la educación económica en línea con la búsqueda en el cumplimiento de los derechos económicos o de segunda generación, así como hasta el momento la educación ciudadana se concretó en los derechos civiles y políticos ahora el desafío es lograr el efectivo cumplimiento de los “derechos económicos, algo mucho más difícil porque afectan de raíz al poder económico y obliga al poder político a una serie de mínimos en cuanto al trabajo, la vivienda, la educación, la sanidad” (Santisteban, 2013: 23). De esta forma, la escuela se entiende como espacio para discutir (o definir) el umbral de ciudadanía (Gluz, 2012) no solo en términos de definición conceptual sino de aspiración de aquello que se entiende como ciudadanía deseable.

De este modo, el concepto de ciudadanía no se limita a una enumeración de derechos, garantías y obligaciones dentro de la estatalidad en regímenes democráticos, sino que tiene la pretensión de incidir en la naturaleza constitutiva de la ciudadanía promoviendo la participación en los asuntos públicos y en las condiciones para que esa participación sea efectiva. Esta idea se alinea con Turner (1993) que define la ciudadanía como un conjunto de prácticas jurídicas, políticas, económicas y culturales que entienden la persona como miembro competente de la sociedad.

Ahora bien, siguiendo a Travé González, Molina Marfil y Delval Merino (2018) es posible identificar una polémica en torno a la incumbencia y competencia de las disciplinas involucradas en la formación ciudadana en la escuela, es decir, respecto a qué disciplina escolar se le asigna la autoridad para “educar al ciudadano”. Otra polémica, estrechamente vinculada con la anterior, refiere a la determinación curricular de las características del “buen ciudadano” y por tanto que formación requiere no solo en términos de conocimientos disciplinares sino selección de temáticas, modos de conocer y experiencias.

En síntesis, lo que expresan estas polémicas son discusiones por la formación de “juicios de valor sobre lo socialmente deseable o admisible y sobre las relaciones de poder subyacentes, tanto en las sociedades como en los centros de decisión sobre los contenidos curriculares” (Travé González, Molina Marfil y Delval Merino, 2018: 22). En tal sentido, la débil tradición escolar de la economía¹ afecta, sin lugar a duda, sus chances de involucrarse en la formación ciudadana.

Una segunda finalidad se vincula con su misión propedéutica, tanto para acceder al mercado de trabajo como para continuar estudios en el nivel superior. En lo que refiere al mercado laboral, la alfabetización económica integral de la ciudadanía debe ayudar a comprender el funcionamiento del mercado de trabajo desde diferentes perspectivas teóricas, sus problemáticas actuales, su vinculación con la distribución del ingreso y las consecuencias de políticas económicas. De esta forma, el acercamiento al mercado de trabajo por parte de la escuela no se debe limitar el conocimiento del mercado de trabajo a describir derechos y obligaciones legales, la confección de curriculum vitae o las prácticas laborales en diferentes organizaciones sino a estudiar las ideas económicas que explican la naturaleza y dinámica de un mercado fundamental en las sociedades capitalistas contemporáneas.

En este marco de alfabetización económica integral de la ciudadanía es donde se entiende el aporte de la educación financiera lo cual implica no escindirla de la comprensión de las ideas económicas, su forma de conocer y las problemáticas actuales tanto a escala global como local. De esta manera, como lo entienden Travé González, Molina Marfil y Delval Merino (2018), la educación financiera se aleja de una perspectiva instrumentalista y se entiende en el marco de formación de ciudadanos económicamente alfabetizado que dispone de conocimientos científicos y técnicos para comprender y analizarla dimensión económica de la realidad social, pero que también puede (si lo desea) intervenir para transformar la sociedad.

En consecuencia, se identifica una tercera finalidad vinculada tanto con el pensamiento crítico como con la solidaridad² y la educación en valores democráticos. Esta finalidad tiene un doble significado desde un razonamiento en términos de procesos de ampliación de conocimiento en el marco de la escolarización dado que la incorporación de nuevos sectores sociales a niveles de instrucción obligatorios puede ser leído más una urgencia de cohesión e integración social que un signo de reducción de desigualdades, tal como lo fue en el origen del sistema educativo. En esta perspectiva interesa resaltar, sin desconocer los avances en el reconocimiento del derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, que se trata más de una obligación del Estado para prevenir procesos de desintegración social, al tiempo que se legitima como equitativo, justo o igualador de oportunidades (Reimers, 2002; Rochex, 2011).

De esta forma, se verifica una tensión entre dos polos, de un lado, la urgencia por los profundos problemas de marginación social y potencial desintegración social, y del otro lado, la necesidad de legitimar, al menos en el plano de los derechos, cierta igualdad de oportunidades. De este modo, es posible entender la inclusión educativa como un punto en común, compartido, entre quienes piensan a la escuela pública como instrumento de homogeneización de los ciudadanos con aquellos que la entienden como la posibilidad de democratizar las relaciones sociales a partir de la educación.

Por otro lado, un razonamiento estricto en términos de ampliación de conocimiento económico tiene el potencial de ofrecer un fundamento científico para la reflexión en torno a diversas problemáticas. Si se toma, por ejemplo, el estudio económico de la desigualdad en el ámbito escolar es posible abrir espacios para indagar acerca de múltiples aspectos tanto sobre algunas de sus causas por caso, la comprensión de los mecanismos sociales de regulación en el acceso a bienes y servicios, como del rol de los sistemas tributarios o el gasto público en revertir (o paliar) sus consecuencias. Asimismo, la problemática posibilita abordar el discurso público y afirmaciones del sentido común a partir de la recopilación, el análisis e interpretación de indicadores socioeconómicos provenientes de diversas fuentes de información estadística.

De este modo, la configuración del pensamiento económico a partir de la indagación de problemáticas permite no solo conocer conceptos, ideas o teorías económicas sino también una forma de construcción del conocimiento, que brindan a los estudiantes un punto de partida para juzgar y proponer las propuestas de política pública, las diferentes alternativas ideológicas y su viabilidad en cada contexto histórico. También avanzar en la toma de conciencia acerca de la importancia de la responsabilidad fiscal, las potencialidades (y limitaciones) de los instrumentos estatales para garantizar una distribución más igualitaria de la renta y la riqueza (Travé González, Molina Marfil y Delval Merino, 2018).

3. La experiencia española

Algunas investigaciones como Atkinson y Messy (2013) describen modalidades de inclusión de la Educación Financiera en varios países desarrollados y resalta, entre otras cuestiones, la falta de uniformidad en el tratamiento de la educación financiera desde asignaturas específicas incluidas en el currículo a programas específicos desarrollados por entidades financieras desde afuera de la escuela. En consecuencia, también se desataca la presencia de diversos agentes sociales y profesionales implicados en su enseñanza. Por último, las autoras destacan que existe poca evidencia disponible acerca de la efectividad de la educación financiera y su impacto en fomentar la inclusión financiera.

En ese marco de heterogeneidad resulta interesante conocer los lineamientos y experiencias sobre educación financiera en España donde se viene llevando a cabo en las últimas décadas avances respecto de la implementación de las recomendaciones de la OCDE³ y la participación en las pruebas PISA.

Un informe ministerial (Ministerio de educación, cultura y deporte, 2014) plantea que en España se vienen implementando programas de educación financiera desde el 2008 a partir del trabajo conjunto entre la Comisión Nacional del Mercado de Valores y el Banco de España. Los programas fueron llevados adelante fuera de las aulas por personal no docente y su objetivo principal fue mejorar la cultura financiera y modificar actitudes en los ciudadanos para que establezcan comportamientos racionales sobre los aspectos financieros (Blasco-Martel & Bosch-Príncep, 2014). También los programas incluyeron elaboración de materiales para apoyo a los docentes, se desarrollaron recursos multimedia, como juegos, materiales didácticos online y talleres de actividades basados en las guías de contenidos, incluso la creación de un sitio web www.gepeese.es (Ministerio de educación, cultura y deporte, 2014).

Ahora bien, la educación financiera está planteada en el currículo español a partir de la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa), que introduce contenidos financieros en la educación obligatoria tanto en la escuela primaria como en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Para el caso de la primaria los contenidos se integran en el currículo de Ciencias Sociales donde se plantean conceptos básicos como el valor del dinero, el ahorro, presupuesto personal y consumo responsable y sostenible. Para la ESO, se profundiza el abordaje a partir de dos materias, por un lado, economía y por otro, iniciación a la actividad emprendedora y empresarial. En ambas se deben abordar contenidos relacionados con la educación financiera de forma más específica.

Conviene resaltar que desde la OCDE se admiten diferentes modalidades e iniciativas para concretar la implementación de la competencia financiera en los sistemas educativos nacionales, pero a su vez reconoce como eje fundamental la formación en un contexto escolar. En el mismo sentido lo afirman los principios planteados por la “Comunicación sobre la Educación Financiera" (Comisión de las Comunidades Europeas, 2007) destacan además del rol central de las instituciones educativas que la información transmitida a los estudiantes debe estar al servicio de forjar su rol como consumidores, lo cual implica que debe vigilarse para que no se confunda educación financiera con la asesoría o promoción comercial de empresas o entidades financieras que eventualmente puedan participar en la implementación de programas de formación. Este riesgo también lo marca Domínguez Martínez (2017: 22) cuando afirma que “la participación de entidades financieras hace que algunos principios de conducta, en especial los relacionados con la evitación de conflictos de intereses y de sesgos comerciales, adquieran la máxima relevancia”.

De este modo, para evitar este conflicto se establece como deseable la formación específica del profesorado que asuma la tarea de impartir la educación financiera. En la misma línea los plantea el informe del Ministerio de educación español cuando afirma que “la formación del profesorado sigue siendo un pilar fundamental para conseguir el éxito en la introducción de la educación financiera en las aulas” (Ministerio de educación, cultura y deporte, 2014: 13).

La carencia relativa de formación específica junto a la afluencia (presión) para incluir contenidos relacionados con la educación financiera en la escuela primaria está provocando reticencias y desconfianza entre los maestros españoles (Blasco, Bosch, González Monfort, Santisteban y Pagès, 2018). Los autores afirman que esta situación se vincula con la falta de debates y la consecuente débil construcción de consenso de los diferentes actores educativos acerca de la introducción de conocimientos financieros en la currícula. A lo cual se le agrega las exiguas acciones de formación continua para docentes y la baja calidad de propuestas didácticas para implementar los contenidos sobre finanzas en el aula de la escuela primaria dado que los materiales disponibles son iniciativas institucionales, o iniciativas individuales de docentes que comparten sus experiencias, pero no son producto de investigación educativa.

4. ¿Qué educación financiera?

Por último, respecto a la experiencia española conviene recuperar qué entiende por educación financiera para luego realizar un breve chequeo respecto de esos contenidos en los diseños curriculares de la Ciudad de Buenos Aires. Si bien Argentina no pertenece a la OCDE si participa en forma asidua en las pruebas PISA que promueve el organismo internacional. En particular la Ciudad de Buenos Aires participa con una muestra creciente en importancia y lo suficientemente grande para analizar sus resultados en forma diferencial al agregado nacional. De allí la importancia que reviste analizar los contenidos de la educación financiera en un país miembro de la OCDE como lo es el Reino de España.

Lo primero es revisar la definición acerca de financial literacy⁴ propuesta por la OCDE (2005) que la entiende como,

el proceso por el cual los consumidores/inversores financieros mejoran su conocimiento sobre los productos, conceptos y riesgos financieros y, a través de información, instrucción y/o consejo objetivo, desarrollan las habilidades y confianza para adquirir una mayor concienciación de los riesgos y oportunidades financieras, para tomar decisiones informadas, para saber dónde acudir para pedir ayuda y adoptar otras medidas efectivas para mejorar su bienestar financiero. (OCDE, 2005: 4)

De esta forma, las pruebas PISA recogen la definición anterior para organizar y diseñar los ítems de desenvolvimiento de los estudiantes que participan en la evaluación donde se mide el desempeño de financial literacy. El documento metodológico de las pruebas PISA reelabora la definición y la enuncia como,

el conocimiento y la comprensión de conceptos y riesgos financieros, las habilidades, la motivación y la confianza para aplicarlos y comprenderlos con el fin de tomar decisiones efectivas en una variedad de contextos financieros que permitan mejorar el bienestar financiero de los individuos y de la sociedad y facilitar su participación en la vida económica. (OCDE, 2013)

De modo que la definición, al igual que otras utilizadas por PISA, contiene dos partes. La primera parte se refiere al conocimiento y comprensión propios del ámbito de “lo financiero”, lo que puede separarse en contenidos y procedimientos. La segunda parte se refiere a la aplicación del conocimiento en contextos financieros particulares que son relevantes para los estudiantes.

En consecuencia, un análisis del documento publicado por OCDE (2013) permite desagregar en tres dimensiones la financial literacy propuesta en la prueba PISA de 2012. En el anexo el cuadro Nº 2 expone en forma detalla cada dimensión, agrupamiento, índice e indicador considerado para la prueba de 2012.

En síntesis, la primera refiere a contenidos, la segunda se orienta a establecer procedimientos y la tercera a contextos de actuación para evaluar los contenidos y procedimientos anteriores. De este modo, la competencia financiera en cuanto a contenidos considera conocimientos acerca del dinero y las transacciones monetarias; la planificación y gestión financiera; los riesgos y las recompensas; el panorama financiero. En cuanto a los procedimientos se evalúa la identificación y valoración de información financiera en diferentes tipos de textos; el análisis de información en un contexto financiero, la evaluación de alternativas financieras y la aplicación de los conocimientos financieros detallados en la primera dimensión. Por su parte, la evaluación de las pruebas PISA refiere a cuatro contextos: el social, el individual, la economía doméstica y los centros educativos y laborales.

Por su parte, en la Ciudad de Buenos Aires la asignatura economía pertenece, desde la última reforma curricular que se comenzó a implementar desde 2015, al campo formación general de la escuela secundaria. Por ende, todos los estudiantes cursan de manera obligatoria la materia durante el tercer año del secundario.⁵ Ahora bien, si se colocan los contenidos evaluados por PISA a la luz del diseño curricular de economía⁶ de la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires se observa que de los 39 indicadores 23 son considerados por la prescripción del espacio curricular. Esta situación implica que casi el 60% de los contenidos evaluados por PISA pueden ser enseñados en las escuelas secundarias de la Ciudad.

De esta forma, conviene preguntarse ¿cuáles son los contenidos que propone PISA y que no aparecen en forma explícita en el diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires? Se muestra en el cuadro N.º 1 los indicadores de las pruebas PISA que no recoge el diseño curricular de economía en las escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires. De esta forma, se observa que, respecto al agrupamiento de contenidos “Dinero y transacciones”, solo queda por fuera del diseño curricular dos indicadores que refieren a cuestiones instrumentales como utilizar un cajero automático o verificar transacciones en un extracto bancario. Se entiende que ambas cuestiones se pueden aprender en contextos no necesariamente escolares, es decir, los estudiantes pueden incorporar esos conocimientos en la práctica cotidiana.

En tanto para el agrupamiento “Planificación y gestión de las finanzas” también quedan por fuera dos indicadores que refieren a la elaboración de presupuestos y su gestión, que por la fuerte separación disciplinar plasmada en el diseño curricular de la Ciudad no son considerados conocimientos estrictamente económicos, sino que se suelen enseñar en asignaturas escolares más vinculadas con el campo de la administración de las organizaciones. De un modo similar ocurre con el agrupamiento “Riesgo y recompensa”, donde el diseño de la asignatura economía de la formación general en las escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires no incluye conocimientos estrictos sobre productos financieros como seguros tampoco sobre gestión de riesgos, lo cual es entendible dado que la materia se centra en la disciplina economía. En ambos casos los contenidos que no considerados se encuentran incluidos en el diseño curricular del bachillerato orientado en economía y administración de la Ciudad de Buenos Aires, donde estos contenidos están desarrollados con profundidad.

Por último, el agrupamiento “Panorama financiero” propuesto en las pruebas PISA comprende derechos y obligaciones de los usuarios de servicios financieros, lo cual refiere a cuestiones legales. Si bien la materia formación ética y ciudadana tanto en tercero como cuarto año de la escuela secundaria considera un eje para “Derechos” donde se incluyen referencias generales a derechos económicos es posible que no se aborden en términos específicos derechos y obligaciones de usuarios financieros. Algo similar ocurre con la materia derecho del 5to año del bachillerato orientado en economía y administración que refiere a cuestiones de derecho civil y comercial, pero no estrictamente cuestiones financieras.

Cuadro 1.


Fuente: elaboración propia sobre datos de OCDE (2013)

En cuanto a la dimensión “Procedimientos” conviene realizar la comparación con el apartado curricular denominado “Formas de conocimiento y técnicas de estudio” que refiere a la apropiación de conocimientos por parte de los estudiantes. De esta manera, se puede afirmar que el diseño curricular para economía de la formación general de la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires recoge los procedimientos planteados en las pruebas PISA (ver cuadro N° 2), por ejemplo, plantea “Lectura de diarios y publicaciones para identificar noticias vinculadas con la temática que permitan un debate fundado sobre los temas tratados en clase”, lo cual requiere la identificación y análisis de la información. Otra forma de conocimiento planteada en el diseño curricular refiere a “Desarrollo de casos de estudio que permitan reconocer por parte de los estudiantes las categorías desarrolladas en una situación concreta y analizar las dimensiones de la realidad propuestas” que está emparentado con la evaluación y aplicación de conocimientos (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación, 2015: 122).

Así las cosas, el análisis comparativo entre las dimensiones que componen la financial literacy y el diseño curricular de economía de la formación general en la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires muestra una fuerte vinculación, lo cual permite conjeturar que no sería necesario incluir un espacio curricular adicional para abordar la educación financiera como parte de la formación ciudadana de los estudiantes.

5. Aportes para la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos financieros

El artículo intenta dar respuesta a ¿por qué educación financiera? dentro de una pregunta más amplia, ¿por qué enseñar economía en la escuela secundaria? De esta manera la educación financiera queda incluida dentro de la enseñanza de la economía en la escuela secundaria, lo cual tiene un sentido epistemológico porque se entiende que “lo financiero” se encuentra dentro de “lo económico”, es decir, la esfera analítica de la dimensión económica de la vida social es más amplia que lo estrictamente financiero. De este modo, se entiende que para lograr aprendizajes financieros que superen lo meramente instrumental (por ejemplo, el uso de tarjetas de débito o crédito), se requieren progresos en la comprensión de la naturaleza y dinámica de “lo económico” en las sociedades contemporáneas.

En dicho marco una revisión literaria muestra que los motivos que impulsan la educación financiera se vinculan con la comprensión de las relaciones de producción, intercambio y distribución en un contexto de intensificación del proceso de internacionalización y penetración de los servicios financiero junto con la crisis del estado de bienestar producto de la generalización de los principios neoliberales tanto a escala global como nacional. Es posible conjeturar que la crisis financiera de 2008 agravó la necesidad de incluir conocimientos económicos y financieros en la formación de estudiantes dentro de la escuela obligatoria. En relación con lo anterior se encuentra la búsqueda de igualdad de oportunidades, en especial para personas provenientes de hogares de menores ingresos que son afectadas con mayor intensidad por la falta de formación financiera.

En cuanto a las finalidades, para qué educación financiera, se observa en la literatura que las intenciones se alinean con los propósitos generales de formación de la escuela secundaria, en primer lugar, con la formación de la ciudadanía, en segundo término, con la misión propedéutica, tanto para acceder al mercado de trabajo como para continuar estudios en el nivel superior. La tercera finalidad, muy vinculada con la ciudadana se vincula con los procesos de ampliación de conocimiento en el marco de la escolarización dada la incorporación de nuevos sectores sociales a niveles de instrucción obligatorios. El doble proceso que tensiona la educación aparece en la conjunción de nuevos conocimientos necesarios para la ciudadanía junto con la incorporación de nuevos sectores sociales a la ciudadanía.

La experiencia española en relación con la educación financiera muestra que se debe apuntar a consolidar su enseñanza en el ámbito escolar y con responsabilidad en el cuerpo docente. Así lo expresan los principios redactados por OCDE, que buscan garantizar la máxima neutralidad e imparcialidad en las acciones formativas, lo cual implica que deben estar desprovistas de cualquier connotación de tipo comercial (Domínguez Martínez, 2017). De este modo, la experiencia española muestra que la educación financiera debe ir más allá del suministro de información y orientación financiera, que se vincula con la formación de “clientes financieros” y no de ciudadanía. En tal sentido, parece que la propuesta del Ministerio de Educación e Innovación del Gobierno de la Ciudad no se ajusta a las recomendaciones de la OCDE ni considera la experiencia que recoge la literatura especializada.

Otra lección posible de la experiencia española es que la incorporación por fuera del horario de clase (programas de formación de organizaciones extraescolares) o incluso de forma transversal en diferentes espacios curriculares no terminan de lograr el consenso en la literatura, como afirma Domínguez Martínez (2017: 40) “si verdaderamente se pretende dotar a los estudiantes de educación secundaria de una adecuada base de conocimientos financieros, resulta imprescindible recurrir en alguna medida a asignaturas específicas de clara orientación económico-financiera”.

Asimismo, otros autores plantean la necesidad de un proceso de colaboración entre especialistas de la educación y la economía como ejercicio para establecer programas de formación docente continua para que los futuros docentes desarrollen habilidades y conocimientos financieros para llevar a las aulas (Blasco-Martel & Bosch-Príncep, 2014). El punto anterior es central para que los docentes no consideren que la educación financiera se trata de una propuesta “neoliberal” sobre los contenidos de la educación económica, es decir, hay que incentivar la formación docente para una discusión que busque consensos en los actores educativos acerca de los motivos y finalidades de la enseñanza de la economía. Aquí también la propuesta de la Ciudad desconoce la experiencia internacional que recoge la literatura especializada.

Por último, surge la pregunta acerca de ¿qué educación financiera?, para ello se realizó una revisión de las propuestas impulsadas por la OCDE que influyen en forma determinante en España. Luego se realizó un ejercicio comparativo con el diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires que permite afirmar que la mayoría de los contenidos financial literacy propuesta por la OCDE (2005) están presentes en la prescripción curricular de economía de tercer año de la formación general de las escuelas secundarias de la Ciudad. Esta constatación habilita para sostener que no sería necesaria la implementación de cursos de educación financiera por fuera del horario como impulsa el Ministerio de Educación e Innovación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Bibliografía

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Apéndice

Dimensiones que conforman el concepto de “financial literacy” en PISA 2012

Cuadro 2.1. Dimensiones que conforman el concepto de “financial literacy” en PISA 2012

Fuente: reelaborado y traducido en base a OCDE (2013).

Cuadro 2.2. Dimensiones que conforman el concepto de “financial literacy” en PISA 2012
Fuente: reelaborado y traducido en base a OCDE (2013).

Cuadro 2.3. Dimensiones que conforman el concepto de “financial literacy” en PISA 2012
Fuente: reelaborado y traducido en base a OCDE (2013).

Cuadro 2.4. Dimensiones que conforman el concepto de “financial literacy” en PISA 2012
Fuente: reelaborado y traducido en base a OCDE (2013).

Cuadro 2.5. Dimensiones que conforman el concepto de “financial literacy” en PISA 2012
Fuente: reelaborado y traducido en base a OCDE (2013).

Notas