Artículos

Procesos de adaptación de los estudiantes migrantes universitarios durante la pandemia

Adaptation processes of migrant university students during the pandemic

Gómez, Sandra María; Pereyra, Claudia; Tulián, Leonor; Rian, Liliana

Sandra María Gómez

sgomezvinuales@gmail.com

Universidad Nacional de Córdoba Argentina

Claudia Pereyra

liccpereyra@gmail.com

Universidad Católica de Córdoba Argentina

Leonor Tulián

let-sms@hotmail.com

Universidad Nacional de Córdoba Argentina

Liliana Rian

lilianarian@yahoo.com.ar

Universidad Católica de Córdoba Argentina

Archivos de Ciencias de la Educación

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

ISSN-e: 2346-8866

Periodicidad: Semestral

vol. 15, núm. 19-20, Dob., e098, 2021

revistaarchivos@fahce.unlp.edu.ar

Recepción: 15 Enero 2021

Aprobación: 15 Noviembre 2021

Publicación: 01 Diciembre 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/109/10930691093069005/

DOI: https://doi.org/10.24215/23468866e098

License Creative Commons
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: En este escrito se abordan aspectos vinculados a los procesos migratorios de jóvenes del interior de la provincia de Córdoba que se desplazan a la capital para estudiar en la universidad. Particularmente se enfoca en la interrupción del proceso de adaptación de estos jóvenes, quienes recientemente habían iniciado sus carreras y que, en todos los casos entrevistados, retornaron a sus hogares ante la suspensión de la presencialidad en las instituciones educativas. El enfoque de investigación fue cualitativo y se trabajó con diez estudiantes. La incertidumbre generada ante las circunstancias excepcionales tuvo efectos en los procesos de estudio virtualizados. Respecto de la migración, el retorno fue vivido como espacio de contención ante la inseguridad que generó la pandemia, a la vez consideran que el próximo regreso a Córdoba Capital les hará revivir nuevamente el desarraigo inicial.

Palabras clave: Universidad, Migración interna, Pandemia, Educación virtual.

Abstract: This paper addresses aspects related to the migratory processes of young people from the countryside of the province of Córdoba who travel to the capital to study at university. It particularly focuses on the interruption of the adaptation process of these young people who had recently started their higher studies and who, in every case, returned to their homes due to the suspension of on-site classes at educational institutions. The research approach was qualitative, and it worked with ten students. We found that the uncertainty generated by the exceptional circumstances had effects on virtualized study processes, generating new challenges in adapting to university. Regarding migration, the return home was experienced as containment space given the uncertainty generated by the pandemic. The youngsters think that the next return to Córdoba Capital will make them relive the initial uprooting again.

Keywords: University, Internal migration, Pandemic, Virtual education.

Introducción

Nuestro interés actual se vincula con tratar la situación excepcional experimentada por estudiantes, provenientes del interior de la provincia de Córdoba, quienes han migrado para estudiar en Universidades de Córdoba Capital. Son objetivos de dicha investigación, en una primera fase de la indagación, describir e interpretar las experiencias vividas por las/os jóvenes del interior de la provincia, durante el sexto año del nivel secundario, en relación con las elecciones de carrera y de ciudad de destino para estudiar en la Universidad, para luego analizar las experiencias vividas por las/os estudiantes y los sentidos otorgados a dichas experiencias, desde la migración y durante los dos primeros años de arribo a la ciudad de Córdoba.

Dada la coyuntura que estamos atravesando por la emergencia sanitaria mundial, y particularmente por las políticas sanitarias en nuestro país, nos enfocaremos en algunos aspectos vinculados al proceso migratorio y al proceso de inicio de los estudios universitarios, ambos afectados por modificaciones acaecidas por la irrupción de la Pandemia COVID19 y el consecuente aislamiento social obligatorio y preventivo (ASPO). En Argentina la Resolución Nº 108/2020 dictó la suspensión de las clases por catorce días corridos a partir del 16 de marzo. Luego la suspensión se fue extendiendo y las universidades debieron asumir la continuidad pedagógica en forma virtual.

Regularmente la migración y el ingreso a la universidad supone en las/os jóvenes transformaciones sustantivas en su cotidianidad. En el año 2020 esa adaptación activa en el nuevo espacio social se interrumpe por el ASPO, generando que las/os jóvenes fueron retornando a sus lugares de origen. Desde sus hogares comenzaron a cursar en virtualidad. Nos interesan estas interrupciones en los procesos de adaptación recientemente iniciados por estas/os jóvenes.

Investigaciones previas en torno a migraciones estudiantiles han nutrido nuestro trabajo. Núñez (2014) realizó una investigación semejante en la Universidad de la República, Uruguay. Enfocó en la situación migratoria de jóvenes del interior, en las formas de habitar la ciudad de acogida y la incidencia de la situación migratoria en la subjetivación de los jóvenes. Este trabajo cualitativo pretendió comprender los cambios generados en la sociedad de partida y en la de acogida, a la vez que los efectos en los sujetos.

En la misma universidad Scarone Álvez (2014) se propuso abordar la cultura migratoria de estudiantes del interior que van hacia Montevideo. Se trabajó sobre los procesos de desnaturalización de aquello que tenían naturalizado en su vida cotidiana anterior.

En Argentina, Cleve (2016) se centra en el rol que tienen los grupos familiares en las migraciones internas de los estudiantes que se van hacia la ciudad de La Plata para comenzar la universidad. El autor expresa que la migración puede pensarse como una transición hacia un tipo particular de condición juvenil con algunas características diferentes a la de la ciudad de origen. Alude a la autonomía de la familia, la autoadministración y el contacto con personas de otras localidades. En estas investigaciones se pone de relieve el papel de los padres, los que muchas veces habilitan o interfieren en la exitosa migración de su hijo. Es sobre la interrupción forzosa de ese proceso de autonomía sobre lo que ahora hacemos hincapié.

Otro antecedente directo de la actual investigación es la llevada a cabo entre los años 2016 y 2018, sobre los procesos de desarraigo y de re-arraigo en estudiantes universitarios y los aspectos vinculados a la sustentabilidad o al abandono del proyecto universitario (Gómez, Etchegorry, Avaca, Caón, 2016; Gómez, 2019). Se buscó identificar los efectos subjetivos, sociales e intelectuales que produce el desarraigo, reconociendo la sensación de pérdida del espacio hogareño como lugar de acogida y distensión. Si bien no fueron pérdidas definitivas las mismas los y las colocan en situación de duelo, el que fue tramitado psíquicamente de manera singular, según sus rasgos distintivos. Las formas de acción eran otras y las y los jóvenes debieron ir construyendo nuevas disposiciones que les permitieron, de manera progresiva, ir sintiéndose como pez en el agua (Bourdieu y Eagleton, 2003).

Este largo y costoso proceso de adaptación ha sido y es el eje de nuestras investigaciones, proceso modificado por la pandemia.

El abordaje de la problemática se ha hecho desde un enfoque cualitativo longitudinal pretendiendo explorar procesos vitales (aspectos subjetivos, sociales y cognoscentes) y los cambios acontecidos en la vida de los sujetos y de los grupos. A su vez, cobra valor este enfoque en virtud de estudiar procesos de transición como son el paso del nivel secundario a la universidad y el paso de vivir en familia a alejarse de la misma e integrarse a un nuevo lugar de acogida.

El trabajo se organizó en dos fases. La primera parte se realizó en el momento final de los estudios secundarios, entrevistando a aquellas/osos estudiantes que tenían pensado movilizarse a la ciudad de Córdoba para iniciar sus estudios superiores. Se hicieron entrevistas, en noviembre de 2019, a las/os jóvenes que estaban cursando el sexto de la escuela secundaria como así también a algunos de los padres o madres de estos/as estudiantes. Las escuelas seleccionadas eran de gestión estatal y se ubicaban en distintos puntos cardinales de la provincia de Córdoba, en los Departamentos de San Justo, Valle de Punilla y Traslasierra. La intención fue identificar flujos de movilidad interna hacia Córdoba capital, la presencia de los discursos familiares y ciertas condiciones objetivas de posibilidad del traslado. El análisis comprensivo tiene la intención de organizarse en tres niveles principales de significados: movilizaciones subjetivas, relaciones intersubjetivas y procesos sociales, considerados de manera dialéctica y relacional.

Las primeras entrevistas se efectuaron con guía de pautas y las siguientes se sostuvieron a partir de los aspectos particulares de cada joven, sin perder de vista los objetivos de investigación.

En la segunda fase, se estableció un nuevo contacto con aquellas/os jóvenes que efectivamente viajaron hacia Córdoba Capital. En esta instancia se hicieron entrevistas presenciales en febrero y marzo de 2020. Luego debimos, como consecuencia del ASPO, seguir en virtualidad utilizando el recurso Meet.

Este escrito se enfoca en el análisis de entrevistas realizadas a diez de esas/os jóvenes que ciertamente pudieron desplazarse para iniciar los estudios. La universidad en la que iniciaron los estudios en 2020 fue la Nacional de Córdoba. Las carreras elegidas se vinculaban a las dictadas en la Facultad de Ciencias Económicas, Facultad de Odontología, Facultad de Ciencias Sociales y Facultad de Arquitectura.

A partir del ASPO, los diez jóvenes decidieron retornar a sus hogares. Trabajamos aquí algunos aspectos de esos rápidos cambios que se produjeron al inicio de la adaptación. Los contenidos de las entrevistas se analizaron seleccionando los micro textos, producto de la segmentación del texto según fragmentos relevantes, considerando las dimensiones establecidas y, a su vez, las categorías emergentes.

Migrar e ingresar a la universidad. La doble crisis personal en un contexto de crisis global

Los sujetos se socializan y subjetivan en el marco de instituciones que los alojan y que tienen efectos en los modos particulares en que cada persona se constituye. En primer lugar, es la familia como grupo inicial que ofrece espacios de contención y oficia como base y horizonte de posibilidades presentes y futuras. Se inician así los primeros intercambios afectivos y, desde allí, se abre al mundo social. La escuela, es otra de las instituciones en la que la mayoría de los sujetos han participado. Estas instituciones dejan marcas y las experiencias vividas se vinculan significativamente con los proyectos que los/as jóvenes pueden hacer luego de haber culminado los estudios en el nivel secundario (Gómez, 2010).

Los espacios escolares proveen recursos interpretativos propios de la cultura institucional y definen las prácticas que los agentes desarrollan al interior del mismo centro educativo. En algunos grupos sociales los/as jóvenes van realizando un ejercicio anticipatorio sobre cómo imaginan su vida futura.

Durante la trayectoria de vida y, en su paso por diversas instituciones, los sujetos construyen habitus como estructuras estructurantes de la acción, adquiriendo en simultáneo, distintos capitales (Bourdieu, 2007). Las experiencias van conformando un mundo de la vida desde el cual las personas interpretan el mundo y actúan. Ese mundo de la vida se compone de aspectos ligados a la cultura y a la sociedad y ofrece un orden simbólico que define un horizonte de posibilidades, objetivas y subjetivas, que orientan las decisiones a nivel personal y social (Habermas, 1999).

El acervo simbólico, construido por el sujeto en las variadas interacciones en el espacio social, provee de un soporte desde el cual se hacen nuevos ajustes ante nuevas experiencias. Ello genera un equilibrio adaptativo, por el cual el sujeto tendrá que acomodarse a la situación, reestructurando esquemas de pensamiento y acción. Esta diversidad de experiencias, a la vez singulares, generan en el sujeto una construcción de nuevos aprendizajes que le permiten tramitar novedad, incorporando lo emergente de manera significativa, en función de los propios esquemas y conocimientos previos. Es en este sentido que Piaget sostiene que “todo conocimiento supone una asimilación, y que ella consiste en conferir significaciones (…) conocer un objeto implica su incorporación a esquemas de acción” (1969, p. 9).

Al finalizar la escuela secundaria obligatoria, los/as jóvenes se encuentran ante un desafío inquietante frente a las ofertas que las distintas instituciones educativas de nivel superior les ofrecen para su futuro profesional y-o inclusión en el mundo laboral.

Migrar para estudiar en la Universidad implica un proceso decisorio en el cual se define qué, cómo, dónde, cuándo, con quiénes. Es una migración voluntaria que comienza con un camino marcado por un pasaje, una transición hacia otra cosa. Estos pasajes conllevan desprendimientos, cambios, pérdidas y conquistas. Según Rascovan, “concluir la escuela secundaria es algo más que el fin de una etapa. Implica un proceso de cambio que requiere adaptación, reacomodamiento personal y familiar” (2015, p. 25).

La trayectoria del sujeto se comprende como una serie de cambios pequeños y grandes que requieren de un proceso de elaboración donde la tensión entre estabilidad- inestabilidad es tolerada de diferentes formas en función de los rasgos personales que posibilitan, en distinta medida, la tramitación psíquica de dichas transformaciones que afectan una continuidad. Se genera una angustia ante el cambio en función de lo desconocido, de situaciones no previsibles que llevan a los sujetos a aferrarse a lo familiar. Para Grinberg y Grinberg “la capacidad de seguir sintiéndose él mismo en la sucesión de cambios (…) implica mantener la estabilidad a través de circunstancias diversas y de todas las transformaciones y cambios en el vivir” (1971, p. 115).

El ingreso a la Universidad supone para las/os estudiantes desafíos asociados a expectativas, necesidades y disposiciones propias, que se ponen en juego en función de los requerimientos institucionales (rutinas, requisitos propios de la carrera) e intelectuales, que les exigen de una adaptación activa a la nueva vida estudiantil.

A lo novedoso de la vida universitaria y a la particular situación migrante, y su consecuente proceso de desorganización-reorganización de la vida cotidiana, se le agrega una circunstancia imprevista que interrumpe abruptamente ambos procesos, como fue el ASPO producido por la emergencia sanitaria.

El concepto de crisis nos permite interpretar algunos aspectos de la realidad singular que afecta a las/os jóvenes migrantes e ingresantes a la Universidad, más aún en tiempo de pandemia.

Crisis, etimológicamente proviene del latín crisis y del griego krisis. Su significado original se vincula con la idea de separar, decidir, juzgar. En este sentido la palabra no tiene un sentido negativo y se asocia a la idea de criterio (“κριτήριον”, “criterion”) otra palabra griega vinculada a la idea de elegir, optar por un camino y renunciar a otro. Estas acciones están sumamente presentes en el sexto año de la escuela secundaria y perviven durante un tiempo. Es indudablemente un momento crítico en los sujetos, dado que afecta de modo significativo su vida. Es un momento frecuentemente difícil, en donde se debe aplicar un juicio y una elección, escogiendo una opción y abandonando otras. La elección de carrera representa una crisis, vivida por las personas de modo diverso según su historia individual y social, su inscripción familiar, sus preferencias y aspiraciones. Elegir una carrera y decidir migrar para la concreción de ésta, produce movilizaciones psicosociales necesarias de considerar.

Es un momento en la vida juvenil donde se combinan la elección de la carrera, las ansiedades personales, las incertidumbres propias de dichas elecciones junto a los cambios que se juegan en el paso de un nivel educativo a otro. A estas/os jóvenes ingresantes provenientes del interior provincial, se les suma, la elaboración de pérdidas, sobreponerse al desapego de las filiaciones, lo que se puede ir compensando con los logros propios de cierta conquista por la autonomía lograda. La nueva vida exige organizar tiempos y espacios, administrar gastos económicos, establecer nuevos vínculos sociales e ir asumiendo los retos académicos.

Migrar para estudiar puede llegar a ser satisfactorio para algunos, aun cuando provoque sufrimiento psíquico. Cada joven tendrá formas particulares de tramitar el proceso. El conocimiento de otros espacios sociales, como la nueva ciudad y la universidad, produce una ruptura en la continuidad de la vida escolar y personal que tenían antes estas/os jóvenes, lo que las/os obliga necesariamente a desplegar múltiples estrategias para enfrentar esta nueva realidad alejados de su hogar.

Los procesos migratorios ponen en tensión las formas naturalizadas de actuar que se han estructurado en sus grupos originales de pertenencia. De esta manera la migración instala la distancia con relación a las formas de interacción y a las posibilidades de simbolización específicas habituales que en general se apoyan en el consenso cultural y que suelen resultar desapercibidas. Hay determinadas formas de inteligibilidad y maneras de actuar que se relacionan con estas construcciones pero que, a la vez, la novedad se impone en el desafío de ir asimilando la realidad universitaria, desde la particular manera de significar que cada sujeto tiene.

Este proceso de adaptación activa, que las/os jóvenes empezaban a transitar a inicios del 2020, fue interrumpido de modo abrupto por el avance de la pandemia. Desde la política estatal, y en función de las definiciones sanitarias para el cuidado del otro, el gobierno tomó decisiones acerca de la vida pública. Una de ellas fue el cierre de las instituciones educativas y la virtualización de los procesos para sostener la continuidad pedagógica. Aludimos ahora a una crisis mayor, de gran envergadura y de dimensión planetaria. En este sentido recuperamos las palabras de Musicante, para quien “las crisis, desde muchas perspectivas sociológicas, y psicológicas, suelen ser entendidas como situaciones graves de la vida social, en donde el curso de los acontecimientos ha llegado al punto en donde el cambio es inminente” (2005, p. 36).

La situación devenida por la pandemia ha provocado una crisis inusitada en el mundo (ya no en el primer sentido de un proceso de opción individual) generando cambios en la población en general y en la vida de los estudiantes en particular, afectando lo esperado, conmoviendo lo conocido, alterando las previsiones. Incertidumbre e inestabilidad son sensaciones, percepciones, sentimientos y palabras que caracterizan este momento.

La pandemia obligó a asumir un conjunto inédito de desafíos en todos los planos. Impactó a cada espacio de la vida familiar, laboral, social y política, afectando de modo particular las instituciones educativas.

En el caso de las/os jóvenes universitarios entrevistados la afectación fue en un doble sentido, o al menos así lo podemos analizar: los cambios suscitados en el cursado de la carrera recientemente iniciada y en los procesos de adaptación producidos por la migración. A continuación, se comparten algunas interpretaciones al respecto.

Construcciones iniciales en la vida universitaria y proceso de adaptación al cursado virtual

Para aproximarnos a la vivencia de esta situación tan particular de las/os ingresantes a la universidad provenientes del interior de la provincia y, haciendo foco en los posibles cambios suscitados por la situación de la pandemia, se considerarán específicamente la continuidad pedagógica y relaciones educativas en virtualidad.

La continuidad pedagógica

De los impactos a corto plazo que se registran, uno de ellos es la reorganización de su vida cotidiana en situación de confinamiento, viéndose las/os estudiantes, forzados a participar en una dinámica de clases online.

El cambio de modalidad en el estudio exigió disponer de aparatos tecnológicos y conectividad a Internet. No todos tenían, al inicio del aislamiento, estos medios para poder estudiar.

La necesidad de contar con el material indispensable para continuar con los estudios puso de manifiesto las desigualdades materiales existentes entre las/os estudiantes como así también las ligadas al conocimiento del mundo virtual, como queda expresado en sus relatos:

Y no pude rendir porque (…) utilizaron un sistema operativo que en mi computadora no funcionó nunca, entonces me preparé para rendir y no pude, en mi caso; y hubo muchos chicos que tampoco pudieron rendir, así que bueno, se hizo súper difícil y digamos que los que no tenían compu, directamente ni siquiera pudieron cursar (Entrevista individual 3, estudiante mujer 1, San Alberto, 2020).

Al principio fue complicado porque me costaba, porque no tenía computadora, porque la tenía allá en Córdoba, y tenía una compu del gobierno que es de mi hermano, pero es como que andaba mal. Entonces como que no, me costaba un montón, y encima adaptarme a la modalidad de las clases y ver cómo era todo. Y al principio, a medida que los primeros, no sé si habían pasado tres días, no había hecho nada, al principio había adelantado un poco con un libro, pero después los primeros días de clases, no había hecho nada. Y digo, (piensa) porque no había entendido, o sea, si tenía que entrar o como era. Y después me hice la cabeza, y dije, bueno, vamos a ver, así que empecé a entrar por todos lados y vi cómo era la modalidad, y bueno, y después ya me llegué a adaptar bien. Fue un poco, (piensa) no se si complicado, pero distinto (Entrevista individual 2, estudiante varón 1, San Alberto, 2020).

Como podemos observar se hace presente la dificultad de acceso a la tecnología, el desafío de las primeras lecturas en textos digitales, el shock de la situación inesperada y la posterior parálisis, lo que les exigió un proceso de adaptación en tiempos en donde los ajustes para poder cursar eran rápidos.

En los dichos de otra estudiante también quedan expresadas las dificultades que tuvieron que sortear con el material tecnológico para continuar con el proceso pedagógico.

Por ejemplo, apenas llegué acá no tenía computadora, entonces tenía solamente celular y con todas las cosas que nos mandaban y que se yo, no aguantaba el celular (…) Y después las primeras semanas que teníamos clases los profesores iban probando plataformas, porque era como que no nos terminábamos de acomodar en una. Entonces bueno, esas primeras semanas fueron un poquito de entrada para acomodarnos fueron… Porque no sabíamos cómo se entraba, como se usaban, los micrófonos todos abiertos, entonces era medio un lío, pero bueno después nos acomodábamos (Entrevista individual 3, estudiante mujer 2, San Alberto, 2020).

Las clases virtuales sincrónicas plantearon un reto para los estudiantes. Sostenemos que la virtualidad pudo haber dificultado o condicionado la relación educativa si la comparamos con las posibilidades de la presencialidad, no sólo en cuanto a su eficacia simbólica cognoscente, sino también porque el espacio virtual permite escasamente el registro de gestos, limita la participación y la asunción de las distintas voces; lo que restringe la aproximación a los mundos de la vida de los sujetos, conduciendo posibles disonancias entre el mensaje de las/os profesores y las situaciones existenciales de las/os estudiantes.

Hay que considerar que las/os profesores también debieron asumir este desafío, los cuales junto a las disposiciones de cada una de las instituciones en que trabajan, procuraron metodologías más adecuadas para la educación a través de plataformas virtuales.

Pero la continuidad pedagógica no solo depende del acceso a las tecnologías, aunque indiscutiblemente es una condición objetiva indispensable.

En las entrevistas que se hicieron a principio de año, las/os estudiantes habían encontrado en la universidad un espacio alentador y contenedor. Era progresiva la apropiación de los espacios áulicos, la biblioteca, los bares, los diversos rincones del campus, en los cuales se iban conformando grupos tanto para estudiar como para fortalecer relaciones de amistad. Espacios físicos en los cuales “se encontraban juntos”. Esa posibilidad se perdió ante la suspensión de la modalidad presencial y las redes, recientemente creadas, debieron recrearse en virtualidad o perderse. En cierto modo se interrumpió la construcción paulatina de la pertenencia.

Relaciones educativas en virtualidad

La reorganización de los grupos de estudiantes y la estructuración de los contenidos de una forma más apropiada en una dinámica virtual, que captara el interés y la atención, así como, el logro de una mayor interacción continua fue necesario para la comunicación educativa (Dussel, Ferrante y Pulfer, 2020).

La relación pedagógica puede ser entendida como una construcción vincular donde se conjugan aspectos subjetivos y sociales. Es una relación intersubjetiva situada en una estructura institucional que se define en el encuentro con el otro, en un contexto social y normativo. Si bien este tipo de relación adquiere valor por el trabajo en torno al conocimiento, y es ello lo que le otorga su especificidad, van a ser las formas vinculares que asuma la relación lo que le imprimirá determinadas características que tendrán, en función de dicha configuración, ciertos efectos.

La relación pedagógica se construye en una trama intersubjetiva en la cual se enlazan deseos, saberes, expectativas, representaciones, ideales; en donde el/la docente está legitimado/a –a priori- por la institución, pero deberá ser él mismo el que se gane el lugar de autoridad (Gómez, 2019).

En lo referente a la comunicación educativa es importante reconocer a los/as estudiantes para que la relación sea psicológicamente concordante con las condiciones previas de los/as jóvenes, procurando la mayor armonía entre los puntos de inicio en el trayecto educativo y las construcciones posteriores generadas desde esos puntos de partida (Laino, 2000). Las plataformas virtuales han sido el modo de resolver la continuidad pedagógica, pero ha sido vivenciada con ciertas limitaciones por parte de los/as jóvenes. En ese sentido dice una estudiante:

Me cuesta. Obvio me cuesta, porque este tema, capaz, de no tener un profe que te explique y que presencialmente, a que te lo explique virtual, hay miles de preguntas de chicos y el profe no va a responder las mil preguntas, va a responder las de cinco…y capaz no entró tu pregunta ahí; y bueno, te quedas con la duda y los profes igual, y los profes, o sea, por mail o por donde sea te intentan responder y explicar pero es muy difícil entenderle un mail o un PDF es muy difícil, a que alguien te lo esté explicando al lado tuyo (Entrevista individual 3, estudiante mujer 1, San Alberto, 2020).

Tal como ella lo expresa, la virtualidad plantea dificultades tanto para las/os estudiantes como para los equipos docentes, que no estaban preparados para tener una relación educativa a distancia; y aunque en algunos casos, la comunicación sea sincrónica tiene limitaciones no solo por la cantidad de usuarios conectados, sino también porque son importantes los indicios no verbales y la lectura de la hexis corporal, aspectos propios de los intercambios presenciales.

En la universidad se forman nuevos vínculos con los actores educativos y con la misma institución durante su estancia como estudiante. Los vínculos son experiencias personales y únicas. Desde lo psicológico brindan sostén, unen a los sujetos, logran lo común, pueden prevalecer en el tiempo, generan un sentido de confianza básica; aspectos sustantivos para quienes están iniciando la construcción del oficio de estudiante universitario. Ese proceso que había comenzado en febrero y marzo del 2020 se vio interrumpido por la pandemia, perdiendo esos lazos presenciales que acompañan ese primer tramo en la adaptación de la vida universitaria.

En esta nueva circunstancia, y ante la necesidad de forjar lazos sociales y afectivos, los/as estudiantes generaron otras estrategias de acercamiento con sus compañeros/as, tal como lo señala esta joven:

Sí, nos pasábamos muchos resúmenes, por lo general hacíamos muchas cosas por Word las tres, y después cuando llegaba la época de parciales pasábamos a ver cómo estábamos, si estábamos en la misma (Entrevista individual 3, estudiante mujer 2, San Alberto 2020).

En este caso particular, más allá de no compartir el mismo grupo de estudio, la estudiante hace referencia a la necesidad del apoyo y de la ayuda mutua para sentirse más seguros en estos nuevos escenarios sociales.

Desde la irrupción de la pandemia, se evidencia, con relación a los vínculos logrados por las/os estudiantes en entornos virtuales, algunos desafíos de adaptación que se han vivido con angustia y ansiedad ante el desconocimiento del cursado virtual, el retorno precipitado a sus hogares, el temor a no poder cursar en esta modalidad, todas cuestiones que desestabilizan. En tiempos regulares las/os jóvenes pueden ir internalizando formas de acción en la nueva vida y, progresivamente, sentirse como pez en el agua (Bourdieu y Eagleton, 2003). En ese proceso las/os jóvenes han pasado por distintos estados emocionales y han ido resolviendo de diversas maneras la continuidad pedagógica. Otros suspendieron sus estudios hasta 2021 y otros abandonaron.

Retorno a los lugares de origen y la continuidad de sus estudios

Esta realidad tan particular ocasionó que el proceso personal de elaboración y adaptación subjetiva y social de la migración y del incipiente aprendizaje del oficio de estudiante universitario se viera interrumpido. En una de las entrevistas realizadas, haciendo referencia al proceso de adaptación en su condición de migrante una estudiante manifiesta:

Al principio va a costar acostumbrarse, o a muchos nos pasó eso y a otros no. Pero es difícil estar lejos de casa y más si antes te hacían todo y después vas allá y estás solo, es completamente distinto. Además, el ritmo de la ciudad es otro, el moverse en colectivos, tener los mil y un cuidado; es otra cosa completamente distinta a lo que estamos acostumbrados acá en el pueblo, es muy tranquilo. Eso va a ser muy distinto, pero te acostumbras (Entrevista individual 3, estudiante mujer 2, San Alberto 2020).

A la doble crisis del proceso de adaptación del estudiante migrante se le suma la crisis de la pandemia, tal como lo afirma una de las jóvenes:

Cuando nos estábamos acostumbrando tuvimos que volver…” Me va a volver a costar, como si fuese el principio de vuelta, más o menos acostumbrándome, llorando menos y ahora va a ser lo mismo (Entrevista individual 3, estudiante mujer 3, San Alberto 2020).

Al recuperar las narrativas de las/os estudiantes entrevistadas/os se hizo recurrente la idea de que la cuarentena traería cierto alivio, al postergar o suspender el proceso de desarraigo, sobre todo en lo relativo a la sensación de extrañar los afectos (padres, madres, hermanos/as). Se podría afirmar que la moratoria otorgada por la pandemia, para la mayoría de las/os estudiantes migrantes, es vivenciada como aspecto facilitador para la continuidad de los estudios, desde el punto de vista de los duelos. Manifiestan que aprenden mejor de forma presencial, sin embargo, ante la situación excepcional sería de su preferencia quedarse en sus hogares de origen, rodeados de sus afectos.

El retorno al hogar, ese nuevo encuentro con lo cotidiano, propio de su lugar de origen y el contacto presencial con los referentes parentales, permitió la contención afectiva. Así responde una joven. Ante la pregunta de la entrevistadora sobre “¿qué pasó con eso de haber estado un tiempo acá y volver a casa?” dijo:

No, yo acá en casa estoy feliz porque extrañaba un montón…Si, los extrañaba mucho, y cada vez que encontraba un fin de semana libre para volverme me volvía (Entrevista individual 3, estudiante mujer 1, San Alberto, 2020).

La vida cotidiana de las/os jóvenes que retornaron a su lugar de origen sufrió cambios, generando movilizaciones internas respecto de las decisiones de continuar o no sus estudios. En el caso de los primeros, el hogar se convirtió en el espacio y centro de operaciones para seguir construyendo el incipiente oficio de estudiante universitario, debiendo reorganizar y redistribuir espacios de convivencia familiar y tiempos de estudio, pero por sobre todo adquirir nuevas disposiciones para el aprendizaje remoto, donde la adaptación a la nueva realidad generaría una creciente autonomía, con relación al vínculo con los docentes y a la apropiación del conocimiento. Respecto de las/os estudiantes que no continuaron con sus estudios podemos pensar que el efecto psicosocial de la pandemia coadyuvó en algunos casos -por la convivencia con la familia y la cercanía con el vínculo parental- la necesidad de considerar nuevas opciones. Tal es el caso de una de las estudiantes:

Sí, mi experiencia ahora cambió totalmente, ya que yo empecé haciendo la carrera de odontología, porque me pareció aparte que me parecía que me gustaba un poco, que tenía buena salida laboral, quise probar con esta carrera que yo sabía que no era tanto lo que quería en el fondo, pero bueno por ahí, un poco porque mis papás me incentivaban a esta carrera, dije: ¿por qué no probar? (Entrevista individual 3 estudiante mujer 3, San Justo, 2020).

En sus dichos se pone en evidencia la fuerte presión social y parental que condicionaron su decisión en la elección de la carrera. Y más adelante sostiene:

La verdad que me di cuenta con el tiempo, que no es lo que a mí me gusta, que no es lo que yo quiero estudiar (…) Lo que yo quiero para un futuro, y bueno, tomé coraje y se lo dije a mi papá, porque tenía mucho miedo, miedo a que no lo aceptaran por ahí, miedo a que me obligaran a estudiar eso. Y nada mi papá al principio se enojó, porque le costó aceptar que yo no quiera estudiar eso y bueno, con los días se dio cuenta de que verdad eso no era lo mío y que yo siempre quise hacer otra cosa, referido a las ciencias sociales (…) Y decidí dejar y empezar a prepararme para ingresar a lo que yo realmente quería (Entrevista individual 3 estudiante mujer 3, San Justo 2020).

La vuelta al lugar de origen podría haber facilitado, dada la convivencia por el confinamiento, la comunicación con sus padres, quienes vivenciaron los esfuerzos y la necesidad de su hija por continuar su proyecto universitario, pero desde la conexión con su propio deseo expresa:

Ahora estoy estudiando para el ingreso a la Licenciatura en Ciencias Políticas y nada. O sea, estoy feliz porque todos los días voy resumiendo un poco, leyendo y haciendo algo, que nunca me imaginé que podría tomar ese coraje y decirles a mis padres que era eso lo que quería estudiar (Entrevista individual 3 estudiante mujer 3, San Justo, 2020).

Una situación similar se narra acerca de una joven amiga:

Sé que está en la Católica, que había empezado Abogacía y dejó, y va empezar otra carrera el año que viene, tiene que ver con algo de las ciencias de la salud (Entrevista individual 3, estudiante mujer 4, San Justo, 2020).

En la entrevista la estudiante cuenta que su compañera de estudios decidió cambiar su elección de carrera, posponer por el momento los estudios y comenzar otra el año entrante.

En otros casos, algunas/os jóvenes decidieron aplazar o postergar los estudios debido a la situación económica, puesto que aducen la imposibilidad de costearse todo lo necesario para emigrar a la ciudad y asistir a la universidad.

Mi idea era ir a Córdoba a estudiar a la UNC, carrera de Arquitectura…Me gusta mucho eso y…Pero por temas económicos no puedo por el momento ir hasta allá. También había optado estudiar en la Siglo 21, la carrera de animación digital, que también me gusta mucho, pero se me fue mucho el costo, es cara la carrera (Entrevista individual 1, estudiante mujer 5, San Alberto, 2019).

Este complejo escenario actual, evidencia desigualdades que necesitan ser reconocidas e incluidas como parte de las estrategias para responder a la comunidad estudiantil y su impacto en la vida universitaria. Las labores domésticas, familiares, académicas sobrecargan la vida cotidiana, en un contexto inusitado que se va prolongando en el tiempo y que sigue incierto.

Reflexiones finales

La nueva situación, producto de la pandemia, alteró profundamente la realidad de las distintas instituciones educativas y obligó a construir otros modos de actuar y de elaborar respuestas para garantizar, en el caso de la universidad, el derecho a la educación superior.

Las respuestas de las universidades de Córdoba frente a la pandemia han sido varias como, por ejemplo, realizar ajustes en el calendario académico, disponer los recursos en plataformas tecnológicas, adecuar programas y bibliografía.

Contar con la tecnología necesaria y disponer de servidores con capacidad suficiente como para soportar el flujo de la información y el acceso simultáneo de miles de estudiantes fue primordial para continuar con los estudios universitarios. También se hicieron imprescindibles nuevos sistemas y programas apropiados para validar identidades en los exámenes. Vale recordar que la educación a distancia, en tiempos anteriores a la pandemia, siempre se propuso como una herramienta de apoyo, de complemento a la educación presencial, y actualmente se convierte en un servicio esencial, indispensable para asegurar la continuidad pedagógica.

La virtualización de la enseñanza desplegada a partir de la suspensión de la modalidad presencial llevó a repensar las prácticas para acercar las/os estudiantes a la universidad de manera inclusiva, atendiendo a las desigualdades y procurando garantizar el derecho a la educación. Es importante destacar que la acción comunicativa dirigida al entendimiento juega un rol preponderante en esta modalidad educativa ya que coordina los comportamientos de los distintos participantes de la interacción como así también las mediaciones en aprendizaje.

Las implicaciones de los cambios en tiempos de crisis, interpela a las/os jóvenes ingresantes en general, y a las/os migrantes en particular, a que se involucren en modalidades de estudio distintos que generaron incertidumbre y obligaron a poner en juego nuevos esquematismos y formas de acción.

En el caso estudiado (el de estudiantes migrantes provenientes de tres localidades de la Provincia de Córdoba, quienes se trasladaron a la capital para ingresar a la universidad y poner en marcha su proyecto educativo) se puede decir que durante su corta estadía en la ciudad se fueron adaptando a la nueva cotidianidad y a la vida académica, pudiendo establecer una trama vincular con otros/as estudiantes, los que fueron ayudando como red intersubjetiva y social colaborando en el proceso de integración y en la continuidad de su trayecto universitario. Cuando estaban iniciando dichos procesos, se vieron obligados/as a retornar a sus hogares, afectados por la irrupción sorpresiva de la pandemia y el consecuente aislamiento social preventivo y obligatorio, pandemia considerada como la mayor crisis social y sanitaria mundial.

Esta realidad originó que las/os estudiantes además de enfrentar la asunción del inicio de la carrera y la adaptación al nuevo destino tuvieran que adecuarse precipitadamente a un contexto de crisis global.

Al retornar a sus lugares de origen, debieron sortear varios obstáculos como el acceso a la tecnología, el shock de la situación inesperada, aprender en virtualidad, regresar en corto plazo al lugar de partida. Para sortear las dificultades relacionadas con su proceso educativo debieron poder apropiarse de nuevas formas de acción indispensables para estudiar en virtualidad, así como en la reorganización de su vida, en el seno familiar recientemente recuperado.

Nos queda preguntarnos cómo seguirá el proceso de estos/as diez jóvenes, vivencias y situaciones que pueden ser representativas en lo que respecta a otras/os estudiantes en circunstancias semejantes. Desde la investigación se seguirá en contacto para continuar identificando aspectos de los procesos en virtud de las múltiples y singulares experiencias de estos estudiantes.

En una escala mayor, estimamos que el reto educativo de la universidad es seguir brindando oportunidades de formación y producción de conocimiento, y seguir funcionando, pese a la situación crítica, para que los aprendizajes continúen y logren adaptarse a los cambios que las circunstancias extraordinarias requieren. En este sentido, Puiggrós (2020) analiza la situación latinoamericana y, particularmente Argentina ante el correlato que trajo la pandemia y nos dice, en un sentido positivo,

Es alentador que las urgencias de la situación que vivimos hayan impulsado a miles de docentes a usar internet, WhatsApp, videos y hasta el antiguo teléfono para seguir comunicados con sus alumnos. Es probable que su capacitación tecnológica haya mejorado, y que el gobierno deba hacerse cargo de la consolidación de los aprendizajes. De lo que no cabe duda es de que estamos ante una nueva articulación entre la enseñanza presencial y virtual, una distinta actitud de los docentes ante la tecnología, que los acerca a los alumnos que la habitan con mucha anterioridad (Puiggrós, 2020, p. 40).

Es probable que esta nueva modalidad ya no sea temporal, sino que se establezca en el ámbito universitario como un nuevo recurso educativo con mayor presencia en las prácticas educativas. Deberemos seguir investigando sobre este tema.

Referencias bibliográficas

Bourdieu, P. y Eagleton, T. (2003). Doxa y vida cotidiana: una entrevista. En S. Zizek (comp.), Ideología. Un mapa de la cuestión (pp. 295-308). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. Buenos Aires: Siglo XXI.

Cleve, A. (2016). El lugar de las familias en las migraciones internas de estudiantes hacia La Plata, Argentina: apoyo económico, acuerdos y construcción de redes. Odisea. Revista de Estudios Migratorios, 3, 53-77.

Dussel, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (comp.) (2020). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. Buenos Aires: Unipe.

Gómez, S. (2010). Procesos de escolarización y nuevas subjetividades. Diálogos Pedagógicos, 8(16), 40-55.

Gómez, S.; Etchegorry, M.; Avaca, F. y Caón, C. (2016). Trayectos escolares previos y vida universitaria. Praxis Educativa. 20(3), 8-46.

Gómez, S. (2019). Experiencias migratorias de estudiantes universitarios. Estudio cualitativo en la Universidad Nacional de Córdoba. Praxis Educativa. 23(1), 1-13.

Grinberg, L. y Grinberg, R. (1971). Identidad y cambio. Buenos Aires: Mauri Hermanos.

Habermas, J. (1999). Teoría de la acción comunicativa. Tomo I. Madrid: Taurus Humanidades.

Laino, D. (2000). Aspectos psicosociales del aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens.

Musicante, R. (2005). Intervención en crisis, ¿encuadre o dispositivo psicoanalítico? En S. Bleichmar, R. Musicante, C. Schenquerman y A. Tradatti (eds.) Intervención en crisis, ¿encuadre o dispositivo psicoanalítico? (pp. 33-72). Córdoba: Brujas.

Núñez, P. (2014). Aproximación a las formaciones subjetivas y habitar de estudiantes universitarios provenientes del interior del país en la ciudad de Montevideo, Uruguay (Trabajo final de grado). Facultad de Psicología. Universidad de la República. Montevideo, Uruguay.

Piaget, J. (1969). Biología y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.

Puiggrós, A. (2020). Balance del estado de la educación, en época de pandemia en América Latina: el caso de Argentina. En I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer (comp.), Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 33-42). Buenos Aires: Unipe.

Rascovan, S. (2015). Los jóvenes y el futuro. Buenos Aires: Noveduc.

Scarone Álvez, G. (2014). Cultura Migratoria, Estudiantes Universitarios del interior en Montevideo (Trabajo final de grado). Facultad de Psicología. Universidad de la República. Montevideo, Uruguay.